对音乐教育的理解范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇对音乐教育的理解范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

中图分类号：J632.11 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-7721.2011.04.053

作者简介：唐俊乔（1973~），女，上海音乐学院副教授，硕士研究生导师，中国竹笛学会副会长、上海音协竹笛专业委员会会长（上海 200031）。

收稿日期：2011-09-06

笛子与交响乐队作品《苍》是作曲家、音乐教育家杨青①创作的作品，也是近年来涌现的现代竹笛作品之成功典范，由此得到了许多演奏家的青睐，笔者也将此作品作为保留曲目之一在各式的舞台上多次演绎。它的成功来源于其植根于民族音乐的语言；来源于其深邃难寻的意境；来源于作为现代作品的良好可听性；更来源于其传统与现代技法的最佳契合。但作为从事民族音乐演奏的我们来讲，对现代音乐的了解尚知之甚少，试想如对作品没有深入的理解，又何来演绎？如何演绎？因而对于这类作品我们必须秉承悉心钻研的态度，从研究作品入手，深入剖析其现代音乐语言的精妙之所在，以此辅助我们更好的在理解的基础上完美的演绎作品。

一、调式构成及调性布局

1.调式构成

作品《苍》的音高材料取材于湖南民谣，因此在调式构成上极具地方特色，它不同于常见的民族调式，而是一种变形的民族调式构成方式。

例1为作品第一乐句的调式音阶，为五声构成的羽调式音阶，整首作品主要以这一音阶为音高材料结构而成，其中的商音及徵音都被升高了小二度。在湖南民间音乐中，存在着一种将徵音升高小二度的羽调式，而作曲家在这里将商音也升高小二度，可理解为在属方向对这一特点的强化。这个“强化”的结果，使调式更具“悲怆、激越”的情感色彩。这一强化，使作品的这个特殊调式与常见的五声音阶相比形成了音级上的变化，由此也带来了相邻音级构成的音程变化。常见五声音阶中相邻音级构成的音程关系只有大二度、小三度，而这一变形羽调式中却包含有四个相邻音级构成的音程，小二度及增二度在常见音阶中是未曾出现的，加之在旋律构成中音程的转位、非相邻音级的连用等因素，由此也使得旋律中的音程内含变得更为丰富，音高材料更为复杂，调式的地方色彩更为浓郁。

2.调的布局

作品《苍》体现了较明确的再现三部的结构原则，因而在调性布局上也以此为划分依据。

表一为按照曲式结构详细列出的调的布局。其特点如下：

1）从整体看：

A部分的结束调为c羽，而B部分的起始调也是c羽，在演奏速度、音乐形象、乐队写法等诸多方面形成对比的关键处调性却完全一致，令人出乎意料。

在A’部分仅出现了一次在c羽调上的旋律呈现，但它并未与A部分的起始调、主要调f羽形成呼应，而是与A部分的结束调吻合，设计也独具匠心。

2）从局部看：

A、B、部分中都有多个调出现，但调之间似乎并无主次关系，很难确定其主调或中心调，这绝非是作曲家的拙笔所致相反却是其精妙之处。也许这正是为了在明确的调性音乐中在一定程度上以特有的方式打破传统音乐的调性束缚、寻找调性的游离感所致，以此也更适于表达《苍》音乐中的混沌与茫然。

另外，A、B、部分中各调的转换也较为自然，相邻调基本都是相差一至两个调号的调，调与调的关系相对较近，转换必然顺畅且浑然一体。但84―119小节间的调的转换有些一反常态，由d羽跳至#c羽再回到d羽，此间相差五个升降记号、关系较远，也许这是将调式音阶中的半音音程材料扩大到调的范畴，以此形成的调性对峙，将其用在华彩前更体现了作曲家的别致追求。

了解了作品的调式构成及调的布局，在演奏作品中我们才能清楚每个音、每个乐句调的归属；清楚不同调旋律间的远近关系，如何顺承、如何对比；清楚建立在调的同异基础上各曲式部分间的音乐关系，以此才能更好的描绘音乐色彩、塑造音乐形象。

二、音域极限拓展及音区的极限调动

1.音域的极限拓展

笛子的常用音域一般在不到两个半八度，以C调笛子为例从筒音g到c3基本已到极限。而这部作品用bB调笛演奏，对笛子的音域做了最大限度的拓展，从最低音f到最高音be3接近三个八度，其间从bb2―be3都为超吹音。（详见例2）

例2 音域说明

上例可见作品在总体音域的拓展及超吹音的运用情况。超吹音的指法并不常用，在气息和嘴的控制上也都要尺度准确，单音的演奏难度即是如此，将其运用在行进的旋律中难度可想而知。

另外，超吹音在作品中的运用除十分普遍的情况外，还有较为集中的运用情况。

例3 选自《苍》81―88小节

例3可见，在8小节的旋律中，大部分音为超吹音，且连续出现、逐渐增多、逐渐加密，演奏难度非同一般。不断上升的旋律运行，苍劲有力，似乎是“苍”的某种音乐表达的生动写照。

对乐器演奏空间的开发是现代音乐作曲家较为关注的焦点之一，作品《苍》中对竹笛音域的拓展、超吹音的运用都为演奏家提出了具有挑战意义的新要求。

2.音区的极限调动：

任何乐器音域内的音高都有其低、中、高，甚至是极高的大致音区划分。优秀的器乐作品会将每件乐器不同音区音的音色特点、音乐表达特质良好的发挥，并将各音区在音乐的局部或整体有序的调动运用，形成色彩的一致或对比，以此完美的表达作品。而“极限调动”是指对音区最大限度、近乎极端的调动，可能在一个短小乐句、甚至是几个音内形成的大跨度音区变化。

作品《苍》对笛子的音区调动就近乎于极限，例3中可见，在81―83短短5拍多的时间里，从低音区的g到极高音区的超吹音d3，音区跨度之大、时间运用之短都可谓是极限调动的典范。

此外，《苍》中还有在音区的调动方面更为极端的运用情况。

例4 选自45小节

例4可见在短短一拍半的时间内，从极高音区的超吹音be3到低音区的c1，跨越了两个多八度，较例3在极限调动上有过之而无不及。

音区的极限调动在现代音乐作品中并不足为奇，而对于管乐演奏则相对较为谨慎。作品《苍》中音区的极限调动对笛子这一传统的民族乐器而言难度极大，气息的调整、音准的把握、声音的统一、音乐的流畅都需十分讲究，在练习及演奏中需给予格外注意。但如能顺畅完整的演奏，反而会将音乐变得灵动自如，无论对演奏还是对作品本身都不失为亮点所在。

三、具有现代音乐特征的节奏设计

在现代音乐悖离传统、推陈求新的不断衍变过程中，节奏一直是走在前沿的、变化最为显著的重要音乐要素之一。作品《苍》在节奏的运用上体现了现代音乐作品较为常见且十分典型的组织模式。

1.长短结合的节奏组织方式

此处的“长短”是指音符时值的长短，但对于何为长、何为短的界定并没有明确的划分标准，长短结合大致是指现代音乐打破传统较为平稳、中庸的节奏组合，且与其背道而驰所形成的时值相对较长与相对较短的音符组合而成的动静有致的节奏组织方式。

长短结合的节奏组织方式在《苍》中被始终贯穿，甚至连快板乐章也是如此，在节奏的运用方面保持了通篇的一致，一气呵成。好似山歌一般始终萦绕在我们耳边。

例5 选自《苍》52―59小节

（圆圈标注为“长”，括号标注为“短”）

例5可见长音与短小音符形成的音组的有机结合，并始终保持贯穿。

由于节奏中“长”与“短”的节奏分配，根据音乐需要，其所在部分在音乐中所扮演的角色也就有所差异。例5中的“短”主要起到修饰、润色旋律的作用，而“长”则是作为旋律的骨干音出现，由此可知旋律中各音的所属及其主次关系。这对演奏作品是十分重要的，试想如果不能清楚的把握旋律中各音所处的位置及其主从，旋律表达则会陷入误区，弄巧成拙。为了避免类似疏漏，对于旋律中节奏的理智判断是十分必要的。

2.连音的大量运用

连音的大量运用是现代音乐作品的又一重要节奏因素。它与其余节奏组织方式相结合，使节奏显得更为多变、动荡，目的也是以此打破平稳。作品《苍》中的连音运用十分普遍且种类丰富。

有四分音符三连音这类大时值的连音形式，也有16分音符三连音这类小时值的连音形式。有三连音这类较少音符参与的连音形式，也有五、六连音形式。有作为旋律骨干音出现的形式，也有作为装饰出现的短小形式。

在演奏中首先应保证连音节奏的准确性，这对我们而言本身就是一项难题，尤其是五连音要着重把握。此外，对于连音在旋律中的角色也要加以琢磨，作为骨干音的处理及作为装饰性的处理方式要有所区分并做到恰到好处。类似例5第一小节的有休止符参与的连音更要谨慎演奏。

四、非传统的句法结构

相对中庸的句子长度、相对规整的乐节叠加、相对清晰的句法断点作为传统的句法结构都较为容易判断，以此标准指导我们的演奏似乎并不困难，而现代音乐中绝非如此。作品《苍》在句法结构的界定上可能就较为晦涩。

1.浑然一体的长大乐句

作品起始的第一乐句即是如此，慢速的跨越9个小节的乐句，其间只有一处八分休止符似乎可看做句法的截点，但仔细体会其音高关系及旋律进行后，这一断点却并不成立，因而音乐上的休止并非是旋律及句法的中断，气息的停顿并非是音乐的停顿，类似的旋律处理在演奏中需格外注意。

2.多乐节叠加的乐句

作品27―36小节是一个十小节的长大乐句，其间有多处休止符构成的断点，在对音高关系及旋律构成做过仔细辨别后，有些休止断点在结构上成立而有些则并非成立，因而要把握好音乐的延续与停顿关系，笔者认为将此句处理为2+2+6（包含多处休止停顿的整体次级结构）的句法断点更为妥当。

由此可见，现代音乐作品中旋律句法结构的清晰划分对指导我们的演奏甚为重要。

结 语

《苍》作为现代笛子作品的经典之作一定有其成功的深入原由所在，每当演奏这部作品时它都似乎会给人以新的体会、新的感受，由此也鉴证了作曲家的巧妙构思及现代音乐的博大精深。秉承悉心学习的态度对待每一部作品尤其是现代音乐作品，深入研究作品的方方面面细节，尤其是现代音乐元素，对我们成功演奏一首现代音乐作品尤为重要。在此笔者仅将多年来演奏这部作品的些许心得体会加以总结呈现，望与广大同仁共勉。同时也希望我们的民族音乐能够得到更多优秀作曲家的关注，有了你们悉心的呵护，我们才能不断奋进；有了你们优秀的作品，才会有民乐展望的未来。

注释：

①杨青，作曲家，音乐教育家。毕业于上海音乐学院，曾执教于中国音乐学院作曲系，现任首都师范大学音乐学院院长、北京音协副主席、中国音协理事等职。主要作品有《苍》（笛子与交响乐队）、《残照》（二胡与交响乐队）《声声慢》（扬琴与交响乐队）、《潇湘风情》（民族管弦乐队音诗）等。他的作品不仅在国内多次演出，赢得广泛好评，还荣获中国音乐家协会“金钟奖”等多个权威奖项。

Comprehension and Illation of the Element of Modern Music in the Chinese Flute with Symphony Orchestra “Cang”

篇2

固定型的活动方式中，教师播放音带、像带音乐，或教师范唱（奏）音乐，学生做欣赏活动。在这类音乐教学活动中，由于创作、表演与欣赏是彻底分离的，对学生参与性要求不高，所以学生的积极性不容易调动起来。

即兴型的活动方式中，最常见教师在课堂上提供一定的音乐情景，学生做即兴的律动创作与表演或故事编创与游戏。由于受学生音乐知识与能力储备的限制，这类活动与严格意义上的即兴音乐活动相距甚远，它常常使学生注意力不在音乐本身，而在音乐提到的物或事上，也常见教师不能很好把握而偏离音乐课堂本质。

我们理解的编创型的音乐活动方式是怎样的呢？凡课堂上教师根据教材中的乐谱来组织学生进行演唱演奏或其他活动，在一定范围内根据学生对作品的理解进行二度创作，学生既是演出者也是欣赏者的活动，才是我们认为的编创型音乐活动方式。这类活动对学生的参与有较高的要求，同时学生的注意力指向的是音乐，因此应该成为音乐学习及音乐能力提高的重要方式而广泛运用。再具体地讲，它可以：

1 激发学生活动兴趣，引导学生置身于音乐情景中，运用科学的方法亲历训练过程。这样学生就能从中获得兴趣、体验成功，从而激发他们对音乐情境中的知识与技能进行不断探究，在探究过程中，使学生的知识、技能、方法、态度都能协调发展。

2 为学生理解音乐提供具体线索和途径。从学科特点分析，音乐具有的时效性、模糊性、非语义性让音乐理解变得抽象；学生人生经验不够丰富、情感体验较少、思维还不够成熟，通过“编创与活动”栏目设置的活动线索，可以降低理解难度，帮助学生认识音乐内部规律，在活动的过程中加深对音乐的记忆和理解。

3 提供合作享受音乐的平台。现代心理学研究表明：小组合作、交流互动可以促进信息的交流，改善人际关系，学会与同伴合作，挖掘集体潜能，也为学生提供了自主参与的学习空间。

日本音乐教育家铃木镇一认为：“一般音乐教学仍需要注重练习，经过反复的练习，音乐的技能才能熟练，无论歌唱、读谱、乐器演奏，皆需要靠不断的练习，以达熟能生巧的境界，进而产生新的技能或更深的音乐体会，此一练习原则，可以适用到任何一项的音乐教学。”“编创与活动”栏目就为我们提供了这样的练习平台，我们如何利用好它并发展它，使课堂成为真正的编创型活动的课堂呢？我们组织课题小组成员进行了长达三年的探索，总结出一些方法。

一、简化或重组教材已有编创内容。

帮助学生自主探索

歌唱技能中音准、节奏等的掌握需要长时间的练习活动作积累，教材中大量出现歌曲演唱与演奏活动就是基于学科这一特点。教材中呈现出了丰富多样的编创活动，其意图就是通过多变的活动，使学生的技能螺旋上升。但教材是全国通用的，必定有―定的前瞻性，所以在实际运用中，教师有必要根据教学的实际情况作重新调整与简化，使这种活动在课堂中能顺利进行。学生运用已有知识或技能通过音乐课堂有限的时间就能达成的，我们就放手让学生自己去做，每堂课所选取的练习活动一定要少而精，要求应尽量具体，并设计出合理的程序，以确保让学生经过努力感受到成功的喜悦和每一堂课都有所进步。

案例1：人音版・第八册歌曲《白桦林好地方》

编创活动一：

把教材中编创活动改编成单一的四声部固定节奏型训练。其实施步骤为：

・四人小组看谱合作练习（播放歌曲伴奏音响）――要求轻声练习，先完成的胜出者获得与教师优先合作的机会（教师唱歌或唱旋律）。

・班级学生与教师的四声部合作练习活动（注意倾听教师弹唱）。

・交流探索，完善伴奏音效，并请1―2位学生加入口风琴的旋律单音练习（参照教材）。

编创活动二：

・五人小组为单位按上面给定的节奏为班级其他学生的歌曲演唱伴奏，允许调换其中一两件乐器，按声音和谐程度评选最佳乐队。

・自主练习活动――要求在歌曲结尾处变化伴奏音型，处理成渐慢渐弱。

・班级分成两队（歌队、乐队）合作完成作品的演唱与演奏――变化表演队列、排练成音乐会演唱形式。

・运用录音或录像的手段改善演唱或演奏的状态，完成歌曲学习任务。

[意图]我们把器乐“编创活动”用简化的方式呈现。这些活动都是学生可以在短时间内自主探索完成的，可以达到很好的学习效果。为了避免练习内容单一，设计了与教师的合作，生生之间的合作，并对音响提出要求，以取得尽可能好的效果。

“编创活动二”安排在歌曲处理阶段。歌曲情感处理抓住尾声渐慢渐弱这一环节细化练习，目的是让学生注意力始终集中在歌曲学习上，这一阶段学生易对歌曲产生审美疲劳，所以活动要求变化形式，允许学生自主选择、自动求变、自我评价，教师及时掌控与调度，使歌曲教学任务在学生热情参与的氛围中顺利完成。

以上案例呈现的简化了的编创活动不仅在歌唱教学中可大量运用，欣赏教学中也可推广，一堂课只要围绕这样的练习进行，内容直接来自“编创与活动”栏目，合理安排好教学程序且组织严谨，就能取得实效。

二、发展教材已有编创。引导学生共同探索

对于一些以学生的知识探索和运用为主的内容，可以让学生根据提供的音乐材料，模仿教师设计活动，达成目标。

铃木教授在音乐教学中采用“母语教学法”的真正含义在于，他认为一个人音乐才能的生长也要像学母语一样：不断受外界的刺激与鼓励，反复诱导而逐渐发展。教材“编创与活动”栏目安排了许多运用音乐材料让学生尝试创作的活动，其编创的理由，是让学生在不断地反复聆听、对比和运用中，把知识转化为才能。

案例2：人音版・第五册歌曲《四季童趣》

编创活动一：自制乐器

用五只碗或瓶、杯等器皿加水自制有“1、2、3、5、6”音高的“琴碗”为前奏配乐。其实施步骤为：

・教师在歌曲学唱后取出“琴碗”增减水位调整音高，引导学生听辨直至能较准确地演奏“1、2、3、5、6”五个音，并在碗上做出水位标记。

・教师用自制“琴碗”为自己演唱的歌曲《闪烁的小星》伴奏，学生欣赏。

・学生尝试用“琴碗”像教师一样为歌曲《四季童趣》的前奏配乐并演唱歌曲。

・布置回家实验，要求自制“琴碗”，做成功的下节课带来与全班同学共享。

编创活动二：自己编歌，唱一唱

将“6、1、2、3、5、6”用“X―”、“X”、“XX”组合，编一首自己的歌唱一唱。

延续了前面单元中用“3、5、6”三个音编歌的基础，拓展到用六个音的创作。其实施步骤为：

・教师出示“X―”、“X”、“XX”卡片，拼接成不同组合的节奏，进行练习。

・选择其中之一由教师填上六个音，大家唱一唱。

・同学自己独立尝试创作旋律。

・投影展示其中的作品，大家唱一唱。教师引导学生注意旋律的流畅性及结束音的收缩感。评选最佳作品并让学生签名留存。

[意图]编创活动一：自制乐器是联系学生的实际生活；让学生参与实验、设计自制乐器将学生的注意力集中到课堂上来，这一过程安排在歌曲学唱后是一个不断听辨音高、激发歌唱热情的过程。

编创活动二：“自己编歌唱一唱”不单是让学生进一步熟悉、掌握所学的六个音名、唱名，更是让学生初步体验创作、品尝当一回小小作曲家的快乐。这一编创活动可以在课堂任一环节进行，而学生签名留存的作品可以在下一课时作为视唱曲，让学生唱自己的作品，激发更大的创编热情。

以上案例所呈现的编创活动的特点是给定材料后教师先作出示范，学生跟进。活动是开放的，可以在课堂上进行也可以在课后。活动可以延续不断发展运用，如“编创活动一”可从自制“琴碗”到自制“打击乐”，从“琴碗”伴奏到“打击乐”表现特定场景等；“编创活动二”可从三个音的创作延伸至五个、六个、七个音的创作，实施过程中渗透了音乐创作的一些元素，但其关注点又不完全在于结果，而在于创作过程中学生对于音乐音响的敏感反应以及对所学知识的不断激活。活动过程需要教师实时的听觉引导，教材中“编创与活动”栏目只是教师教学的一个引子，引子后的发展更为重要。

三、创新教材编创，师生共同提高

教学是极具个性化、极富创造性的一种劳动，教材不会也不可能面面俱到地提供教学所需的一切，“编创与活动”也同样如此。综观全部教材，虽然已经有文中提及的极丰富的各类编创，但仍然有许多作品需要教师自己来参与设计与编创，用以启发学生，引导学生。这一过程不仅仅是教师对作品独特理解的一种展示，同时也是教学活动充满个性、形成风格、师生共同提高的重要环节。

案例3：人音版・第六册聆听《匈牙利舞曲第五号》

编创活动一：

聆听A段a，学生跟着音乐哼唱、用响舌表现。

师：我们再来听这一小乐段，听到第一乐句随音乐唱唱，其他地方我们用响舌来表现。

聆听A段b。

师：请同学们听一听第二小乐段的速度和力度有变化吗？让我们边听边随着音乐拍拍手，去感受―下。

师：再听一遍，在音乐快速强音的地方用自制乐器钹演奏，紧随强音的一句由串铃演奏，慢速的地方由三角铁演奏，最后一句一齐演奏。

完整聆听第一部允A段a用哼唱与响舌表现，聆听A段b加上不同的自制乐器伴奏。

编创活动二：聆听乐曲第二部分，配上歌词演唱（啦啦啦啦，我们一起唱歌，啦啦啦啦，我们一起跳舞，啦啦啦啦，我想请你摆造型，啦啦啦啦，我们一起摆造型）。①教师范唱；②学生演唱；③学生随第二部分音乐边唱边舞，最后摆造型定格结束。

[意图]教材中本单元以音乐会为主题，聆听的作品有《游击队歌》、《苗岭的早晨》、《匈牙利舞曲第五号》以及《那不勒斯舞曲》，教材编创的活动是：聆听后将曲名与演奏乐器和相关的画面用线连接。要使学生准确完成这一活动并不容易，因为这不仅要求学生了解演奏乐器的音色特点，还要了解四首作品的风格意境。为此，每一作品的聆听教师都要编创富有特色的活动让学生去感悟，以上编创活动就是围绕这一目标的创意活动。

案例4：二年级补充聆听《波尔卡舞曲》

编创活动一：

・边观察教师出示的图片边聆听音乐，理解音乐结构（A+B）。

・根据图片提示听辨出每段的乐句（A段四个乐句――行进步伐式的特点，每一乐句四小节八拍。B段五个乐句――像美丽的花儿在开放）。

・学习简易舞蹈：A段，学生两人一组拉手踏步前行。B段，每组两学生面对面，每一乐句握手四次后交换舞伴。

・在“波尔卡”音乐声中跳圆圈舞，不断重复音乐、交换舞伴。

篇3

1．英语阅读的目的

阅读是现代人们日常生活的一部分，它几乎和我们每一个人都密不可分。我们出于什么样的目的去阅读呢？不同的人有不同的目的和动机，有的出于好奇，有的出于查找内容，有的出于娱乐，目的之多，不一而足。Christine Nuttall (2002，11)写道： “Whatever your reasons for reading (excluding any reading for language learning )， it is not likely that you were interested in the pronunciation of what you read ，and even less likely that you were interested in the grammatical structures used .You read because you wanted to get something from the writing .We will call this message :it might have been facts ，but could just as well have been enjoyment ，ideas， feelings (from a family letter ，for instance )”（不管出于什么样的阅读目的，阅读者不可能是因为对发音、更不可能是因为对文中的语法结构感兴趣。阅读是为了从中获取称之为“信息”的东西：可能是事实，也可能是某种享受，观点，情感（如读家信））。阅读最主要的目的就是读者与作者交流，从文章中提取信息，从而构建有效而联贯的心理表征（周红，2004）。在中国英语作为外语，学生的英语阅读虽是语言学习的过程，但更应是信息交流、增长知识及能力的过程。

2．阅读理解的理论基础

根据现代语言学的交际理论，我们可以把语篇（我们阅读的主要单位）看作是作者对自己的思想、知识、经验等编码（encode）的结果(Sperber，etc，2003:4)。在作者编码的过程中，作者根据大脑中假设的阅读对象，恰如其分地给出读者所需要的内容，也就是说他基本遵循Grice合作原则中的四准则进行编码（质的准则，量的准则，相关准则，方式准则）（胡壮麟，2002：253）。读者阅读语篇的过程则看作是作者编码的逆过程，是读者解码的过程，是读者借助于已有的知识，把语言符号转换成思想、知识并进而在头脑中加工成有效而连贯的心理表征过程（Sperber，etc，2003:4-5;周红，2004：1）。如果在阅读过程中，作者的假设和读者的知识匹配，阅读理解顺利进行。如果在这一解码过程中，读者无法把语篇的内容转换成连贯的表征，阅读理解就发生了障碍。例如：

1）The average city dweller is already contending with the unwanted sounds of horns， engines， jackhammers， helicopters， sirens， jets and stereos.(韩志先等，2000：2)

2） In the first example， a carbon anion is formed that is stabilized by resonance (electrons delocalized over the carbonyl group and a carbon action).In the second case， a carbon anion is formed that is stabilized by the electron withdrawing inductive effect of the three chlorines. (Christine Nuttall， 2002：11)

例1中如有生词jack hammers 会影响句子的准确理解，但基本不影响句子的整体理解。例2中即使借助词典查到每一个词汇的含义，部分读者也难以理解整体。事实上，在几乎所有的语篇阅读中都存在一定的困难，作者的假设和读者的知识总有不相匹配的地方，或者读者认为理解文章的线索缺少一环。但部分困难借助于词典及阅读技巧很快可以解决，而部分困难在读者知识缺陷的情况下难以解决，便成为障碍，成为影响阅读的因素，而这些因素又存在着不同的形式。

3．阅读过程的因素分析

英语阅读理解过程远不至于交际理论所分析的那样简单、单纯，不受外界的影响。阅读理解过程是复杂的认知过程，其过程是在大脑这一“黑匣子”中进行的（Sperber，etc，2003）。人类对阅读过程的认知随着语言学、认知神经学、心理学等学科的进步在不断地前进，人们越来越认识到这一过程的复杂性和影响这一过程的众多因素。尽管人类还无法穷尽影响这一过程的所有因素，但我们可以放心地说，这一过程所涉及到的所有的物理、心理及生理的方面都会影响到阅读的过程和结果。据此，影响阅读理解的众多因素可以大致如下：

3.1语言因素

语言因素主要包括语言文字、语法。在外语的阅读过程中大部分的阅读困难是由语言文字造成的，特别是语言学习的前期；有人认为，学英语主要是词汇、语法的学习，这在一定程度上反映了语言文字在语言学习中的地位。在阅读课的教学过程中，我们发现学生阅读困难80%以上是由于生词而造成的，只要借助于词典就可以解决。据学生反映，公共英语等级考试中阅读理解的困难主要是生词造成的，四级、六级大学英语考试中阅读理解方面的困难还是由于生词造成的。由此可见，生词是影响语言阅读理解的主要因素。俗话说，巧妇难为无米之炊。试想一个没有记住多少英语单词的人，怎么能读懂一般的英语文章呢？更不用说原版文章。同样，语法结构也影响我们的理解。我们不断学习、熟悉、掌握语法结构，使之成为我们知识的一部分，并在阅读过程中帮助我们解码、理解文章。一个人阅读能力的提高主要是生词量的不断积累、语言知识不断丰富的过程。一个总觉得阅读难、阅读水平难以提高的人，其主要原因在于生词量小，记不住生词，语言知识贫乏所导致的。因此，只有不断的扩大生词量，掌握更多的语言知识，才能不断提高阅读能力、减小阅读中的困难。

3.2知识因素

知识因素这里主要指除语言知识之外的世界知识，也就是认知语言学所说的图式（schema）、脚本（script）、框架（framework）之类的东西（Ungerer，2001：185）。知识是指一个人经验、阅历等方面的总称。读者的知识因素直接影响到读者对文本的理解过程、理解的程度和理解的结果。文本表面上看来是由语言文字组成的静态的实体，而实际上是作者的经历、经验、观点及态度等的反映，是建立在语言文字基础之上的语言外的动态实体，是一个把主观世界和客观现实联系起来的东西，是主观世界的客观反映。因此，一个缺少对客观世界了解的读者，很难理解对此世界的主观反映。没见过火箭的读者就难以想象火箭的构成，更难以对火箭在太空中运作情况的描述；未见过电脑的人，很难理解电脑的桌面是什么样的，菜单是什么样的。可见，读者的知识因素严重地影响着读者对文本的阅读理解。

3.3文化因素

影响阅读的因素有时并不在于语言方面和综合知识方面，而在于文化的差异。阅读材料是一定的社会和文化的产物，没有一定的文化和社会的背景知识，要达到对文章的理解，一般是很困难的（Gee，2000:43）。随着个人词汇量的扩大、世界知识的增加、阅读能力的不断提高，他所面临的阅读困难不再是以语言为主，而是以文化为主。而对于初学者或者较低阶段的学习者来说，文化因素造成的障碍有时简直是难以逾越的。因此，我们在学习语言的同时也要学习文化，只有熟悉一定的文化才能理解一定文化的产物。当然文化和语言两者是不可分割的：语言不能脱离文化而存在，语言是文化的载体，是文化的一部分，文化又深深根植于语言，使语言更加丰富多彩。在一定的情况下语言和文化共同构成影响读者阅读理解的因素，更加加大了读者阅读理解中的困难。因此，学习者的学习过程既是语言的学习过程又是文化的学习过程，只有不断地丰富自己的语言知识和文化知识，才能减少阅读理解中的困难。

3.4语用因素

作者（说话者）与读者（听话者）之间总有一定的差别，前者所表达的意图和后者所识别的意图之间总不完全重合，有时读者或听话者所丢失的内容多于识别的内容，交际未达到目的。语言的形式与表达的内容和作者的意图之间并不完全对应，间接言语行为和言外之意常常发生，而这往往是作者的意图之所在。因此对读者和听话者来说，要不断培养一种推导“符号超载”意义的能力（熊学亮，1999：160），或透过现象看本质的能力，即理解作者的目的和意图的能力。作者的目的和意图是借助于上下文一定的语言环境表达的，所以理解上下文环境对作者的意图推理至关重要。而上下文环境在一定情况下与一定的文化是紧密相连的。为什么有话不直说，甚至“声东击西”呢？这种情况下，要求读者去推理作者的真正意图，而潜藏在这一意图后面的仍是交织的文化现象。

3.5推理能力方面的因素

在阅读理解过程中，有时我们既没有语言障碍又没有文化障碍，但我们仍难于形成对语篇的完整理解，或者说难以建立对整个语篇的连贯的心理表征（mental representation），这主要是由于我们缺少推理的能力。推理，就是读者借助于语篇中明确阐述的信息和自己已具有的知识，去探知语篇中没有明确阐述的隐含信息、或者对语篇中将要发生的事件的推测的能力（周红，2004：1）。善于推理的读者，能将语篇的各个部分有机连接起来，从而加深对语篇的理解；而不善于推理的读者，只停留在语篇的表面理解，难以形成对整个语篇的连贯的心理表征。在语篇的阅读过程中，读者应不断地推理，应不断验证作者的推理，从而同作者进行交流。在语篇阅读过程完成之后，读者应借助于语篇所提供的各种信息，推断作者隐含的信息、作者的态度、作者的观点、立场等。许多文章都有隐含之意、言外之意，只有借助于推理，才能发现、挖掘隐意。而推理能力的培养是许多学习者所忽视的因素。

3.6认知因素

教师发现许多学生在阅读中喜欢逐字逐句，生怕漏掉什么，并且时不时地去复读；表面看来，加强对局部的理解有助于整体的理解。但这样做破坏了思维的连贯性，有碍于理解全文。阅读的目的是力求理解或吃透语篇的整体篇义，由于人的工作记忆有限，如果对局部信息“过度处理”，只能加重记忆的负担，消耗阅读者的能量，阅读者因此而变得疲劳，因而也影响了后面的认知处理质量。Rumlehart（1977）的实验证明，如果阅读者平衡阅读的质量和速度，在理解质量保持70%的前提下，尽量提高阅读速度，便能获得阅读速度最快、理解效果最佳的阅读效益。

3.7情感因素

早在70年代前后，人们开始关注语言学习中的情感因素，其中Krashen提出了情感过滤假说（affective filter hypothesis），说明语言学习者情感所处的状态与学习效果的关系：低情感过滤有利于语言学习，高情感过滤不利于语言学习（Brown，2005：280）。在情感因素中，特别是焦虑对语言学习的负面影响最大（Brown 2005：141-143）。社会建构主义和人本主义认为阅读者如果没有较好的心境，再好的阅读材料也不起作用。（Jack Arnold，2000）。可见，阅读者阅读时如果焦虑过强，消耗大量的注意，会严重影响甚至阻碍认知，导致阅读无法进行。

4.对英语教学的启发

4.1习得和学得

二语习得理论认为，习得和学得是两种不同的认识方式：“习得”，指在自然环境中学习者以获取信息或交流消息为目的的无意识的语言习得过程。在这一过程中，学习者关注的是“意义”，而不是“语言形式”；“学得”，指的是正式的有意义的对语言规则的学习。在这一过程中，学习者关注的是语言形式和语法规则（Brown，2005：280;张伊娜，2004:26）。

基于前面的影响阅读理解因素的分析，可以看出不管是语言文字还是文化、语用、及认知因素，要解决这些因素造成的问题，主要取决于习得和学得。但学习者可以根据自己所处的语言环境和拥有的资源的不同，采取不同的学习策略。学习者较多地处在目的语的语言环境中，能够从经常听到的目的语的语境中不自觉地汲取一些词汇，了解目的语语言使用者的一些文化背景和社会情况，通过习得，可以掌握、学会一口流利的目的语。学习者较多地处在母语的环境下学习英语，只有有意识地识记，才能记住单词，扩大词汇量；只有有意识地反复训练，才能掌握和运用一些语法结构和表达方式；只有有意识地学习和阅读，才能掌握目的语国家的社会背景、风俗习惯、生活习惯、人们的人生观、价值观等文化内容。对于外语学习者，只有把有意识的学习和无意识的习得两者有机的结合，才能学会外语，学好外语，克服阅读中多种因素造成的困难。事实上，学得和习得两者无法完全分开，它们贯穿于任何一位学习者掌握知识的始终。对于外语学习者，学得显得尤为重要，好多知识的学习和理解都要靠有意识地学习去掌握、领会。因此，我们只有充分利用习得，并更主动地利用学得，逐步扩大我们的词汇量，掌握更多的语法规则和语言知识，增强语用能力，培养自己的认知能力，从而更详尽地掌握目的语，成为有效和高效的英语阅读者。

4.2培养推理的能力和综合的能力

语篇只是作者对自己的经验、观点等的一个编码结果，是个静态的东西。读者在阅读的过程中，不是被动地接受作者的观点，而是一个主动的、双向交流的动态过程。在这一过程中，读者作为认知者，要发挥主观能动性，保持旺盛的精力，不断地利用作者所提供的信息推知隐含信息和未知信息，力图形成最连贯的心理表征，达到最佳的理解效果。培养推理的习惯和综合的能力。

只有经过推理，才能在看似静态的层面上找到动态的联系，把看似彼此孤立的东西有机的联系起来，把作者含而不露的东西明晰化，在作者提供信息的基础之上加深对这一主题的理解。同时也要综合，经过综合可以更好、更有效地理解语篇，既见“树”又见“林”，掌握语篇的中心内容和精神实质。如果说推理是作者思路的延伸或领略作者言外之意的重要途径；那么，综合可以说是作者思路的浓缩。

推理和综合是读者理解语篇的两个有效途径，是认识者参与语篇理解的主要过程。因此，在阅读实践中要不断地培养推理和综合的能力，养成推理和综合的习惯，充分发挥读者的主观能动性，降低阅读理解中各种因素所造成的障碍。

4.3创造有利的阅读环境

阅读的心境是很重要的因素，要力图疏导、克服阅读时的焦虑情绪，消除心理障碍。同时保持周围环境的宁静、舒适、熟悉，排除可能造成阅读者分心、消耗注意力的东西。阅读是项复杂的心理活动和认知活动，只有认知、情感等因素协调进行，才能取得最佳的阅读效果。

5.结束语

本文分析了影响阅读理解的主要因素，并就此对英语阅读教学提出了一些建议。但阅读理解水平的提高只有靠读者在实践中不断的练习，不断的积累；阅读建议对策的有效与否也需要教师和读者在阅读教学和阅读实践中去检验。希望本文提出的建议在实践中对教师和读者具有一定的帮助作用。

参考文献：

[1]J. P. Gee.An Introduction to Discourse Analysis: Theory and Method [M]. Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

[2]F. Ungerer & H.J.Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistics [M]. Foreign Language Teaching and Research Press， 2001.

[3]D. H. Brown. The principles of language learning and teaching[M].Foreign Language Teaching and Research Press， 2005.

[4]D. Sperber & D. Wilson. Relevance:Communication and Cognition[M]. 外语教学与研究出版社，2003.6.

[5]Jack Arnold.Affect in language learning [M].Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

[6]Christine Nuttall.外语阅读技巧与教学[M].上海外语教育出版社，2002.

[7]端木义万.谈谈外刊教学中的文化导入[J].外语与外语教学，2002，（6）.

[8]韩志先，贺慧声，吴京汩.英语泛度教程[M].高等教育出版社，2000.

[9]胡壮麟.语言学教程[M].北京大学出版社，2002.

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21世纪，随着全球化的发展，作为跨文化对话的多元文化音乐教育便成为当今国际音乐教育发展的主流。对话是理解的过程，只有通过对话才能更好地理解自己、他人。由于世界经济、军事等方面发展的差异，音乐教育对话的不平等时有发生。《后现代音乐教育学》从音乐的现代性、哲学等方面对这种对话不平等的原因进行了分析。作者运用了后现代哲学、后现代心理学、后现代人类学、后现代教育学理论对其进行反思和批判，并运用了反思人类学研究的文化并置的方法对其表述。在该书中，我们可以看到中国音乐与西方音乐及中国音乐教育与西方音乐教育的跨文化并置，这种并置使得人们更加清晰地认识中西方音乐体制的异同，从而反思和建构中国的音乐教育体系，这可以说是该书的理论框架。

音乐教育的研究离不开对哲学发展的考察。哲学是文化思想的核心，并以此构成不同音乐文化思想核心的共相基础。在该书中可以看到作者运用哲学的思维、方法、概念来把中国的音乐教育投放到世界的视野中来分析。譬如对中国音乐教育深受西方音乐中心论的影响的哲学分析，“今天的中国音乐教育之所以将乐理和四大件作为音乐学习的基础，关键在于认为这是科学的体系，因此，也是音乐学习的科学基础。正如笛卡尔把‘形而上学’（认识论和本体论）比作树根，把‘物理学’（自然科学）比作树干，西方音乐体系的基础在于它的音乐的形而上学或形式逻辑方法和声音物理学的理论，使它获得了‘音乐科学体制’的地位。正是这种音乐科学的客观性、普遍性、中立性或价值无涉的认识，使西方音乐体系有正当理由成为我们音乐学习的基础，也使我们的音乐学习目的变为工具论目的的学习，即为音乐技术专业而学习，从根本上丧失了对音乐学习的文化目的和意义的思考。”①

后现代文化所强调的差异性、多样性等为音乐教育的跨文化研究提供了丰富的理论依据。该书从这一角度出发来批判以阿德勒的音乐学体系基础的音乐教育。认为其体系音乐学的各条概念是西方音乐实践的理论规范，以此理论为基础的音乐教学理论与实践对中国的音乐教育产生了两方面的负面影响，即“现代性压迫下的音乐教育的问题；音乐教育中的文化中心与文化边缘的问题”。②而这些负面影响也彰显了音乐教育的不平等对话的事实。因此，“在全球化多元文化视野下的中国音乐教育学将开始它的学科转型，从单一文化和单一学科的音乐教育学转向多元文化和多学科的教育学”。③

二、音乐教育研究的“视界融合”

“视界融合”是哲学解释学的一个重要概念。《后现代音乐教育学》可以说是中国音乐教育和世界音乐教育“视界融合”的产物。正如作者所言：“后现代音乐教育学研究的出现，使我们对音乐教育的审视增加了国际学术方面的一个新视角，它将与我们中国音乐教育的视角发生‘视界融合’，使我们对音乐教育有一种全新的思考，并获得音乐教育与全球政治、经济、文化广阔联系的视野”。④

该书用后现代科学、哲学、心理学、人类学、教育学的视界来诠释与音乐学、音乐美学、音乐心理学、音乐人类学、音乐教育学的对话融合，以此探讨音乐教育中的种种问题，如音乐教育中的西方中心论、技术理性、审美性、科学性、普遍性、客观性、价值无涉性等。而这些问题也是当今音乐教育学研究的世界性问题，并遭到了国际著名的音乐教育家和音乐人类学家的批判，如美国的雷默、内特尔，加拿大的沃克、埃里奥特，英国的布莱金等。该书详尽地阐释了这些人物的音乐教育思想，并通过这些“视界融合”来理解国际音乐教育及中国音乐教育中存在的问题。

如果说现代性压迫下的音乐教育存在许多问题，那么，如何来认识和克服这些问题呢？这对中国的音乐教育有何启示呢？后现代音乐教育学在吸收后现代音乐人类学、音乐心理学、音乐美学、教育学的基础上，运用文化并置的方法分析了“作为文化理解的音乐教育”的思想。譬如，雷默对以演奏演唱为主的音乐教育的颠覆；罗伯特・沃克的全文化的音乐教学法；布莱金对非洲音乐文化价值的探讨以及音乐生物学的研究；克莱南的交叉文化或多元文化音乐教育学的阐释，埃里奥特对现代性的审美音乐教育的批评。这些“视界”对我国的音乐教育中注重技术培养以及音乐教育中的“西方中心论”同样具有解构的作用。解构不是完全彻底的否定，而是一种反思和批判，是一种多元文化的“视界融合”。

三、中国音乐教育学科的范式重建

所谓范式就是“一定科学时期指导科学研究的某种理论构架和概念体系，是各种具体研究共同遵循的基本理论与出发点。”⑤重新提问是范式重建的主要途径，即“从根本上改变先前的范式，设计另一种认识对象的理论框架，由此开辟一个迄今未被发现或久遭忽略的领域。它不一定是未知的领域，它可能来源于一种新的观察视角，通过这一视角来研究那些人们可能早已知晓但从未重视的领域。”⑥20世纪70年代，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。《后现代音乐教育学》站在这个全球性的教育范式转换的立场上，以重新提问的方式，从音乐教育的哲学基础、课程论、音乐学科及音乐教学方法来重构中国的音乐教育学科范式。即从“审美为核心的音乐教育”转向“音乐教育的文化哲学建构”；从“音乐学科教育学”转向“音乐现象学教育学”；从“音乐教学的物理学范式”转向“音乐教学的生物学范式”。作者在埃里奥特对审美音乐教育的批判，加达默尔对审美意识的批判，周宪对审美现代性的批判的视界融合中，对以审美为核心的音乐教育进行了反思，认为其哲学基础是“普遍主义、反历史主义、反哲学语言学转向”。⑦并提出了“文化理解”的音乐教育的哲学建构，即从“音乐文化传承与音乐文化身份；音乐文化理解与视界融合；音乐文化重组与概念重建”⑧这三个方面来考虑，这种音乐教育的哲学建构是对西方认识论哲学主导下的音乐教育研究的一种解构。

该书对音乐课程的理解范式和开发范式作了详尽的论述，指出：“作为音乐课程理解范式的哲学基础是解释学、想象学以及音乐人类学，而课程开发范式的哲学基础则是自然科学主客观认识论，音乐课程的理解范式是以‘文化理解兴趣’为基础，它更关心他者是如何看待和理解音乐的，‘技术兴趣’的理解只是文化中的一部分”。⑨由此可见，音乐课程的理解范式也体现了“作为文化理解的音乐教育”的精神理念。

限于篇幅，本文仅从以上三点简单概括地归纳了对管建华教授的《后现代音乐教育学》一书的粗浅认识。笔者以为，该书是一本紧跟国际音乐教育发展，及时深刻地反思中国音乐教育发展的著作。其内容丰富，资料翔实，论证严谨而又深入浅出，富含鲜明独创的诸多学术观点和论述。该书为中国的音乐教育学的学科建设起到了积极的推动作用。

①②③④管建华《后现代音乐教育学》，西安：陕西师范大学出版社，2006年，第125-126页，198-204页，204页，5页，212页

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【摘要】教与学是教育当中永久的主题，在探讨教与学关系的过程中，有很多层次和角度可以选择，而涉及到音乐教育中教与学的逻辑关系，选择就相对复杂，因为音乐这门艺术门类，在艺术的范畴中更加讲究感悟和技巧，教与学在某种程度上可以完全倒向任何一个方向，比如极端的都是在教或者都是在学。教与学的研究必须明确关系问题以及关系背后两者之间的具体内涵，文章正是基于这样的一个思路展开研究。

【关键词】教与学；音乐教育；逻辑关系；音乐艺术

音乐教育中的教与学的主体与其他教育形式一样，均是教师和学生，不同的是教学的模式造就了教与学关系上的不同，研究教与学的关系首先需要把握的就是音乐教育本身的特质，其属性是什么，在于什么当口，有什么样的特殊性，教与学的过程中需要注意那些具体的问题。我们所认识的音乐教育简单地说就是音乐艺术的传授和音乐技巧的表达，在艺术的海洋里，这样的关系是永远无止境的，一首曲子和一首曲子背后的演奏技巧都充分说明了音乐教育的无止境，每时每刻都在变化，每一个指法的变换、每一种意境的传导、每一个情节的感悟都会影响到音乐教育，所以，有的时候我们更加关注于音乐教育的课堂气氛，关注于音乐教育的形式规模。注重音乐教育在教与学两者之间的逻辑关系，就能够充分说明在这个音乐教育的过程中，教师注重的是哪个层面，学生理解的是哪个层面，我们都希望能够在这种关系模式下找到一种固定的内容。

一、音乐教育中的教

我们说作为一个音乐教师，在涉及到音乐教育的内容当中，需要我们更为清楚地认识到教育的重要意义，除了具备基本的教学思路和教学方案，更为重要的是我们如何掌握教学方法和教学思路，在音乐教育中需要我们能够更为认真地对待音乐教育的特点，把握好音乐教育中出现的种种思路性问题，在这种情况下，每一名音乐教师都应该具备相应的教学品质和教学个性，如何拿捏音乐教育中的种种观念和问题，如何把握音乐教育中存在的各种音乐环节，都需要我们认真地对待和思考相应的问题，音乐教育中出现的种种关系型内涵都体现在教师对待音乐教育的态度上。通过上述的认识和基于对音乐教育中教与学的理解，我们认为音乐教育中的教应该把握三个方面的特点：其一，教师要将音乐教育视为一个过程，视为我们需要不断丰富和理解的逻辑起点，音乐是什么教师理解得最清楚，那么需要让学生更为深入的理解就需要把握好整个教学的过程。其二，音乐教育除了传授技法外，还需要加大力度来正视音乐教育中感官上的问题，作为一门艺术的表达如何疏导给音乐教育就成为了音乐教学当中一个重点和难点。其三，音乐教育更加需要与学形成互动，不仅仅包括技巧，还有对音乐的理解和意识。

二、音乐教育中的学

音乐教育中学生是主体，学生的理解能力、基本功、教学的内容和方式方法、教学的进度都取决于对教学任务的理解，决定了音乐教育中教学的各种困难和方式方法，我们需要注意的就是在音乐教育中，教学的主体性内容能够比较倾向于理解教学的真正用意，学生在学习的过程中应该时刻根据教师的教学用意来进行完善和研究，教学的意义在于引导学生，而学生的学习主要是接收这种引导并理解教学的过程，这可能是体现教与学两者间逻辑的重要内涵。首先，学生在学习的过程中要更加确切地把握好学习的内容，比如在音乐教育中接受老师对音乐作品作家的理解，谈论和讲述音乐过程中出现的关系音乐教育中的作者认识、作品赏析，能够更为具体和能动地认清在音乐教育的学习过程中，教师所传达的意图。其次，在教师的作品演奏过程中，能够充分理解教师在演奏过程中的意境营造，付出了什么样的态度和意识，拿捏出了怎么样的思维和影响，在整个教学态度上，出现了什么样的考量和思考，在整个演奏过程中的情感是如何体现的，这些都是学习音乐的一个重要内容。最后，学生学习音乐的过程中更加需要人情自身的学习定位，如何具体地体察一个学习性的内容，如何把握好自身的音乐课堂上出现的种种疑难问题，是否依然还是需要不断的演练基础还是应该在个性培养上有所突破，种种内容都充分地说明了这些意图的重要性，是我们整体研究教与学关系的重要基础。

三、音乐教育中教与学的关系总结

综上所述，我们发现实际上在音乐教育中教与学的这对逻辑关系中，音乐教育中的教更加注重的是教学的内涵，而学生的学更加注重的是理解，在音乐这门艺术的总结和过程中，我们需要不断增加整个音乐教与学关系方面的认识，能够更加深刻和深入地理解和把握两者之间的关系和内涵，更加切实地认识到教与学在整个教育过程中的重要意义和地位，教与学的关系总结下来有两条明确的主线，都是围绕着音乐这个教学的主体来说明的。我们可以将教与学看成是一种配套的关系，教的过程需要教学的技巧性内涵，学的过程需要教学的理解性感悟。教与学围绕着双方的关系充分做出了说明，定位在教与学的平衡互动之上，即在教学的过程中充分考虑到教学的资源和环境，考虑到学生的素质和接受能力，明确两者关系间的各种出处，定位好音乐教育教与学的本质特征，只有教有所指、学有所向，才能真正地形成关系互动的良性循环，只有把握好教与学的关系，将教师与学生作为一个整体系统来考虑问题，才能够更好地促进音乐教育的发展。

参考文献

[1]李成文音乐教与学思维模式的转换与创新——以扬琴教学为例[J].课程教育研究，2014，(1)