情感行为心理学范文

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Effect of Psychological Intervention on Hemodialysis (HD) Patients Anxiety Feeling. Zhou Jianzhi, Li Yuhong. School Hospital Affiliated with North China Coal Medical College, Tangshan 063000, P.R.China

【Abstract】 Objective To investigate the impact of the psychological intervention on HD patients' anxiety feeling. Methods Performed the psychological intervention in 165 HD patients and evaluated the anxiety before and after psychological intervention respectively with SAS. Results HD patients had the serious anxiety. The state obtained significant improvement from 52.1% to 20% and different degree of anxiety had been improved greatly. Conclusion The effective psychological intervention on HD patients can improve theirs anxiety greatly.

【Key Words】 Hemodialysis; Anxiety feeling; Psychology intervention; SAS

在血液透析治疗过程中，病人均存在不同的心理危机[1]。对于开始进行维持性血液透析的病人，透析环境、透析过程和疾病发展等都会对其造成不良刺激，导致负性心理反应。因此在对血液透析病人进行系统地诊断治疗的同时进行全方位整体护理，分析病人的心理健康状况并进行护理干预，对提高病人的生存质量及生存率具有重要意义。

1 对象与方法

1.1 对象 选取本院血液净化中心进行维持性血液透析的病人165例进行护理干预，其中男78人，女87人。

1.2 方法

1.2.1 心理干预措施 ①让病人血透开始前两天到血透室熟悉环境，了解病人治疗中的状态，增加其对血透治疗的感性认识。可减轻陌生环境对病人不良心理的刺激。②让长期血透的病人在适当的场合、时间现身说法，交流治疗中的感受，可消除病人的不良情绪。在进行治疗前应耐心向患者解释，取得患者的配合，以免引起患者的误会和猜疑，强化焦虑情绪。③向病人提供治疗保健刊物，使病人能够了解更多的关于血透的知识。同时给家属讲解有关疾病的知识，让他们共同参与心理干预，以减轻病人的焦虑状态。④与病人建立良好的护患关系是心理干预得以顺利进行的保证，耐心倾听病人倾诉内心的经验和感受，从多方面了解、评估病人的病情及心理状态，通过评估及时准确地对有心理危机的患者给予重点干预，及时化解其心理危机[2]。

1.2.2 评价方法 心理干预前及心理干预12周后，对两组进行SAS评定，比较干预前后的评分情况。焦虑评分SAS标准分（T分），

1.3 疗效判断 治愈：SAS标准分T分＜40，症状消失；有效：T分较前减少≥10分，症状明显减轻；无效：T分较前减少＜10分，症状无明显改善[3]。

1.4 统计学方法 所得数据采用SPSS 10.0统计软件进行分析。

2 结 果

本次研究的SAS评定结果显示，进行心理干预前165名血液透析病人有86人(52.1%)存在焦虑情绪，进行12周的心理干预后只有33人(20%)存在焦虑情绪(见表1)。心理干预之后，焦虑患者明显减少。

进一步分析存在焦虑状态的患者，其程度分布也发生了明显的变化，轻度、中度、重度焦虑的患者均较护理干预之前明显减少(结果见表2)。

3 讨 论

对于维持性血液透析病人，焦虑情绪是常见的心理反应。特别是在刚开始血液透析时，血管通路的建立、血透机的安全性、血透环境的陌生等均可使病人产生一定的恐惧。导致焦虑情绪的发生。护理人员通过言语、表情、行动进行心理干预，改善病人的心理条件，增强抗病能力，从而消除心身症状，重新保持个体与环境之间的平衡[4]。

4 参考文献

［1］Weber MS. Chemotherapy-induced nausea and vomiting. Am J Nurs,1995,95(4):34

［2］刘晓红.中美临床心理护理模式的比较与思考.护理杂志,2002,19(6):5

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[中图分类号]B841 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）06-0054-01

一、道德心理学概念界定

窦炎国（1990）指出，道德心理是人类道德言行的心理状态、心理结构和心理过程，凡是涉及道德问题的心理现象都属于道德心理的范畴。[1]曾钊新（1987）认为，道德心理学是以道德和心理为研究对象，揭示道德产生、发展的心理基础，反映道德知行的心理机制、心理过程和心理状态，以及心理失衡中的道德调节等一般规律的学问。[2]

不同科学领域的道德心理学被赋予不同的解释。本文认为道德心理学就是研究道德心理现象的学科，以道德和心理的相互作用为主要发展方向。

二、道德结构的划分

道德是人们共同生活及其行为的准则和规范，具有稳定性，由道德认知、道德情感和道德行为构成。道德认知是对行为准则的是非、善恶以及执行的认识，包括道德概念的掌握、道德判断能力的发展以及道德信念的形成。道德情感是介于道德认知和道德行为之间的一种内心体验。道德行为是日常生活中表现出来的道德现象。本文通过对三种成分的论述，揭示道德心理学理论形成的基础。

道德认知是道德结构的重中之重，因此这方面的研究很多，从而形成了很多有体系的理论，其中首推心理学家皮亚杰和科尔伯格。科尔伯格继承了康德的道德哲学，确信道德属于经验范畴，是建立在人的分析能力基础之上的，是理性的。

道德情感是个体对社会与自身的道德经验的符合程度的情绪体验，是个体的能动性的心理评价，大致分为三个阶段：心理激动——分析评价——形成定势。[3]孟子提出四种基本道德情感，包括恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心，人们只有具有这些情感，才能做出道德的事情。

道德行为是最为复杂的部分，与道德认知和道德情感紧密相关，道德认知是道德行为的前提，道德情感在一定程度上能激发道德行为。当前对道德行为的理论研究较为分散，难以形成系统的体系，这是道德心理理论研究的空缺。

三、道德心理学的基本理论

精神分析理论重点关注道德情感，尤其是内疚感。弗洛伊德认为，超我代表良心、社会准则，是人类的高级发展方向。超我具有监督和控制作用，使人类行为符合社会规范。超我包括良心和自我理想两个部分。自我理想使儿童积极向上。良心起惩罚作用，当儿童使坏时，良心会令其产生内疚感。内疚感源于对权威和超我的恐惧，决定着良心的存在。

社会学习理论强调道德行为，研究主要集中在模仿、抗拒诱惑和言行一致等方面，方法主要是实验研究。班杜拉指出，儿童的道德行为是观察学习和替代强化的结果，并用实验证明了儿童会模仿榜样的亲社会行为和攻击行为。但学习理论很难解释道德感的形成以及道德判断能力随年龄增长发生的变化。

认知发展理论主要关注道德认知。皮亚杰和科尔伯格认为儿童的道德会随着年龄的增长而发生变化，把道德成熟当做认知发展的过程，因此我们可以根据年龄预测道德的变化。科尔伯格认为，道德成熟发生在道德判断成熟的基础上，然后是判断引导下的道德行为的成熟。其主张道德判断的核心是公正原则结构。但是，认知发展理论难以解释道德感以及道德发展阶段和实际道德行为间的关系。

进化心理学理论认为长期的进化过程决定人类的亲社会行为。生命出现伊始，为了种族的生存繁衍需要牺牲行为的发生。群体生活中的个体更能避免伤害，得到基本满足，所以利他的群体更易存活，并将利他的特质作为基因传递下去。若个体在群居生活中不表现出亲社会行为会受到整个群体的惩罚。

乔纳森·海特认为，道德心理学主要研究两个问题：道德信念和动机从何而来；道德判断是如何工作的。因此就这两个问题，海特提出了“社会直觉主义”理论。作为一套较为系统的道德心理学理论，海特的社会直觉主义对道德心理学的发展产生深远影响。

以上道德心理学理论都明显倾向于道德的某个成分，而霍夫曼整合了这几种理论，形成了新的理论核心——移情。他把移情作为媒介，将道德的各个成分有机结合起来。他认为，移情是进化的结果，是人类共有的一种先天形成的特质。个体在内化外在的社会道德规范时，移情起着相当重要的作用。[4]霍夫曼区分了移情中的内疚与弗洛伊德的内疚的差异，并解释其作用。此外，还确定移情的发生可以激活道德原则。霍夫曼的研究对移情的发展进程进行详尽描述，并探讨了移情与内疚和道德原则的关系。其理论系统地阐述了道德结构三部分，但无法解释儿童如何形成关心他人和自私自利动机间的平衡。

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积极心理学将心理学研究的悲观人性观转为重视并培养人性的积极观，它并不是以解决和去除人们心理或行为上的问题为主，而是致力于帮助人们养成或形成良好的心理品质和行为模式。[2]具体来讲，积极心理学的核心理念可分为以下三个方面：

1.1提倡人的主观层面上的积极情绪体验

积极情绪主张个体主观上以满意的态度去回忆过去，用快乐的心态面对现在并乐观的展望未来的一个积极的心理状态。个体主观上采取这种积极的情绪体验，往往能舒畅心情，排除焦郁，从而易于获得生理和心理方面的健康，使个体在现实生活中更有耐心和对未来充满希望，同时也更容易获得良好的、融洽的人际关系交往，从而促进个体在某一方面的成功。

1.2通过对个体自我能力和潜力的挖掘来塑造积极的人格特质

积极人格特质是积极心理学理论得以形成和发展的基础，它倡导通过对个体自我能力和潜力的挖掘来塑造积极人格特质。具体来说，即在个体自我认识、管理和对生活目标的追求的过程中，来提高个体自身的对外能力和充分挖掘自身潜力，以此来形成积极向上的人格特质，去面对来自生活中外界的各种压力和挑战。

1.3以积极社会环境来培养个体的积极情感和行为

积极心理学还认为，积极的、良好的社会环境有利于个体心理的健康发育，例如，当人们遭遇某方面的挫折时，如果父母、教师、同学或朋友能对此提供支持，营造出良好的社会（相对个体的外界）环境时，将大大有利于个体的积极情感和行为的健康发展。

2积极心理学理论在大学生心理健康教育中的运用

从积极心理学的核心理念出发，在对大学生进行心理健康教育时，应着重培养大学生良好的处世心态和增加大学生对现实生活的积极体验以增强大学生的积极情绪，充分挖掘大学生自我管理、导向和对环境的适应能力以及自身潜力，以培育其形成积极的、优秀的心理品质，特别对于心理健康素养较差的大学生，要致力营造良好的成长氛围和优化发展环境。具体运用应从以下几个方面做起：

2.1深入学生生活，鼓励学生采用积极心态体验生活在进行大学生心理健康教育时，应深入大学生实际生活中，感同身受，合理运用积极心理学理论来引导和鼓励大学生采用积极的心态来体验生活、感受生活，从而启发于生活，以培植并养成其积极情绪心理和行为模式。

2.2注重学生个体能力的提高和自身潜力的挖掘，培养其积极人格特质

注重学生自身能力的提高，包括自我管理能力、自我导向能力和适应能力等方面的提高，在强化提高自身能力的同时，会伴随的激发自身潜力。因此在对大学生进行心理健康教育时应注重学生个体能力的提高，从而进一步挖掘大学生自身潜力，而当强化大学生自身某种现实能力和激发潜力使之成为一种习惯性的生活、学习方式时，就自然而然的形成了积极人格特质。

2.3营造积极的教育氛围和社会环境，帮助大学生形成积极情感和行为

根据马斯洛、罗杰斯的研究结果我们可以得到这样的启发：当大学生所处的社会环境能在其遭遇挫折或人生低谷时直接的或简介的给予同情并帮助或支持时，学生就最有可能获得积极情感和产生积极行为，从而易于健康成长和实现自我。[3]因此，在进行大学生心理健康教育过程中，应注意营造一种积极向上的教育氛围，打造积极的社会环境，时刻关注大学生的生活满意度，适时接受并及时处理大学生在日常生活、学习中所反馈的隐性的或显性的心理健康信息，以帮助大学生形成积极的情感和行为。

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关键词：态度；道德认知；道德情感；知行统一 

中图分类号：B82 文献标识码： A 文章编号： 10074074（2012）05002105

亚里士多德曾说过人是社会性动物，社会上的人无往不生活在一种对外的态度中。当这种态度涉及到我们的道德生活领域中时，就形成了隐性或是显性的稳定的道德态度。道德态度将心理学对态度、对道德认知发展的研究和伦理学对道德德性的研究、对道德行为的研究综合为一体，形成了一个全新的道德概念。

道德态度属于道德心理学的研究范畴，其基础是社会心理学中的“态度”，学界对道德态度的研究无疑是由心理学家来开篇的。

一、从态度到道德态度

从有关道德态度这一研究范围的历史发展轨迹来看，首先是由心理学家特别是社会心理学家对态度这一概念的研究而发起。在1862年，英国社会学家赫伯特·斯宾塞在《第一原理》中写道：“在有争议的问题上达到正确的判断，主要依赖于我们在倾听和参与辩论时，头脑中具有的态度；并且，要保持正确的态度，我们就必须去了解普遍的人类信仰在多大程度上是正确的以及在多大程度上是不正确的。”[1]这是第一位在现代意义上使用“态度”这一概念的研究者。

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1.对教师心理健康标准中的“德性”关注不够

当一位教师端坐在办公桌前，以一句“这点小事也来烦我”打发满腹委屈的学生时；当一位教师在课前拿着一份“新三年，旧三年，拼拼凑凑又三年”的教案过了几眼便“胸有成竹”地走上讲台时……此时含有师德性质的教师心理健康问题就成了教师心理健康研究者必须面对的问题。在心理健康教育刚刚开始的时候，心理学工作者为了确立其独立地位，非常强调心理健康教育和德育的差异，强调心理健康标准和道德标准的区别。但现在，我们发现，完全脱离道德标准而谈心理健康标准，也带来诸多问题。王智等人认为，当前对教师心理健康标准研究中，对教师心理健康的标准是否等同于优秀教师（即师德好的教师）的标准探讨不够，因而也难于开展对心理健康与师德关系更为深入的研究，尤其是难于开展探讨“心理健康”与“师德”关系的实证研究。

据薛晓阳的研究，当前心理学在健康的标准上己经从拒绝价值干预到接受价值干预。不能把心理健康理解为“没有痛苦”或“自得其乐”，或诸如“我不能改变环境，我可以改变心境”等。也就是说，心理学不仅要关心人对环境的适应，还要关心用“道德的方式”去适应。快乐如果是不道德的，那就是不健康的。具体到教师的心理健康问题，建立在良好师德之上的心理健康对学生的健康成长无疑具有重要的意义。

2.对教师心理健康中的积极力量关注不够

许多调查都发现，中国教师心理健康问题比较严重。而在教师心理健康的研究中，也较关注教师心理健康中的问题（消极方面），如据张积家等人的研究，国内教师心理健康调查研究使用的量表极为单一，近90%的研究使用SCL-90。该量表共十个因子，如果某个测试者在某个因子上得分高于常模，或高于某一个分数，就可以认为该受试者在心理健康的某个方面有问题。可以说，SCL-90是用来测量是否有心理问题的。而国内已有的教师心理健康研究中有近90%在关注教师心理健康的消极方面。

如任俊教授所言，心理问题只是心理现象的一个组成部分，而且是一个很小、不具有代表性的特例。心理学工作者把主要精力放在研究教师的心理问题上，是不明智的。况且心理学的实践表明，人类正常的积极心理功能不可能通过“解决问题”式的研究得到充分的发挥。即使就解决心理问题本身来说，当我们只研究问题本身时，可能会失去另一条有效地摆脱问题的途径，教师的有些心理问题只有通过培育教师心理的积极方面才能得到更好的解决。

二、责任的心理学研究

针对上述两个不足，我们认为，对于教师心理健康的研究应该寻找更具建设性的路径。而基于责任的研究无疑为解决上述问题提供了新的思路。

《现代汉语词典》对“责任”一词的解释是：①分内应做的事……②没有做好分内应做的事，因而应当承担的过失。这个定义强调责任的外在规定。而心理学的研究中，经常用“责任心”一词以表示从心理学角度研究责任，并强调责任的内在规定性。况志华在其专著中，从心理学角度指出责任是一种内化了的思维方式和行为规范，是个体一般性的意识准备状态；责任也是个体一种对自己或他人行为做出的价值判断体系。因此，研究责任这种思维方式、意识准备状态是否健康，研究已内化了的价值判断体系是否道德，使探索教师的心理健康与师德的关系成为可能。除了探讨责任的含义外，责任的心理学研究主要有：分类学研究、心理结构研究、心理活动过程研究等。这些研究为解决上述教师心理健康研究中的问题开辟了途径。

1.责任的分类学研究

在责任的分类学研究中，伯恩贝彻（D.Bimbacher）的“事前——事后”分类在研究心理健康的积极面上给我们带来了启示。事前责任通常是指行为者对于某种认识到的、发生于未来的事态的心理和行为的准备状态；事后责任是对行为者过去的行为或行为结果的归因。任俊认为任何特定的条件引起的变化如果向个体喜爱的方向变化，就是积极。事前责任总是指向于那些人们希望得到的东西，或预防发生不受欢迎的事情。因此，事前责任含有积极之意。教师在从事教育教学工作之前就能意识到责任并能努力地承担责任，是其积极心理的表现。

从责任关系来分，一般认为责任心包括自我责任心、家庭责任心、他人责任心、职业责任心、集体责任心和社会责任心等方面。赵兴奎、张大均从个体对自身的责任心、个体对他人的责任心及个体对物的责任心三个方面，将责任心分为自我责任心、社会责任心和环境责任心。作为教师而言，上述责任心都必须具有，而其中对教育事业、对学生的责任心尤其重要。

2.责任的内在心理结构研究