生命和非生命的区别范文

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篇1

关键词：自尊；自我保护；生命需要

人为什么要有自尊，自尊是不是每一个人都有？自尊是怎样产生的？笔者认为，只有明确自尊的起源，才能理解自尊的本质及对于人的意义，而只有从人的生命本性出发才能揭示自尊的起源问题。自尊源于包括人在内的一切生命的本质，维护和保存自己。自我保护的形式，从总体说有物的和精神的两种。自尊是自我保护的精神欲求，是人所特有的。因此自尊起源于人保护自我存在的特殊形式，包括自尊的生理机源和心理诉求，生理机体的兴奋和满足状态时自尊存在的物质前提，人独特的心理诉求则形成了自尊内在的人性内涵。

一、 自尊起源的逻辑起点

自尊起源的逻辑起点在于生命的本质，即维护和保存自我，斯宾诺莎在《伦理学》中提出了这样的命题：“每个人自在的事物莫不努力保持其存在”。“一物竭力保持其存在的努力不是别的，即是那物的现实本质”。“竭力保持其存在的努力，并不包含任何确定的时间，而是包含不确定的时间”。被罗素誉为本世纪法国最伟大哲学家的柏格森用另一种方式表达了类似的观点，认为生命的本质就是“绵延”，“是入侵将来和在前进中扩展的过去的持续推进”，[1]即自我创造。自然科学尤其是生物学等生命科学研究证明，包括人在内的一切生命的本质在于维护和保存自己，达尔文早在1859年就指物种是“通过自然选择或者说生物在求生中适者生存的形式”[2]进化的，不仅各个从简单到复杂物种间的进化是物种延续自身的结果，一个物种的改变都是维持自身存在的智慧。总之，自尊出自于人的生命本性，是维护和保存自我存在的生命欲求。自尊源于人试图保存自我的生命需要，这种需要是包括一切生命在内在的永恒的限制本质。

二、 人的精神的自身保护

人的生理本能表现了个体自我的保护的心理倾向，但人与其他一切生命的区别在于人的自我保护不仅来源于生命需要，还来源于人特有的精神需要，这种精神需要是由人脑赋予的主观加工意识和能动建构的能力，他使由此获得了人自身的独特性而最终与其他动物区别开来。近代数理科学家帕斯卡尔论证了精神世界所赋予人的伟大：”人只不过是一根苇草是自然界最脆弱的东西，但他是一根能思想的苇草，用不着整个宇宙都拿起武器来才能毁灭他；一口气、一滴水就是以致他死命了。然而，纵使宇宙毁灭了他，人却仍然要比致他于死命的东西高贵的多，因为他知道自己要死亡，以及宇宙对他所具有的优势，而宇宙对此却是一无所知。因而，我们全部的尊严就在于思想。”[3]自尊不是一切生命自我保护的常有方式，它是人所特有的，包括人脑思维的基本成分如认知判断、情感体验和意向调控，反映着个体自我保护的主动性和主观性。精神的自我保护把人同其他维持和延续自我的生命方式最终区别开来，创造着生生不息的社会文化和人类文明，也在社会发展和文化润泽中促进人生命的成长，人因此享受着生命的丰富性并拥有了“万物灵长”的高贵。

三、 产生自尊的两个生命前提

作为人特定的心理现象，自尊并非人自然的产物，只是当人作为人而存在的时候，即只有当人作为关系性存在的时候，人才拥有自尊。人在生命初始是以本能反应外界环境的。在它的世界中没有自己也没有他人，更没有自己与别人的区别，因此也就没有自尊。随着认知能力的不断发展，个体的社会认知能力也开始出现（如依恋等），其最初表现是在意熟悉的人（抚养者，主要是母亲）对自己的态度，并根据环境及人的状况表现自我的情绪体验。对于个人整个生命历程而言，这就是最简单、原始的自我保护，意味着个体自尊的萌生。由此可见，自尊形成于“我”与“非我”意识的建立，即个体能够稳定区别自己与世界的不同，并因这种区别而产生情绪反映和行为变化。一旦个体确证了自己周围世界的不同，人就开始以所有努力企图弥合这种由意识造成的不和谐；然而人只能部分地消除“我”与“非我”的冲突，于是人注定要陷入永不停息的自我确证之中。自我确证的实质是人追问自我存在意义的过程，无论其形式如何，“人是这样的一种动物，他们毕生都在努力使自己相信其存在不是荒谬的”，[4]他们毕生都在确证自我的合理性与价值性。在整个人类的社会生活中，自尊构成个体人格的核心，是个体生命存在状态的机源。由于自尊的存在，人作为个体其存在才可能具有价值性和意义性，人才成为真正意义上的人。自尊的这种特性又源于人另一个生命的前提：只要活着，个体的人总要面临挫折和死亡，任何人都无法逃避。挫折来源于外界，他人他物与自我产生的冲突有时被个体体验为某些特定的伤害，挫折是对个体生命存在的暂时否定；死亡来自个体本身自然，是对每一个个体都必然存在但又不明确何时存在的“永久否定”。挫折和死亡都是对生命的否定，由于不能实现生命的永恒存在，人就只能以自尊的方式保存它自己，这种努力便是它真正的本质，人企图永远保存自己体现了一切生命的本性，它形成了以自我认可为中心的人的整个实践过程和结果，形成了人最丰富生动的社会生活。叔本华认为，所有的生命都只能是悲剧的，因为万事万物均受自然法则的支配。自然的法则只是我们在自己的意念冲动中最直接感受的力、物质、残忍、无目的和或多或少的无方向，自然萌发出自身无数个体的显现，随后又不留任何痕迹地将它们重新聚合起来，一切存在者无不归属于这个永恒轮回的过程。（作者单位：郑州大学公共管理学院）

参考文献

[1] 伯格森：《创造进化论》，[M]，北京：商务印书馆，2004，10页。

篇2

因此，秋实际上是一个孕育新生命，等待新机遇的季节。

果子成熟后从树上掉了下来，虽然离开了大树，但又可以再次生根发芽。这又让我想到了：我们人也和常不是这样的呢？母亲自从分娩后代的那一天起，都盼望着男儿成为挺拔的高山，女儿成为碧波粼粼娟秀的河。岂不知儿女们长大一天，她就离秋日近了一天，待到儿女们都像燕子那样纷纷飞向天南地北的时刻，秋色也就染白了她的发鬓。

所以，秋是一个生命的结束，更是一个新生命的诞生——生命的轮回。

而人与动植物的生命轮回却有着一个非常微妙的区别，正是这个区别纵使人类的与众不同：

如果把动植物的生命轮回看作为一个圆，周而复始，始而复周；那人类的生命轮回则是一条直线，永远不会断裂的直线。

人类其实都有着一个共同的信念，那就是能够拥有更好的生活!而能够使我们拥有美好生活的东西，唯独知识，是知识创造了一切！

动植物也莫非没有这一信念，只不过在它们临终的那一刻，它毕生的知识就恰似一缕轻烟，化为乌有。而人类却并非如此，在人生的秋天，我们往往会把毕生的知识、人世间的感悟都传送给下一代，将自己未竟的事业托付于他，这样我们才能够不是满含无奈的离开这人世间。人这一生如果能这样如果能做到这一点的话，也就够了。

篇3

生命力强大和生命弹力是既有联系也有区别的，生命弹力指生命的韧性。按《易经》的观点，“强大”是阳，“弹力”是阴，阴阳结合是最理想的状态。但是，在自然界这种结合却非常难。生命的强大往往无视生命的弹力，这就使生命的强大蜕变成一种表象。强大不能久远，韧性才能恒久。在生活中许多看似强壮的人往往英年早逝，而那些病病歪歪的人却长寿就是这个道理。

篇4

幸福是一种令人满意的生活。满意是动态的，今日的满意会变成明日的不满意，从而又生出新的满意。因此，“真正的好生活应该是一种越来越好的生活，真正的幸福应该还原为生活得更好”。[1]教师的专业幸福是教师在教育活动中的好生活，这种好生活就是“教育生命的一种诗意栖居”，使教师在教育中过一种“生活的状态”，体现到生命的自尊、自由、自觉、灵性和创造，教师专业幸福的特点主要体现为精神性、内生性、关系性与理解性、创造性。

教师的专业幸福是一种精神幸福。教育活动是一种精神活动，是师生生命的交流、沟通和影响。不仅教育过程本身是精神性的，教育的结果也是精神性的，表现为学生获得知识技能以及身心健康发展。教师作为学生精神生命的缔造者，其幸福建立在学生的成长和进步上，从而使自己的精神生命得以延续和发展。这恐怕是孟子“得天下英才而教育之”作为其“乐”的主要原因。

教师的专业幸福是一种内生性的幸福。幸福之所以被作为人的终极目标，就是因为人是意义性存在，对意义的追求是人区别于动物的重要特征，也是幸福区别于快乐的重要原因。人的幸福的动力在于人有精神追求和内在发展的需要，这种幸福就是一种内生性幸福或内源性幸福。有时候，没有物质生活的满足，只有精神和信仰的追求，如信仰宗教，也可以使人获得虚幻的幸福。虽然教师的幸福是一种全面真实的幸福，不过教师的专业幸福作为一种精神性幸福，源于教师专业发展的追求。心理学的研究也表明，当一个人以内在的价值和自主选择的方式来追求目标并达到可行程度时，一个人的主观幸福感就会增加。相反，一个人饱食终日、无所追求、碌碌无为，感受到的不是幸福，而是厌倦、无聊、空虚。

教师的专业幸福是一种关系性的幸福。教育劳动的成果必须建立在交流之上，必须通过对方才能肯定自身，这种幸福具有主体间的关系性。教师幸福的关系性，一方面说明了教师的幸福不是单方面的，它离不开学生的幸福。师生之间通过文化交往，从而相互欣赏，体验到一种友爱、仁慈、宽容的幸福。同时，学生的成功是教师劳动的产品，教师面对这种劳动产品，体验到一种结果的幸福。在另一方面也意味着，教师的幸福也是双面的，既有奉献学生的幸福，也有收获自己的幸福。以往的研究多认为，教师的幸福是为他的、给予的、奉献的而不是索取的，并以“春蚕”、“红烛”、“人梯”等比喻教师的伟大。如果只是这样，就容易把教师的幸福工具化，丧失了教师应有的内在生命价值的重要一维。教师的幸福还表现在创造性的教育劳动也为教师带来了内在的尊严和欢乐，实现了教师的自我发展。教师不是“牺牲者”，教师的幸福不只是奉献，教师也是教育活动的“赢利者”，教师的幸福也在于他生命的自我发展。

教师的专业幸福是一种理解性的幸福。教师幸福的理解性是教师幸福的精神性与关系性的自然延伸。教师的精神幸福只有在师生关系中获得，而师生之间的关系，超越了单纯的认知关系和情感的关系，它所投入的是全部的人格因素，是完整的人与人之间的双向理解。“在理解中，主体之间相互开放，是两个心灵的实实在在的相遇，在相遇中发生碰撞也发生融合，在碰撞中融合”[2]。教师的精神幸福不仅在理解中生成，也是一种理解性幸福。大批在贫困地区工作的教师，他们只所以没有放弃，可能仅仅因为学生的一个问候、一句感谢、一个拥抱、一个深深的鞠躬，而被感动，在理解中他们获得了丰裕的精神幸福。一个得不到理解的教师，纵然有丰厚的物质待遇，也难以体现做教师的乐趣。

教师的专业幸福是一种创造性的幸福。创造性幸福，是具有创造性的或有所创造的生活的幸福，也就是取得了创造性成就的幸福。与创造性幸福相对的是非创造性幸福，也称为消费性幸福，它以消费别人的创造成果而获得的幸福。[3]表面看来，教师讲授的内容是别人的创造成果，教师并没有创造新的精神成果，教师的幸福只能是一种消费性幸福，不具有创造性。固然，在这个意义上，教师的幸福具有一定的消费性，但从根本上看，这种理解的偏颇是把教师定位为一个“知识的传递者”，而不是一个“精神生命的缔造者”。从前者到后者，教师从关注“知识”到关注“生命”，教师的劳动是以知识而孕育鲜活的灵性生命，因生命的差异，而使教师的劳动无论在课程内容的重组，还是在教育过程的动态生成上，都必须表现出创造性。成功的教育是教师为每个学生精心打造的“艺术品”，它饱含着教师无限的创造。教师的创造性幸福是教师劳动创造性的体现。

当然，如果没有满足前提的职业幸福，如经济待遇的提高，工作和生活条件的改善等，不可能有专业的追求和专业的幸福。从整体上来说，随着教师待遇的逐步提高，达到一定的临界值后，教师的幸福就逐步转化为专业幸福，经济待遇和工作条件已不是影响教师幸福的主要因素，专业幸福的影响因素成为主要的问题。

注释：

[1]江畅.幸福之路[M].武汉：湖北人民出版社，1999：23.

篇5

再塑生命的人①有一天，莎莉文小姐给我一个更大的新布娃娃，同时也把原来那个布娃娃拿来放在我的膝上，然后在我手上拼写“ doll”这个词，用意在于告诉我这个大的布娃娃和小布娃娃一样都叫做“ doll ”。

②这天上午，我和莎莉文老师为“杯”和“水”这两个字发生了争执。她想让我懂得“杯”是“杯”，“水”是“水”，而我却把两者混为一谈，“杯”也是“水”，“水”也是“杯”。她没有办法，只好暂时丢开这个问题，重新练习布娃娃“ doll”这个词。我实在有些不耐烦了，抓起新布娃娃就往地上摔，把它摔碎了，心中觉得特别痛快。发这种脾气，我既不惭愧，也不悔恨，我对洋娃娃并没有爱。在我的那个寂静而又黑暗的世界里，根本就不会有温柔和同情。莎利文小姐把可怜的布娃娃的碎片扫到炉子边，然后把我的帽子递给我。我知道又可以到外面暖和的阳光里去了。

③我们沿着小路散步到井房，房顶上盛开的金银花芬芳扑鼻。莎利文老师把我的一只手放在喷水口下，一股清凉的水在我手上流过。她在我的另一只手上拼写“water ” ——“水”，起先写得很慢，第二遍就写得快一些。我静静地站着，注意她手指的动作。突然间，我恍然大悟，有一种神奇的感觉在我脑中激荡，我一下子理解了语言文字的奥秘了，知道了“水”这个词就是正在我手上流过的这种清凉而奇妙的东西。

④水唤醒了我的灵魂，并给予我光明、希望、快乐和自由。

⑤井房的经历使我求知的欲望油然而生。啊!原来宇宙万物都各有名称，每个名称都能启发我新的思想。我开始以好奇的眼光看待每一样东西。回到屋里，碰到的东西似乎都有了生命。我想起那个被我摔碎的布娃娃，摸索着来到炉子跟前，捡起碎片，想把它们拼凑起来，但怎么也拼不好。想起刚才的所作所为，我悔恨莫及，两眼浸满了泪水，这是生平第一次。

(选自《假如给我三天光明》，华文出版社 2002 年版)

1.结合选段说说标题中“再塑生命”的含义。

( 2 分)

2.莎莉文老师是一个有耐心、有慧心的老师。

请在选段中分别找出依据。( 4 分)

耐心：

慧心：

3.为什么“我”此时会“悔恨莫及”?(

3 分)

答案：

1.“

再塑生命” 从字面意思看，是“ 重新塑造生命、重新获得生命” 的意思。但在本文中，再塑生命，是指“ 爱的光明照到了我的身上” ，本来， “我在那个寂静而又黑暗的世界里，根本就不会有温柔和同情。 ” 但是，在莎莉文老师的教育下， “ 我” 的灵魂被唤醒，再次拥有“ 光明、希望、快乐和自由”(这里的“ 光明” 一词是用其喻义)。是莎莉文老师让“ 我” 又回到自然，理解自然。 莎莉文老师还教“ 我” 懂得“ 什么是爱” 。正如作者自己所言： “她就是那个来对我启示世间的真理、给我深切的爱的人。 ” 从这个意义上说，莎莉文老师是“ 再塑生命的人”，从中表达了作者对莎莉文老师无比的敬爱和感激之情。

2.耐心：当我不明白“杯”和“水”的区别时，我大发脾气，摔碎娃娃，

莎莉文老师极富耐心， 把布娃娃碎片扫到炉子边后，便领着“ 我”到外面暖和的阳光里去了。慧心：“散步”让我心情愉悦， 把“ 我” 带到了井房，创造了良好的教育契机。让“我”通过触觉感知事物，巧妙的教会我“水”这个词。

3.“我”对于刚才的所作所为后悔莫及，所以就可以概括刚才的所作所为都包含什么即可。

在教学过程中，由于不明白“杯”和“水”的区别，自己大发脾气而且还摔坏了莎利文小姐给我一个更大的新布娃娃，当我在老师的帮助之下有了进步，心情平复以后，对自己的行为感到后悔莫及。

读后感《再塑生命的人》这个单元学习了《再塑生命的人》这篇课文，是的我对这篇课文很感兴趣，从海伦·凯勒身上，我懂的了很多启示。

在我看来，海伦·凯勒是一个不幸的人，也是一个幸运的人，为什么这么说呢?因为海伦·凯勒在一岁半时突患急性脑充血病，连日得高烧使她昏迷不醒，海伦·凯勒醒来后，眼睛却看不见了，耳朵也听不见了。我觉得海伦·凯勒很可怜，他永远坠入一个黑暗又况寂的世界，陷进一个痛苦深渊。

篇6

一、比较分析

（一）二者概念的厘清

由于医生因为过失未能发现胎儿存在畸形或残疾或其他严重先天性疾病，以致未能告知胎儿父母而使后者错失做出合理应对措施的机会，最终导致先天残疾儿童出生，由此产生的诉讼，在美国司法实践中被称为 “wrongful birth”和“wrongful life”诉讼。“wrongful birth” 翻译到我国通常被称作“错误生命”或“不当出生”，“wrongful life”即被称为“错误生命”或“不当生命”。“错误出生”之诉是指因为医院存在过失未能诊断出胎儿的潜在先天性缺陷或未对其父母尽合理告知义务导致残障孩子的出生，孩子父母作为原告对医生提起索赔诉讼。“错误生命”之诉则是指因医生的过失未诊断出胎儿的遗传缺陷或未将这种状况告知其父母导致其降生，生而残障的孩子本人作为原告对医生提起索赔诉讼。可以看出，“错误出生”和“错误生命”诉讼发生的事实基础没有太大区别，都是医院存在过失未能发现胎儿的先天性严重身体缺陷，以致未能履行告知义务，最终胎儿出生发生纠纷。

（二）二者的区别分析

虽然“错误出生”和“错误生命”诉讼发生都基于的相近的法律事实，但二者的区别却更为明显，主要有三个：

1、诉讼主体不同。

错误出生之诉的诉讼主体是父母和医院，父母基于医院的过失作为原告医院，而错误出生的原告一方是出生后的孩子，孩子以医院在其为胎儿时的不作为而给其造成的损害为由提讼。

2、诉的类型不同。

在英美法系国家，错误出生作为过失侵权行为的具体类型，从过失侵权的构成要件出发处理错误出生诉讼案件。在大陆法系一些国家，通常考虑适用合同法解决错误出生案件，这在契约制度非常发达的德国尤为突出，原告“可以依契约的不完全给付获得赔偿”。也有不少国家采用侵权或违约之竞合，如在法国的错误出生诉讼中，父母既可以医院或医生违反医疗合同为由请求赔偿，也可根据民法典第1382条关于过错侵权责任的一般条款来索赔。可知错误出生之诉即可以是侵权之诉也可以是违约之诉。基于合同的相对性原理，违约之诉的主体必须是合同的当事人之一方，孩子作为错误生命诉讼的原告，是不可能和医院发生合同关系的，其可使用的诉的类型只能是侵权之诉，这是错误生命之诉和错误出生诉讼的第二个区别点。

3、赔偿范围不同。

在错误出生和错误生命诉讼中由于诉讼主体的不同导致可以请求的损害范围也有不同。基于各国的司法实践，错误出生的损害赔偿范围包括怀孕的费用、子女抚养一般的抚养费用和子女的特殊费用、精神损害的抚慰金，一般或为其全部或其中之一部分。而错误生命的损害赔偿范围包括因先天性损害而产生的治疗费、残疾用具费等特别的损害和精神上的损害。两者赔偿范围在某些方面稍有重合但区别较大。

三、我国立法取舍之建议

近年来，我国因产前检查存在偏差，先天残疾儿童的父母提讼的案件逐渐增多，不过大多以医疗事故损害赔偿为由提讼，且原告往往既有孩子，又有孩子的父母。这是错误出生与错误生命诉讼的混同。对于这种现象的出现，笔者认为，首先我国需要完善错误出生或错误生命的立法规定，以立法指导司法实践，其次还需要在错误出生和错误生命诉讼中进行取舍，而如何取舍，先且建议只借鉴引入错误出生的诉讼类型。

（一）对错误生命诉讼的否定

错误生命诉讼的主体是出生后的孩子，孩子如要提起其在胎儿时期受损害的侵权诉讼，孩子的诉讼请求如要得到法院的支持，至少得满足责任构成的违法行为之要件，我国现并没有法律规定了胎儿的具体权利，仅有的是《继承法》中的胎儿预留份。胎儿的权利主体资格问题一直是个难点。

当下国外对胎儿权利的保护有概括主义、个别保护主义和绝对主义三种保护方法。概括主义将胎儿视作民事主体，具有权利主体资格，胎儿享有民法上自然人的权利。罗马法、瑞士、台湾、土耳其采取该原则。个别保护主义为法国、德国民法所采用。该主义认为胎儿原则上没有权利能力，但例外情形下赋予其权利能力。绝对主义即绝对地认为胎儿完全不具有权利能力，可以认为，这种主义为我国所采用，即在我国胎儿是不具有民事权利能力的，胎儿权益受到来自外界的侵害，视为胎儿父母受到的侵害，胎儿出生后不能基于胎儿时期的损害提起赔偿诉讼。所以，在我国当前，对错误生命诉讼的借鉴引入基本上是可以被否定的。

（二）对错误出生的借鉴吸收的思考

篇7

    卢建国追至龙泉驿航天丁区205幢楼下时，拦下了毛，并与其扭打起来。毛刚先是用木棍和卢建国对打，后又掏出水果刀刺向卢，并呼喊同伙过来把卢"放翻".情急之中，卢建国一边夺刀，一边用手去捂毛刚的嘴，慌乱中不慎将毛的脖子卡住。据卢回忆说，他大概掐了十多秒钟。当时毛刚倒在地上还在动，他怕毛刚还要喊同伙帮忙，于是夺过其手中的木棍对其打了几下，便离开现场。法医鉴定毛系机械性窒息死亡。

    龙泉驿区公安分局以故意伤害罪（致人死亡）侦查，该区人民检察院以故意杀人罪提起公诉，卢的律师认为卢建国的行为应该属于正当防卫，且不属于防卫过当。

    [分析]

    一、 卢的行为不构成故意杀人故意杀人罪是指故意的非法剥夺他人生命的行为，具有三个特征：第一，行为人实施了剥夺他人生命的行为；第二，行为人实施这种剥夺他人生命行为时主观上是出于故意；第三，行为人实施的剥夺他人生命的行为是非法的，即没有相应法律依据，这一点区别于某些合法行为，例如公安干警执行任务击毙歹徒，以及公民依法实施的正当防卫行为等，这些行为虽然也是故意剥夺了他人的生命，但因具有法律依据所以不是犯罪，只要卢的行为是正当防卫就不是故意杀人。

    二、卢的行为不构成故意伤害（致人死亡）

    在司法实践中往往间接故意杀人容易与故意伤害致人死亡产生混淆：客观方面两者都实施了非法剥夺他人生命的行为，发生了致人死亡的结果；从主观上行为人都具有犯罪的故意；但两罪具有本质的区别，就是犯罪所侵犯的客体不同。故意杀人的行为人主观故意的内容是非法剥夺他人的生命，而故意伤害致死的行为人主观故意内容则是非法剥夺他人的身体健康权，两者的不同往往体现在犯罪行为人犯罪发生的原因、使用的工具、实施犯罪的方法、犯罪发生的时间、地点等方面。

    因为卢与死者事先并不相识，其不可能对毛产生致于死地的动机和主观故意。卢是在防卫过程中错手掐死了毛，而并非故意想致其于死地。掐脖子行为属于正当防卫应是无疑意的。不过，之后的打棍子，从法律上讲确实不太好确定。但因为卢当时面对的并不是毛一个歹徒而是一个团伙，按当时的情形，毛本人似乎已经失去了暴力侵害卢的能力，可卢的判断是毛还有可能喊他的同伙过来，这样考虑，可以认为卢的人身安全仍然在受威胁。 但从公安机关的观点看，认为卢的这种行为属于防卫不适时。

篇8

1.研究背景

上海市从2010年起恢复了全市统一的学业水平考试。学业水平考试是以《上海市普通中小学学科课程标准》为依据实施的。《标准》指出，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。然而，为了能让学生获得更好的卷面成绩，教师往往会在教学的各个环节抓紧知识点的落实，在复习阶段更是背诵、默写、练习轮番上阵，导致学生的学习趋向机械化。知识是如何发展相互联系的，这其中蕴含的生物学学习的一般规律常常被忽视。复习结束，留给学生的回忆只是枯燥乏味地应试过程。生命科学对学生而言，仍然是“只见树木，不见森林”。这种复习方式也导致一些学生产生了错误的认识：平时不学习不要紧，只要复习时背一背，练一练就可以了。如此恶性循环，已与学业水平考试的初衷背道而驰，教学的育人目标也不可能达成。

为了解决上述问题，我一直在教学中探索如何有效地指导学生进行考前复习。从这两年的生命科学学业水平试卷中可以看出，考试考查的知识面广，难度适中。考试评价在注重知识考查的同时，也重视对生命科学思维、观念和探究能力的考察。这绝非机械式复习所能提高的。我认为，复习中应运用学科思想指导教学，促使学生系统地整理学科知识，理性地运用学科学习方法，深刻地领悟生命世界多姿多彩、博大精深。

2.生物学思想指导教学实践的理论研究

2.1 生物学思想的主要内容

2.1.1 辩证统一思想

辩证统一是唯物主义辩证法的基本观点，生物界也处处体现着辩证统一的思想。例如，生物从细胞水平到个体水平到生态系统，其结构和功能总是相互统一；无论从物质或能量方面看，同化作用与异化作用都是对立的，但两者共同起作用成为个体生长发育的基础；遗传和变异是一对矛盾，而生物的可遗传变异是自然选择发生的基础，是生物进化的内在因素；生物种类林林总总，生命形式多种多样，但所有的生物体在分子水平上都有统一的物质基础，核酸和蛋白质。

2.2.2 信息传递思想

生命活动的有序进行，离不开信息传递，生物个体间的信息传递形式非常多样，而生物体内部的信息传递方式更是如此。如激素分子携带的信息能调节生命活动；由电信号和化学信号构成的神经信息传递使生物能应对外界刺激做出反应；抗原作为一种信息能激发免疫应答；DNA所携带的遗传信息通过复制、转录和翻译，保证了生命的生生不息。

2.2.3 系统论思想和生命的自组织

系统论思想是由奥地利生物学家贝塔朗菲提出的，他认为生物体是一个复杂的有机整体，生物体部分不能离开整体而存在，整体不等于部分的叠加。例如，细胞就是一个完整的生命系统，其中的各细胞结构各司其职，密切配合，而独立于细胞外的细胞结构是不能执行相应功能，具备生命特征的。此外，生物具有自组织的特征。生命体在一定条件下，能与外界进行物质交换和能量转化，并通过自组织，使自身在时间、空间和功能各方面处于稳定有序的状态。

2.2.4 进化思想

进化思想认为，自然选择促使生物优胜劣汰，适者生存。因此，存留于世的生物，其生命形式、结构、功能等等方面都是经过反复打磨的。生物通过精确的生命活动来减少能量的消耗，保证物种的延续。进化思想并非独立于生物学的其他分支，相反，生命的代谢、遗传、生殖等生命活动无一不是适应环境后进化的结果。

2.2 生物学思想对促进学生一般发展的作用

苏联著名教育家赞可夫的发展主义理论认为，教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即智力、情感、意志、品质、性格的发展。教学有两个任务，一是发展，二是掌握知识获得技能。学生只有一般发展取得成绩的基础上，才能高质量地掌握知识和技能。

学业水平考试所涉及的知识点，在其学习和积累过程中蕴含着不同维度的学科思想，在复习中加以应用，能帮助学生进一步深刻理解知识，提高解决生活中与生物相关问题的能力。其次，学科知识时有更新，学科思想却能对学生的思维产生终身的影响。因为与较易遗忘的知识点相比，学科思想的内化需要经过体验和实践后才能逐步理解、认同，成为个人的主观认识，进一步影响自身的情感态度和价值观。

3 生物学思想在学业水平考试复习教学中的实践研究

3.1 以“物质―结构―功能―环境”为主线展开的复习教学

结构与功能的统一是生物学辩证统一思想的重要体现。生命的物质基础和结构基础作为学业水平考试中的基本内容，学生对此都感到较为熟悉。但学生对这些知识间的联系又很陌生，不利于解决实际问题。要加强知识点间的联系灵活，学生就要有“物质组成结构，结构决定功能，生物功能与环境相适应”的学科思想，以构建知识网络。

案例：关于“高等植物细胞特有的细胞结构”复习过程的比较

原有的复习过程：整理线粒体、叶绿体、高尔基体、细胞壁等细胞结构的结构特点、作用；根据上述细胞结构的整理来归纳动植物细胞结构的区别。

改进后的复习过程：从学生较为熟悉的植物细胞功能入手，根据“物质、结构、功能、环境”的关系进行知识点的延伸和整理。

效果：在以往的复习练习中，学生对类似“洋葱根尖成熟区细胞与动物细胞相比，特有的细胞结构是什么”这样的问题，常错答：“细胞壁、大液泡、叶绿体”。这说明学生对动植物细胞区别的认识是非常机械的，不能代入题目信息中应用。改进后，学生在解题时，能抓住“根尖”这一信息，从其吸水的功能联想到相应的结构液泡。再从其相应的土壤环境想到缺乏光照，不能进行光合作用，因而不需要有叶绿体。通过知识点之间的联系，降低了错误率。

3.2 以“信息传递”为主线展开的复习教学

在复习“生物体对信息的传递和调节”“遗传信息的传递和表达”这些内容时，学生表现出了知识点容易混淆，记忆不牢固的问题。确实，这部分内容量大知识点分散，不利于记忆。只有抓住“信息传递”这条主线来展开，明确各种细节问题所围绕的中心，使知识点的梳理有主脉可循，才能改变他们机械记忆的复习状态。

案例：“信息传递”相关章节的教学框架构建比较

原有的复习框架：按照教材顺序，先复习第五章“生物体对信息的传递和调节”，包括神经系统、内分泌系统、免疫系统、植物激素的复习，再复习第六章“遗传信息的传递和表达”，包括DNA的结构，DNA的复制和蛋白质的合成。

改进的复习框架：以中心法则为主线，先复习中心法则后，对DNA的结构、DNA复制、转录和翻译的具体过程进行复习，再复习“生物体对信息的传递和调节”。

效果：以中心法则为主线，学生在复习中进一步巩固并理解了DNA、RNA和蛋白质所具有的特定空间结构，明确了几种物质间的关系和相互作用，使DNA复制、转录和翻译的复习过程更具有连贯性。从中心法则上看，遗传信息的传递在指向蛋白质时戛然而止。这就引发了学生的思考：蛋白质会怎样表达出遗传信息？以此为抓手复习“生物体对信息的传递和调节”“信息传递”的概念由分子水平转向了细胞水平。蛋白质可以充当哪些信息分子，有没有其他物质能作为信息分子？个体内的各系统如何接受信息？带着这些问题开展复习整理，零散的知识点能得到梳理和归纳，提高复习效率。

3.3以系统论思想为指导开展复习教学

系统论思想强调了生命活动的整体性、协调性和精确的相互配合。运用在生物生殖、细胞增殖、遗传规律等章节的复习中，可以帮助学生从整体上理解生命活动的联系和变化，感受生命活动的有序性和系统性，进一步领悟进化对生物的作用。

案例：由“中心体复制”引起的教学改进

在一次知识点检查中我发现，对于动植物有丝分裂的区别，很多学生会答“动物细胞有丝分裂间期发生中心体复制”，对于关键点“动物细胞是由中心体发出纺锤丝形成纺锤体，高等植物细胞则是由细胞两极直接发出纺锤丝”，能提到的反倒很少。这是由于新授课时，学生通过图片观察，首先发现的区别就是动物细胞中心体在间期复制，因此容易以偏代全地记住这一点。

原有的复习过程：与图片相结合，复习有丝分裂每个时期的特征。观察动植物细胞有丝分裂的图片，列表归纳其不同点。

改进的复习过程：通过递进式问答，帮助学生从整体上系统地理解有丝分裂。

上课时，我针对上述错误问学生：“大家都知道动物细胞有丝分裂间期中心体会复制，那么中心体复制了干什么呢？”“中心体为什么要移向两极？”“细胞分裂时为什么需要纺锤丝呢？”“染色体是怎样活动的呢？”“染色体这样活动的目的是什么呢？”……

通过一连串的问题，学生再一次推敲了有丝分裂过程。当学生为细胞精确的生命活动发出感叹时，我提出了新的问题：“生命为什么能这样精确、有序地工作呢？”

这个问题激起了学生的讨论，在我的引导下，学生从遗传联系到进化。有学生最后总结：“进化过程中，如果生命活动不够准确，做些无意义的活动，浪费了能量，这样的个体会被淘汰。所以，保留下来的生物都有着精确的生命活动。”

篇9

人的灵魂需要拯救吗？一个人干了一辈子的工作，勤勤恳恳，任劳任怨，也受到了许多的表扬，但当他在生命结束前回首的时候发现，他始终在原地打转，像那头蒙着眼睛在磨前旋转的驴一样没有跨出过那个圈子，而是在主人的赞许声中为他用尽了生命的每一份能量。另一个人在努力朝着人生的理想目标奋斗着，他克服了重重困难，历经了千山万水，几尽生死的考验，饱尝了人间的辛酸痛苦，终于在最后看到了胜利的曙光，而这时，趁着光亮，他看到来时的路是一条崎岖坎坷的弯路，而原本在路开始的地方就有一条又近又坦荡的大道，可以不费吹灰之力就达到。还有一个人，他拥有了许多他原本追求的东西，他人生的理想和目标全都在他的意料之中实现了，他的所有抱负和思想都得到了实践，这时，他徘徊在生命的末端，感到自己从来没有过的空虚，他似乎一直就没有一样东西，那就是灵魂。

篇10

我突然有点担忧起来：作为5岁零8个月的孩子，应该已经能够分辨想像和现实的不同，也应该能够分辨玩具和活物的不同。也许在梦中、或者在想像中，儿子把这只小狗当成了活生生的小动物，但回到现实，怎么也不应该执拗地相信：这只绒毛小狗会“自己走出被窝”啊？孩子总是把想像当作真实该如何是好？这会不会影响他对其他事物的正确认识？对想像与真实的混淆，会不会扩大到生活中的其他部分？一个5岁孩子的内心世界，我如何能懂呢？

专家观点：妈妈放松心情，孩子更添快乐

五岁半的飞飞每晚抱着小狗入睡，他分不清现实中的小狗和玩具狗的区别，如果没有了小狗，飞飞会恐惧吗？孩子的内心世界，需要细细解读。

1　孩子拥有丰富的想象力

四岁左右的孩子常常会出现事实与虚构分不清楚的现象。比如，一个孩子可能告诉你：“爸爸给我买了一辆很漂亮的摩托车”或是“妈妈带我去水上乐园玩了”，甚至还绘声绘色地描述一番，而事实却并非如此。家长和老师会以为孩子在说谎或是吹牛，是一种学坏的倾向，于是便紧张起来，苦口婆心地讲道理，或者义正词严地进行训斥，认为一定要防微杜渐。但孩子决非存心，他们可能只是对所描述的情境或是对象极其向往、充满渴望，希望有一天美梦成真。通过幻想，他们感受到一种替代满足，甚至说出来与人分享。所以，成人应了解孩子的心理现象，耐心地解释和提醒，别加上莫须有的罪名，否则会伤其自尊、引起自卑。

2　孩子不能区别有生命和无生命的事物

“万物有灵”是孩子的另一种普遍的思维特征，他们不能区别有生命和无生命的事物，他们把意识和情感看作无生命物质的属性，认为每一样事物都像他们自己那样活动。4―6岁左右，孩子把对人类有用的任何事物都看作有生命的，太阳是有生命的，“因为它带来光”；山没有生命，“因为它不会做任何事”。

当然，到学前晚期，孩子的思维水平会有比较大的发展，其“合理性”和现实性也日渐突出。所以，飞飞妈妈的担忧又显得不无道理。

3　小狗是飞飞的情感交流物网

不过，我觉得飞飞妈妈的担忧有些过虑了。孩子对事物的认识和态度，除了受其思维发展水平的影响之外，还有很强的感彩。毛绒小狗对飞飞来说是一个替代依恋物，一个能给自己父母般温暖和安抚的对象，飞飞对小狗的感情已经远远超出旁人，别以为小狗只是一件玩具而已。也许，一个人的时候他和小狗之间还有许多的情感交流呢。所以，他宁愿相信，小狗是有情有性的，而不接受成人的所谓真实的解释。因此，不能单凭这件事推论孩子分不清现实和想象并为此忧心忡忡。

4　孩子也有脆弱的一面

对于男子汉的锻造，我觉得传统上，我们也存在着一个误区，似乎只有刚毅勇敢、无所畏惧才是男子汉的固有属性，而柔情和温存则不值得鼓励。其实，从心理健康的角度来看，我们应该正视并积极关照每个人都存在的心理上的脆弱，让孩子感受到充分的安全和温暖，然后才可以以此为基础，从容地面对世界。

5　妈妈要先减轻自己的忧虑情绪

飞飞妈妈应该反省一下，自己是不是一直隐隐约约都在担心单亲给孩子带来的负面影响？所以，稍有风吹草动，就会往坏处想？自己感受的孤独，也更多投射在了孩子身上？实际上，你的这种脆弱心理，更可能成为孩子健康心理的无形杀手。

所以，现在飞飞妈妈应该做的是减轻自己的忧虑情绪，因为这可能传染给孩子，让他更不安，更期望有所依赖。妈妈还可以给孩子更多陪伴，分散他的注意，让他能一点点减少对小狗的依赖。

篇11

这，使我回忆起一件早已遗忘的小事。

2000年夏初，在美国的一次购物经历给我留下了难以磨灭的记忆，并为我树立了座右铭――如何做人、如何能做一个诚实、讲信用的、真正的人。

那年，受万事达信用卡组织邀请，我们到美国万事达卡总部学习和访问。闲暇时我和同事们到附近的商场转了一下，一是要感受一下用卡环境，看我们发行的国际卡在美国是否好用；另一方面想观察一下美国人是否像各种媒体披露的那样，买东西时只用信用卡。在几个收银台前观察了几次，用现金的人真的很少。因此，对美国人消费后习惯用卡结账的说法已经深信不疑；再后来，买了几件衣服结账时顺利地刷卡通过，也证明了我们的产品是“信得过”的产品。

倒是在专卖T恤的专柜前我被价签弄得不知所措了：几个开放式货架上挂满了相同品牌的男式短袖T恤，S、M、L型号齐全，颜色丰富、纯棉织布料质地也相同，可价格却有很大差异，一个货架上的价签是＄16.99 、另一个货架标价＄12.99、还有一个＄10.99、甚至有一个货架居然标价＄6.99，为什么？

经过同事的翻译后得知：价格不同是因为质量有差别。原来，厂家在T恤出厂前将一些原材料存在瑕疵、已经过织补且不影响穿着效果的成衣也一并请商家出售（即我们通常意义所说的残次品），但会明确告知消费者，并在瑕疵处做标记，也就是贴个“伤标”――果然，在不同价格的T恤上，发现了领子底下、肩头、袖边、下摆等不同地方贴着的“伤标”；瑕疵较小且在隐蔽处、穿在身上影响不大的，价格与正品差别不大，但瑕疵较大或处在比较明显的位置，比如胸前的、有些影响美观的，与“正品”价格的差别就很大。实事求是地说，如果不是贴了“伤标”，经过织补后的这些T恤，特别是在肩头、腋下这些地方的瑕疵，根本看不出来，完全可以当作正品出售的。可为了对消费者负责，厂家做到了仁至义尽、使用了不同的出售价格，且对消费者尽到了告知义务。

篇12

清晨，妈妈送多多上幼儿园，路过小区一幢楼房前，看到一户人家正在吹吹打打办丧事。多多问：“妈妈，他们在做什么？”多多妈回答说：“有一个老爷爷走了，大家送送他。”多多问：“那为什么要唱歌呢？”多多妈妈说：“因为这样爷爷走在路上就不孤单了啊”。多多应了一声“哦”，似乎明白了，然后跟着妈妈去上幼儿园。下午放学回家，再一次经过这户人家时，多多突然想起早上那个问题，问：“妈妈，那个老爷爷回来了吗？”多多妈一时语塞，不知道该怎样回答。

这种情形在亲子对话中经常会出现。当孩子问起关于“死亡是什么”的问题时，家长可以抓住时机对孩子进行“死亡教育”。进行“死亡教育”并不是让孩子对死亡产生恐惧和心理阴影，而是通过“死亡教育”，让孩子正确认识死亡，正视生命。可以跟孩子说，死亡是一件很自然的事情，就和我们的出生一样，死亡会在任何时间、地点发生。让孩子知道并正视这个事实：每个生命的过程是有限的，而死亡是生命的终结，不可逆转。除了正视生命和死亡，对孩子的生命安全教育也很重要，家长需要着重告诉孩子：生命只有一次，每个生命的诞生都很珍贵，每个生命都不可替代。所以我们要热爱、珍惜自己的生命！

不同年龄的孩子对“死亡”有不一样的理解

随着孩子的成长，在不同的身心发展阶段，孩子对“死亡”的理解不一样，家长在对孩子进行“死亡教育”时应该遵循孩子的认知能力发展规律，找到适合的方法跟孩子谈这个敏感的话题。瑞典心理学家皮亚杰提出儿童对死亡的理解能力与他们的认知发展紧密相关的模型，他把儿童对死亡的理解分为四个阶段：

第一阶段（0～2岁）：这个阶段的婴幼儿没有确切的死亡概念，认为死亡只有“在这里和不在这里”、“有和没有”、“存在和消失”的区别，对于“死亡”，孩子有分离或者剥夺的情绪感受。在此阶段，孩子最需要的是亲密感，父母或者其他抚养者给予孩子持续性的身体接触非常重要，比如说抚触、拥抱。

第二阶段（2～7岁）：这个阶段的幼儿认为死亡真实，生者和死者会分离，死者是不会动的。孩子对死亡会产生神奇的想法，例如想象出一些死亡的原因。他们对死亡所产生的焦虑是短暂的，但会一再发生。他们会对死者产生罪恶感（比如“他是因我不乖而死的”）。他们害怕被抛弃，认为死者是从一种存在方式转换为另一种存在方式（比如变成了天使）。这个年纪的孩子需要持续性的身体接触、重复的再保证和温和的教导，直至成熟的死亡观初步形成。

第三阶段（7～11岁）：这个阶段的孩子对“死亡”有比较客观地认知，认为死亡不可逆，死亡有内外在的原因。他们对死亡的恐惧增加，认为死者仍然有生理机能，但死亡是最终的结局。死亡会发生在每个人身上，但只发生在老年的时候。他们对死亡的解释开始具体化了。

第四阶段（11岁以上）：11岁以上年龄的青少年已经具有与成人接近的认知能力，这个阶段的孩子能把死亡理解为是整个生命过程的一部分，且具有个人的意义。认为死亡是最终的事情，死者已经没有生理机能。他们会对死亡感到焦虑。

让孩子在仪式中理解生命的意义

篇13

坂田甚内与中国甚有渊源，2011年，在世园会长安塔中举办的国际陶瓷玻璃作品展中唯一一位外国艺术家作品，就是是坂田甚内的代表作《始动》（又称《金箔丸钵》）。作品是一个高30多厘米，直径40多厘米的大钵，大钵外壁像海螺外表一样的波纹状，颜色是黑褐色陶体本色，内壁则是金碧辉煌，用金箔贴嵌，用抽象的圆形概念作为主体，用黑色和金色来突出阴阳、平衡。吸引了来自全国各地的爱好者心向往之。

第一眼看到坂田甚内大师的作品，会深深地被他那图像背后的力量所震撼。他很擅长运用现代手法表现对宇宙、对历史的认识。

“婆娑罗”系列非常美丽，玻璃晶莹剔透，色彩鲜亮，脉络清晰。与其说精致，更可以说是惊艳，体现出的生命力，宛如一幅精品画作。坂田甚内从2000年开始从事玻璃艺术的创作，将中世纪至今以至未来共通的精神力量融汇到了作品中，我们在作品中不仅看到了美，更看到了美丽背后的力量。

陶器作品是坂田甚内主要的艺术创造内容，豪放大气，粗放之中精巧玄妙无处不在。从制作时的力度拿捏，温度把控到成型后最充分的金箔的使用，再到黑色和金色的比例协调，每一个微乎其微的细节都在大师的手中打造成一个顶尖的奢华艺术品。

研究过坂田甚内其他的作品，不难发现，波纹在他的作品中得到了最常的体现，似掌纹，如祥云，区别于平滑物无聊的光面设计，这些纹理的巧妙运用，大大提高了作品的质感。这是作者使用自己制作的特殊木梳所绘制出的世界上独一无二的涡卷纹样，称之为“深甚纹”，由此来代表他由中国五行哲学思想中所理解的金木水火土与生命自然的关系，并以此来表达宇宙的浩瀚无穷的概念。

一位大师的作品受到推崇，往往不只是因为作品本身，还有一部分原因会来自艺术家。坂田甚内从日本古代文明中的绳文凸起获得灵感，但并非模仿其造型。而是从远古造型中传达出的生命的力量，寻找创作的出发点，从而不断在陶艺作品中展现自己对生命的理解。他说：“我作品表现的是一种原始的动力，我的灵感来源于宇宙大爆发，生命有很多细胞是看不见的，波纹主要是表现自然界的变化，宇宙也是在暗潮汹涌的变化中突然爆发出来的，作品也就叫始动，就是一切开始的原点的创意。”

我们常赞扬一些文人墨客“胸中有山水”，而从这番话中可以看出，坂田甚内则是一位胸中藏着宇宙与生命，手中创作着自然和生命神奇力量的一位艺术家。当我们问坂田先生什么是“大爆炸”？什么是“记忆绳纹”？什么是日本原生文化的基因？什么是生命的起源？他给出的答案是土。他热爱泥土，甚至说是痴迷与那种手掌与泥土耳鬓厮磨的享受，他倾尽全力赋予泥土不同的意义，用宇宙和生命为它加冕。