高等教育学位英语范文

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关键词：

高等教育学；学科危机；学科制度；再学科化

我国高等教育学是一个年轻的发展中的学科，高等教育学的学科建设问题一直是重要问题之一。当前讨论高等教育学学科建设和发展问题，高等教育学界有了一种紧迫感和悲壮色彩。2016年8月29日，中国高等教育学会在厦门大学召开高等教育学学科建设研讨会，讨论关于促进高等教育学学科发展的《厦门共识》。瞿振元会长用“七分紧迫、三分悲壮；十分期待、十分努力；形成共识、推动发展”24字概括了当前我国高等教育学学科建设的形势和任务。自国家学科政策调整，以及有关部门按照一级学科实施学科评估和进行学科资源配置之后，高等教育学的生存和发展面临严峻挑战。严峻的现实迫使我们必须思考高等教育学应对挑战和走出困境的对策。

一、正视当前的高等教育学学科危机

在我国，高等教育学主要有两种存在形态，或者是两种形态的统一体。一是作为学科建制的高等教育学，它与国家的学科制度有着重要关联；一是作为知识形态的高等教育学，它与高等教育学术共同体有着紧密关系。当前高等教育学所面临的学科危机，表现为学科政策调整所致危机与高等教育学科自身存在问题的叠加，出现了两种形态高等教育学学科危机的“共振效应”。因而与之前所经历的危机，无论在性质上还是在程度上都有重要的不同。在危机的性质上，表现为学科的建制性危机；在危机的程度上，它是关系到高等教育学生死存亡的危机。

1．当前的高等教育学危机是学科建制上的危机

我国目前实行的是国家学科制度，主要包括学科分类制度和学科审批制度。首先由国家进行刚性的学科分类，然后颁布具有学科管理功能的学科目录，学科建设和研究生培养必须在学科目录下通过学科审批才能进行。亦即学科的设立需要经过国家批准，纳入学科目录体系，取得学科建制。只有在取得学科建制的前提下，学科建设和发展才能获得国家的资金支持、编制岗位和人员配备。任何学科的学科建设和研究生培养都不可能脱离学科目录和国家授权审批。而美国等西方国家主要实行的是学术共同体学科制度，亦即学科设立、学科建设不需要国家授权审批，而主要由学术共同体自行决定。其学科分类的功能主要在于进行学科统计———将知识生产按照大致的学科类型（并非精准的）进行分门别类的统计，看看这个学科领域的知识生产状况，以及学科知识进展情况。由此可见，我国的国家学科制度无论在学科分类上还是在学科设立上都体现出学科建设管理和研究生教育管理的价值取向，并且具有极强的刚性。与我国的国家学科制度相适应，我国高等教育学对学科制度表现出极强的依赖性。20世纪80年代初，高等教育学经过国务院学位委员会批准，作为二级学科列入学科目录，获得了学科身份和学科建制。但这并非是高等教育学的学科知识体系已经发展和成熟到足以认定为一门学科的程度，而主要是由于改革开放后我国经济建设和社会发展越来越需要大力发展高等教育，需要大力加强高等教育研究，从而在国家学科制度层面支持的结果。正是因为有了国家学科制度的支持，高等教育学才能在学科建制内发展，特别是弥补作为知识体系高等教育学的缺陷，逐步走向成熟的高等教育学。没有国家学科制度的支持，就没有高等教育学今天。当前高等教育学所面临的危机，固然与作为知识体系的高等教育学发展缓慢，还不具备抵御学科发展风险的能力有关，但来自外部的学科政策和学科制度调整是主要原因。2011年国务院学位委员会再次修订学科目录，取消了二级学科建制，明确要求按照一级学科进行学位点建设和研究生培养。学科建设和学科评估也按照一级学科来进行。2016年正式启动的教育部第四轮学科评估，要求按照一级学科进行学科评估，并且在学科门类下实行一级学科“绑定评估”的原则。这不仅使得作为二级学科的高等教育学丧失了存在意义，而且使得不少学校的教育学一级学科丧失了参加评估的机会，也就丧失了获得学科资源配置的机会。非师范大学的教育学科，特别是作为教育学学科特色的高等教育学面临重大挑战。

2．当前的高等教育学危机是学科的生存性危机

我国高等教育学在近40年的发展过程中先后经历过多次危机，但这些危机是高等教育学发展过程中的危机，是发展性危机。而当前的危机则是关乎高等教育学生死存亡的危机，是生存性危机。原因在于两个方面。一是国家颁布的学位授予和研究生培养的学科目录，产生了重要的“溢出效应”。学科目录本来是用来规范“学位授予”和“研究生培养”的，其功能在于按照学科分类进行学位授予（不包括学士学位授予）和研究生培养。但这个学科目录在运行过程中被广泛用来进行学位点授权审批、学科水平评估、学科发展资源配置，甚至用来进行学校类型划分（综合性院校、多科性院校、单科性院校），进而影响大学的院系设置。二是我国现行的学科制度与中国特有的“单位制”文化和体制结合，产生了将学科嵌入“单位制”的学科建设和管理体制，形成了学校内院系设置、学科资源配置、教师人事归属、学科岗位设置、工作绩效考核和评价的基本单元。大学教师的双重归属———在学术上归属于所从事的学科（往往是国际性的），在人事上归属于所服务的大学或者院系———简化为“单位”归属。“单位”成为教师归属感和职业安全感之所系，教师的学术研究活动必须有院系性质的“单位”作为依托。院系既是学术组织又是一级行政机构。学科建设和发展必须建立在实体性的院系组织的基础之上，离开实体性的院系组织，就不可能聚集人才来开展学术研究和学科建设工作。在学科目录的“溢出效应”和学科建设的“单位制”现实下，国家学科政策调整为按照一级学科进行学科评估和开展学科建设，极大影响了高等教育研究的机构设置、人员配备和资源分配。有的高校将原来的高教所升格为教育学院，高等教育学沦为教育学院的一个学科方向，稀释了高等教育学的发展环境和资源；有的高校将高教所归并到发展规划处、教务处、公共管理学院、社会发展学院等机构，导致高教所丧失了独立机构的地位；有的高校干脆就撤销了高教所。特别是在第四轮学科评估中，一些过去以高等教育学为学科特色的高校，由于受到按一级学科评估和学科绑定评估政策的影响，不少都放弃了参加学科评估的机会。高等教育研究机构被降格或撤销，或者改变了高教研究机构的性质和职能。皮之不存毛将焉附？高等教育学学科建设失去了组织基础。作为学科建制的高等教育学消亡之后，作为知识形态的高等教育学也就失去了发展的基础。所以，当前高等教育学所面临的危机，不是过去曾经经历过的发展性危机，而是关系到高等教育学生死存亡的生存性危机。

二、“再学科化”：高等教育学的成功突围之路

面对高等教育学的生存性危机，高等教育学如何化危为机，实现成功突围，是高等教育学学科建设必须重视的问题。我认为，致力于高等教育学的再学科化是一种必然选择。

1．必须坚持高等教育学的学科化发展方向

在我国高等教育学学科发展过程中，曾经产生过“学科论”与“研究领域论”的学术争论，但“研究领域论”一直占据上风，在高等教育学界有着重要影响。“研究领域论”认为，将高等教育学作为一个多学科的研究领域没有什么不好，它可以吸纳其他学科的学者参与高等教育研究，丰富高等教育学学科成果。而且美国作为高等教育研究强国，一直将高等教育学作为一个研究领域，产生了高水平研究成果。有没有高等教育学科，并不影响高等教育研究的开展。对此，我曾专门撰文进行了分析和讨论。［1］我一直主张我国的高等教育学必须走学科化发展道路，“学科化”是我国高等教育学的安身立命之本。因为在我国的国家学科制度框架下，作为“研究领域”的高等教育研究，是无法纳入国家学科制度体系的，也就无法获得从事高等教育研究的制度支持和资源投入。美国将高等教育学作为一个“研究领域”而能取得领先的高等教育研究成果，是因为美国实行的是学术共同体学科制度，学科的设立和资源配置，由各学术共同体自行决定。我们不能因为美国将高等教育学作为一个研究领域能取得高水平研究成果而主张在我国要放弃高等教育学的学科化发展方向。因此，在我国的国家学科制度下，高等教育学要应对当前的学科危机，绝不能放弃学科化发展思路。放弃学科化努力，无异于断送高等教育学———使我们将近40年的高等教育学学科建设成果毁于一旦，使高等教育研究机构面临釜底抽薪的困局，使众多的高等教育专业研究人员丢掉饭碗。但是，坚持高等教育学的学科化发展思路，不是要用经典学科的标准来指导高等教育学学科建设，把高等教育学建设成为一门经典学科，而是要按照现代学科的特点和要求来建设高等教育学，即建设作为现代学科的高等教育学。现代学科与经典学科有着本质上的不同，经典学科是由知识演化逻辑主导的学科，学科知识呈现“树形结构”或“阶梯结构”，有严密的学科知识谱系，有清晰的知识演化路径，学科知识之间可以相互追溯；而现代学科则是由社会需求逻辑主导的学科，是由问题导向（解决社会问题和工程实践）所主导的综合性、交叉性、横断性学科。高等教育学在本质上是一门现代学科。

2．致力于学科建制层面的“再学科化”

面对当前高等教育学的学科危机，坚持高等教育学学科化发展方向是基础，在此基础上还需要在学科建制层面实现“再学科化”。学科建制层面的“再学科化”主要解决如下两个问题。一是要重建作为高等教育学组织依托的高等教育研究机构。如前所述，我国的学科制度与“单位制”的结合，形成了基于“单位制”的学科建设和管理体制。没有高教所等实体性机构和组织作为依托，高等教育学学科建设就如浮萍般无所维系。20世纪70年代末80年代初，我国高等教育学的创生和发展，是以如雨后春笋般涌现的高等教育研究所（室）为先声的，尽管这些高教所（室）在后来的发展过程中分化为“学科建设型”和“院校研究型”两种类型，但它们的大量涌现，的确为我国高等教育学的学科发展提供了组织支持。当前高校的高教研究机构大量被裁撤或降格，或者被迫做出职能上的转变，已经严重威胁到专业研究人员的生存和学科归宿感。由此，必须重振和恢复高等教育研究机构，将部分高校高教研究所的基本职能定位于学科建设和人才培养，将另一部分高校高教研究所的基本职能定位于通过开展院校研究来为本校改革发展服务。两种职能的高等教育研究机构同时并存，在全国形成功能互补和相互支持的高等教育研究组织结构。曾经有一种观点认为，导致高教所在学校地位低的原因在于，高教所都致力于高等教育学学科建设和学科理论问题研究，忽视了对学校改革发展中现实问题的研究。这种观点只是从现象层面找原因，是有失偏颇的。如果没有高等教育学学科作为前提，没有高等教育理论作为指导，我们对高校改革发展中现实问题的研究，就会沦为就事论事的研究，就会因为缺乏专业性而不能有效指导高校的改革发展实践。因此，我们既需要从全国层面来看待高教所的作用，也需要从具体院校高教所的职能定位来看待高教所的作用。不能因为高教所没有直接为本校改革发展服务而裁撤或降格高教所，同时学校领导也要善待和善用高教研究机构。［2］二是要努力争取高等教育学取得一级学科建制。如前所述，在美国的学术共同体学科制度下，学科的划分以及相应的学科层级划分，只是具有学科知识统计的意义，不会影响某门学科的建设和发展。高等教育学无论是否被列入学科目录，是否获得比较高的学科分类层级，都不影响高等教育研究的开展和高等教育学术的发展。但在我国的国家学科制度下，情况则完全不一样。我国高等教育学的创生，得益于1983年国务院学位委员会将高等教育学作为“二级学科”列入学科目录之中。而当前高等教育学所面临的生存危机，也在于2011年国家学科目录调整时突出按一级学科进行学位授权点审批和学科建设，使得作为二级学科的高等教育学失去了制度性支持。所以，高等教育学能否取得一级学科建制，对高等教育学的未来发展有着生死攸关的影响。因此，我曾经专门撰文讨论过建设高等教育学一级学科的问题，把建设作为一级学科的高等教育学作为高等教育学“再学科化”的重要目标和内容。［3－4］当前，部分高等教育学者对高等教育学争取一级学科建制信心不足，认为学前教育、研究生教育、职业技术教育等学科与高等教育学类似，都提出了建设一级学科的诉求，各学科之间相互攀比，不可能在教育学门类下设置这么多的一级学科。我认为，我们不能放弃努力，应该充满信心。高等教育学不同于一般教育学，一般教育学主要是学校教育学，其基本理论和核心知识发源于儿童教育，具有经典学科的性质。而高等教育学则超越了“学校教育”的视界，具有充分的“社会”教育学性质，其基本理论和核心知识发源于大学与社会的关系以及高等教育与社会的关系。高等教育学不仅要研究高级专门人才的培养规律，还要研究高等教育的发展规律。［5］因此，我们要在正确认识高等教育学具有不同于一般教育学的学科性质的基础上，充满信心地争取高等教育学的一级学科建制。一是要深化研究我国的学科分类和学科设置，进一步促进和推动我国学科制度的改革。学科分类和学科设置本身就是高等教育研究的重要内容，无论是本科人才培养的学科专业目录，还是学位授予和研究生培养的学科目录，都是以高等教育研究人员为主体而编制的。在研究和改革我国的学科分类和学科设置过程中，高等教育研究人员是大有作为的。二是就教育学门类下的一级学科设置而言，需要改变思维定势。目前在教育学门类下设置教育学、心理学、体育学等三个一级学科，并非是科学的、合理的，是有很大的调整和改进空间的。同时，要从促进“现代学科”发展的目的出发来考虑一级学科设置，一级学科的设置是为了促进学科发展，特别是促进现代学科的发展，而不是限制学科发展。要避免手段和目的的倒置，在考虑一级学科的数量时也不能因噎废食。

3．促进知识形态高等教育学的“再学科化”

高等教育学能否建设成为一级学科，既与我国学科制度改革相关，也与知识形态的高等教育学的发展水平相关。毋庸讳言，我国高等教育学还不成熟，还不完善。当前高等教育学的危机，部分也来源于作为知识体系的高等教育学的不成熟和不完善。这就需要强化高等教育学学术共同体意识，共同致力于发展高等教育学的核心知识，促进知识形态高等教育学的“再学科化”。对于高等教育学的“再学科化”，我曾在有关文章中阐明了将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现高等教育研究成果的学科化建构的思路。［6］概言之，就是要将其他学科学者所涉及的高等教育研究成果，通过高等教育学者的努力，纳入高等教育学之中，实现其高等教育学科化。这里我要特别强调高等教育学“再学科化”的价值取向和思维方式问题。作为知识形态的高等教育学，其“再学科化”的目的在于建立一个超越一般教育学核心知识和理论体系的高等教育学，而不是在一般教育学的理论框架下，或者仿照一般教育学来发展高等教育学的核心知识，用一般教育学的知识标准来衡量高等教育学的核心知识。为此，必须跳出长期影响高等教育学者的一般教育学思维，克服一般教育学独大的思维定势，在将高等教育学定位于一门现代学科的思维基点上，拓展高等教育学的核心知识领域和范围，建构符合高等教育学学科特点的，属于高等教育学自身的学科知识和理论体系。显然，要完成知识形态高等教育学的“再学科化”，需要高等教育学学术共同体的努力，要用我们自己的科学的研究成果来争取一般教育学界的理解、认同和支持，从而为高等教育学获得一级学科建制创造良好的外部条件。这是高等教育学界面临的一个长期而艰巨任务。

作者：张应强 单位：华中科技大学教育科学研究院

参考文献：

［1］张应强．超越“学科论”和“研究领域论”之争———对我国高等教育学学科建设方向的思考［J］．北京大学教育评论，2011，（4）：49－61．

［2］张应强，唐萌．高等教育学到底有什么用［J］．中国高教研究，2016，（12）：56－62．

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引言

教育国际化是我国高等教育发展的必然阶段，是国际教育实现有效融合的关键手段，在新时展的背景下，我国高校应通过国际化课程的构建，深化对西方教育内涵的理解，进而结合我国基本国情以及教育现状，明确英语教学的目标与定位，以此提升英语教育工作的质量，为我国社会主义现代化建设工作提供助力，为学生的全面发展奠定基础，进而使英语教育成为服务教育国家化的重要手段，全面推进我国科技文化的国际化发展。

一、教育国际化发展概述

教育国际化是新时代高等教育发展的主题，针对教育国际化的议题，我国各大院校曾开展过形式不同的论坛活动。例如，2010年的校长论坛会议:哈尔滨的大学校长论坛、南京的中外高校论坛以及广州的亚洲校长论坛，有包括亚洲30个国家及地区的100名高校校长参加。教育国际化是从经济全球化发展中延伸并形成的全新教育模态，能够帮助院校获取更多、更新、更全面的科技成果，使高校教育体系呈现百家争鸣的发展态势，以此为新课程改革政策提供改革方向与理论支持［1］。在教育国际化进程中，我国高校不断通过文献翻译，吸取世界前沿科技，邀请国外学者参与教学改革与理论实践，并委派大量教师与学者到西方院校进修，以此提升师资力量，丰富教育经验。然而在西方，教育国际化则拥有不同的发展内容与实践理论。首先在人才流动层面，高等院校除了加大力度吸引国外知名专家与学者外，把更多精力置于吸引留学生的层面上。相关调查显示，共有400万高校学生在不同文化背景的国家留学。在教育层面上，国外院校更多地注重对课程体制的改革，即对现有教育体系进行改革，构建国际化课程，吸引国际学者、研究者及师资力量，并将其作为关键的教学资源，通过结合院校当前的教学态势，合理配置国际教学资源。因此，国际化课程是教育国际化的发展重点，同时也是我国高校教育的发展与改革重点。

二、国际化课程的发展现状

根据OECD组织的相关定义，高校教育的国际化课程主要指，为国内外学习者设计的课程体系，在课程内容上主要以国际通用语言阐述各国的文化特征、专业内容以及教学内涵，以此发展并提升高等院校的国际发展能力。因此，国际化课程在形式上以英语作为主要教学语言来传授相关学科理论知识，以此吸引大量国外留学生。由于美英国家在语言上存在着显著的优势，所以在国际上具有领先的地位。Wil-davsky认为，外国学生在美国进修的比重较大，并占据院校学生总数的60%以上。如果将我国北京大学与清华大学在美读博的学生总量相加，其规模将远远超过加州大学的学生总数。此外，美英知名大学，譬如诺丁汉学院与纽约大学在亚洲与中东不断创办分校，并对当地教育事业发挥着巨大的推动作用。总体来讲，西方院校在世界范围内共开设了197所分校，环比增加13%，并在中国上海与北京两地，也设有相关分校。其国际化课程的主要特点是将院校自己的教学课程置于网络层面上，促使世界各国的高等院校可以免费获取教学经验与理论。譬如麻省理工大学在2017年已将学院43个学科4000门课程制作为网络课件，并以互联网平台作为共享媒介，为亚洲、欧洲等高等院校提供教育改革支持。在我国教育国际化方面，留学生规模是衡量高校国际化课程发展的重要标准，假如我国高校既不能留住优秀的学生，又不能引进大量的国际留学生，则将难以实现双一流教育发展的目标。相关调查数据显示，2010年我国普通留学生为10万人，硕博留学生为1．5万人。如果根据我国招生总数来分析，国际留学生仅占我国学生总数的2%。而依据联合国教科文组织的相关统计报告，2009年世界各国在接受国际留学生总数方面，存在鲜明的差异性。“日本15万、法国30万、德国31万、英国40万、美国63万。”由此可见，我国的教育国际化程度相对不高。所以现阶段，教育部门通过完善外国学生引进体系，提出截至2020年，来华留学生总数要提升到60万以上的目标，以此促使我国逐渐成为拥有大量一流大学的国家。而根据相关数据分析，现阶段来华留学的多为印度、中东、非洲等国的留学生，而来自西方国家或北美国家的留学生相对不足。2012年，在我国相关政府部门的推进下，美国政府与我国正式达成双边协议，预计在未来五年内将10万留学生送到中国学习。在中外合作层面，2010年以前，我国的中外合办院校寥寥无几，然而在“国家教育改革规划纲要”出台以来，我国高等院校不断涌现了与西方院校合作办学的浪潮，2013年，提出申请的五所大学中，就以位于上海的纽约大学较为耀眼。而2014年我国教育部公布的中外合作项目与机构名单中，我国现有762个通过教育部审批的合作机构。在这762所学院与学科中，涉及工商管理、法学、临床医学、国际金融、自动化信息、生物遗传、电子工程、计算机软件等学科的就有400多所。

三、我国教育国际化所面临的问题

(一)国际化师资师资队伍是教育国际化建设中的基础及关键，虽然我国各大高校在国际化进程中，通过吸引西方优秀专家与学者，完善我国高校现有的教育体系，加深国际化程度，然而在师资队伍建设层面依旧存在不足:首先在专业教师队伍方面，由于国际化教育的基础是英语教育，使用英语开展专业课程，便成为国际化课程开设的基础。然而现阶段，我国高校英语教师缺乏充足的专业教学经验，对跨学科理论了解不深刻，无法在有限时间内从事专业教学工作;而对于专业教师来讲，以英语语言作为教学手段，显然更有挑战性，但由于语言基础薄弱，在利用英语教学的过程中往往无法抓住重点，削弱了教学质量。其次，学术交流层面，教育国际化既要求我国高校要以丰富的教学资源吸引国际留学生，更要将我国优秀的人才送到西方高等院校中，以此提升学生的学科水平，推进我国社会主义现代化建设的进程。然而我国高校英语教学体系主要以日常英语为主，难以结合学科专业，开展专业化的英语教学工作。在ESP英语教学方面，师资队伍也相对匮乏，无法为我国高校学生在国外进修新专业、新学科奠定基础。

(二)国际化课程国际化课程是我国高校教育国际化工作所面临的主要难题。首先，在课程体系层面，我国现有的专业课程有诸多不合理的内容，存在着较多的中国特有的必修课内容。课程内容老化，脱离社会实际，无法满足学生全面发展的需求。尤其在人文学科的层面上，我国与西方各国的价值观、意识形态存在着显著的差异性。在文化层面上又存在诸多的矛盾，学生难以根据现有的文化体系与意识形态，认识并理解我国的文化机制，进而限制了留学生对我国传统文化与人文知识的学习与积累。其次，在课程结构上，由于中西方文化的差异，在课程结构上也存在显著的差别。通常来讲，我国高校通常以学科理论为主，并以此规划现有的课程结构;然而西方院校却通常将学生能力培养作为课程编排的重心，设计出能够充分培养学生各项能力的课程体系。因此，我国高校应从教学理念方面调整现有的课程结构，并以内容为主，通过反映国际发展趋势，满足学生的发展需求。

(三)国际化学生“吸引国际化学生”主要指我国高等院校要通过科学合理的激励政策，吸引并鼓励西方留学生到高校进修。然而现阶段，我国高等院校在留学生吸引计划层面上，落实不到位，不能通过有效的制度调整与教学改革，扩大和提升国外留学生来华的规模与质量，尤其对欧美等国家学生来讲，我国悠久的文化资源是其来华的主要动力，然而落后的教学理念与课程结构又是限制来华留学生发展的重要原因。虽然我国教育部通过相应的激励政策与中外合作办学手段，为我国高等院校吸引西方留学生提供了基础，然而在对外宣传、教学资源以及师资团队的建设上，进步缓慢，缺乏长效的竞争优势。根据相关数据，我国部分高等院校已增设了以吸引外国留学生为目标的学位课程，然而课程的质量却远未达到国际化教育的水平，并没有作为高校重要的发展目标来推动与规划，所以对外国留学生的吸引力相对薄弱［2］。

四、我国高校英语教育目标与定位

如果将提升国际化课程看作我国高校发展的办学目标与宗旨，这将对我国英语教学工作产生显著的影响，使英语教学获得新生。因此，高校英语教学工作应定位在教育国际化的层面上，通过调整英语教学的教学评估、教师培训以及课程要求来推动高校教育国际化发展。

(一)加强专业英语教育为应对英语教师难以胜任专业教师为留学生提供理论知识，以及无法以专业英语教育为我国留学生未来的专业进修奠定基础等问题，高校应以行政手段，统筹并规划我国英语教师的课程体系，通过加强专业教育，提高高校国际化发展水平。首先，加强英语教师的专业理论知识，即通过教师培训手段，使教师获取不同学科、不同专业的理论知识，进而通过专研学习，明确不同理论知识在英语语境中的表达规律及阐述方式。其次，鼓励教师进入特定专业领域，通过社会实践工作，巩固现有的理论知识体系。例如，将英语教师送到境外机构，展开专业学习。最后，加强ESP教育工作，英语教师应将ESP教学工作作为自身发展的关键，将学生发展作为推动教育国际化的目标，以此在满足我国留学生境外发展需求的同时，承担起高校开展国际化课程的教学重任，使来华留学生能够更清晰、更具体地了解我国的文化传统与学科体系。

(二)借鉴国外英语教育教育国际化在西方各国发展中取得了显著的成效，德国高校在教育国际化层面，将英语教育作为教学发展的重心。首先在授课语言方面，由于教育国际化发展的基础语言是英语，德国高校在课程语言上做出了诸多的规定:“部分课程需要以英语作为支持(人文社科、心理学、艺术史等)，部分课程需要学生了解基本的英语知识”，即在大学课程的语言设置上主要以英语为主，要求学生拥有一定的英语使用能力［3］。而针对英语能力薄弱的学生，高校开设了相应的英语培训课程。而日本在教育国际化层面，则以邀请国际知名学者与专家作为授课教师，以此提升高校的国际化水准。因此，我国高校可借鉴国外教育国际化模式，以英语作为专业课程开设的基础，以国际知名专家作为授课教师，继而推动我国高校教育的快速发展。然而需要注意的是，高校在生源选择上，必须注重对学生英语能力的考核，否则将难以凸显教育国际化的优势与作用。而在课程设置层面，可借鉴意大利高校的课程模式，根据学生发展特征，构建相关的培训课程，譬如学习技能课程、研究技能课程以及基础学科课程等。

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中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）11-0071-04

学位制度是国家或学位授予单位为实施学位管理体制所制定的有关法规、条例或办法。学位制度反映了一个国家的教育水准和科学研究水准。建立学位制度是通过法律形式维系和推动国家教育和科研发展的一项重要举措。现今，在加快发展现代职业教育、建设现代职业教育体系的背景下，探索建立符合现代职业教育体系特点的学位制度显得尤为重要。

一、国外高职教育学位制度

（一）美国

美国作为发达国家之一，率先进入了高等教育大众化阶段。其高等教育由社区学院、学院和大学三级构成，形成了包括博士、硕士、学士和副学士的四级制学位制度。其中，社区学院是美国高等职业教育的主要承载者，也是授予副学士学位的主体。美国初级学院的最早创建者是美国芝加哥大学校长哈珀（William Rainey Harper），他在1892年建议将四年制的芝加哥大学分为两部分，即“文理学院”（Academy College）和“大学学院”（University College），后于1896年把这两部分改为初级学院（Junior College）和高级学院（Senior College）。上世纪20年代末，美国在借鉴英国副学士学位制度的基础上，形成了具有本国特色的副学士学位制度。在社区学院设置副学士学位，授予完成一、二年学业的学生。社区学院兼有升学与就业的教育职能，学生修完全部学术课程可获得文科副学士或理科副学士，修完职业学位课程则可获得相应的技术学科副学士或应用理科副学士，前者可用于升学以获取高一级的学士学位，后者可为就业做准备。不论哪种副学士学位，都要求学生必须修满60个学分。与社区学院教育职能相对应，副学士课程也分为两类：转学学位课程与职业学位课程。转学学位课程主要包括生物、化学、历史、心理学等人文社科类课程和语言类课程，职业学位课程主要有贸易、工业培训、建筑学、土木工程、铅管工程、家政学、机械绘图、印刷术、测量学等。近年来，社区学院注重学术与职业教育课程相结合，逐渐使副学士学位课程内容文理平衡化。现今，社区学院副学士不仅在美国得到广泛认可，也对澳大利亚、台湾与香港等国家或地区产生了较深影响。

（二）日本

日本高等职业教育的承担者主要有高等专门学校、短期大学、专修学校，分别为合格毕业生授予不同类型的学位与称号。

“专门士”由新型职业技术学校专修学校授予。专修学校具有灵活性、多样性、实用性等特点，设置标准较宽松，学校规模小，能够主动适应多样化的社会需求。根据《关于对专修学校的专门课程修完者授予专门称号的规程》，学生修业年限在2年以上，总授课时数在1 700学时以上，通过相关考试测评合格后，则可以获得“专门士”的称号。2005年，日本文部省又对该法案做了修改，增设了“高度专门士”的称号。高度专门士的授予需要学生修满4年，总授课时数增加到3 400学时以上，课程更为体系化，同样也要通过相关考试考核。在日本，高度专门士已被视为与学士同等的学位，同样可以申请继续进入研究生院学习，从而可节省深造学习的成本。

“准学士”是由高等专门学校授予合格毕业生的学位称号。日本高等专门学校是日本经济长期高度发展的产物。1962年，高等专门学校作为新的教育机构，在全国各地区先后开始设置，不仅重视专业理论知识的学习，更注重学生实践能力的培养，其目标是培养中坚技术人才与具有实践创造性的技术工作者。专业设置上因学校而异，但各学校都积极适应经济发展需要，开设必要的专业。根据《学校教育法》，学生在顺利学完5年课程，修满167学分，毕业考核合格则授予“准学士”称号。

“短期大学士”是由短期大学授予合格毕业生的称号。短期大学创建于1950年，以美国社区学院为办学蓝本，几十年来，短期大学迅速发展，课程设置、学期安排、授课方式等灵活多样。短期大学以私立学校为主，2013年，短期大学共有360所，其中私立341所，公立19所。短期大学包括两年制短期大学和三年制短期大学，两年制短期大学修业年限一般不超过4年，三年制短期大学则不超过6年，学校之间互认学分。学生经学校考核委员会考试通过，即可获得短期大学士学位。

（三）英国

面对产业结构的不断升级与调整，英国社会对就业人员的素质要求不断提高。长期以来，英国注重学术型人才培养，结构过于单一，而经济发展不仅要求高层次人才注重学术与一般知识，对应用型技能的要求也越来越高。面对种种挑战，现行的教育模式难以满足社会需求，2000年2月15日，英国教育与就业部大臣布伦基特提出了基础学位制度。经政府决定，于2001年9月开始实施，在多地进行试点，政府提供足够资金用于试点项目的发展，到2010年，在短短几年里，参与基础学位学习的学生数由4 320名增加到99 475人。基础学位培养模式是一种合作式的培养模式，在宏观层面上，主要表现在高等院校与企业的合作、国家与地方的合作、雇主与各教育机构的合作，在其运行过程中涉及企业、继续教育学院、教育技能部、行业技能委员会、高等教育机构等多种类型的机构。在微观层面上，有教师、学生、课程、教学与评价之间的灵活合作。其学生来源渠道广，就业机会多，体现了开放教育与终身教育的理念。学分可积累与转换，从而可保证学位的前后衔接性。教学形式多样，既有全日制，也有部分时间制。在教学内容上，突出各种技能的训练，重视关键技能的掌握，使学生能够适应迅速变化的社会。基础学位制度的建立是英国教育发展的重大举措，标志着英国对高等职业教育真正意义上的重视，不仅有利于高等职业教育的发展，而且有利于优化高等教育结构，构建完整的教育体系，加强教育与社会的联系，促进社会发展。

（四）共同特点

综观国外高等教育相对发达国家的学位制度，有以下共同点：一是各国都有健全的相关法律法规。如英国的《基础学位计划》、日本的《学校教育法》都有力地保障了学位体系的高效实施。二是各国都有专门且系统的高等职业教育学位制度。如美国的“副学士”学位，英国的基础学位，学位制度体系完善。三是各国高等职业教育学位横向纵向衔接合理。横向上，各院校间学分可相互认证与积累，纵向上，学生毕业后可以转入高一级学校深造，具有升学功能。四是职业教育与普通教育双向融通，衔接得体。五是注重社会产业结构变化，专业设置多样化，紧跟经济社会发展步伐。

二、我国高等职业教育学位制度的发展及其现状

后，中西方的学术交流更为频繁，中国开始借鉴与学习西方学位制度。民国时期，教育部颁布《大学令》，对学位名称及授予资格等方面做出明文规定，在中国学位制度的发展史上具有重要意义。统治时期，政府以美国学位制度为蓝本建立了适合本国国情的学位制度，自此，中国学位制度基本形成体系。然而，在上世纪60年代的“”期间，社会的动荡与混乱，导致高等院校以及学位制度的发展停滞。直到1981年颁布并实施《中华人民共和国学位条例》，制定了学士、硕士、博士三级学位的学术标准，我国的学位制度体系才最终形成。随后，又在原有基础上进行修改，不断完善学位制度法律体系。1991年，开始试点第一个专业学位，从而形成了学术学位与专业学位并举的学位制度。2010年，国务院学位委员会通过了《硕士、博士专业学位设置与授权审核办法》，鼓励与促进专业学位的发展。学位制度的建立与完善促进了我国高等教育的不断发展。

不难发现，在中国学位制度的不断发展与完善中，不论是学术学位还是专业学位，都偏向于普通高等教育，而忽视了职业教育领域的学位制度建设。直到2014年，国务院才在《关于加快发展现代职业教育的决定》中明确提出要建立符合职业教育特点的学位制度。随着高等职业教育的不断发展，现行的学位制度中高职学位体系的“缺位”凸显出越来越多的问题，主要表现在以下几个方面：

一是高职院校与普通高校相互脱节，学生毕业升学通道不畅通。高职教育作为高等教育的主力军，却得不到学位制度的青睐。学生从高职院校毕业后，不能获得学位认定，学生仅可通过“专升本”的渠道实现升学。然而，学生在高职教育中接受的是职业技能训练，而本科层次教育注重学术研究。尽管部分学生通过这一渠道实现了升学，从职业技术学习转向学术学习，但潜在地造成了人才培养的浪费。升学渠道狭窄，从微观上说会导致高职院校学生发展受阻，影响学生全面可持续发展，从宏观上说不利于职业教育乃至整个教育体系的发展，从而违背了高等教育大众化与终身教育的理念。

二是落后于国际职业教育学位制度发展，不利于学位体系国际化。与欧美等职业教育发达国家相比，我国职业教育学位制度起步晚，发展缓慢。目前，美国已有较完善的副学士学位制度，英国有适应本国国情的基础学位制度，日本有针对不同类型职业教育的学位制度，甚至在我国的香港和台湾地区也开始借鉴他国经验对职业教育实施副学士制度。这些国家与地区建立的相对完善的学位制度体系，使学生毕业后不仅可以选择就业，还可以选择升学，适应了当今高职学位制度发展的潮流。而我国现有的学位制度层次单一，阻碍了与其他国家或地区的学位交流，制约了我国高职教育的国际化发展。

三是高职教育地位难以提升。目前，我国职业教育的发展处于一个尴尬的境地，主要表现为社会对职业教育认识存在偏见，这与职业教育学位制度的不完善有紧密联系。尽管学生从高职院校完成专科学习后，获得了各种职业资格证书，但这仅是对学生技能方面的认可，而在学位上则比普通高等学校学生低一等。职业教育学位制度的缺失与不足导致国家及社会公众对职业教育不重视，职业教育的地位难以提升。

三、发达国家职业教育学位制度对我国职业教育发展的借鉴意义

职业教育学位制度的建立应从体系完善、法律保障、普职融通、国家职业资格和组织承载等方面入手。

（一）构建技术型“四级”学位制度体系

在高职教育体系内，应构建技术型副学士学位、学士学位、硕士学位、博士学位四级学位制度体系。在现有的学位体系中，仅有科学学位与工程学位两种学位，而缺少与职业教育相对应的技术学位，应对高职院校毕业的合格毕业生授予技术型副学士学位，从而弥补职业教育的学位空白。技术型副学士学位应具有就业、转学、升学三大功能，学生毕业后可以选择直接走向工作岗位，或转入普通高等院校学习，或继续进入高层次职业院校深造。技术型学士学位可由技术类高校授予，培养各行业技术师层次的人才。技术型硕士学位应培养掌握相关技术学科基础理论和专门知识并能从事相关技术研究工作的学者，成为区别于原有专业学位和科学学位的独立的职业学位。技术型博士学位应培养系统掌握扎实的相关学科基础理论和专门知识，具有独立进行技术原理研究工作能力的学者。

（二）提高高职教育的法律地位

高职教育的发展不可缺少政策支持与制度保障。综观世界职业教育发达国家，高等职业教育的发展都有着强有力的法律体系的支撑。如日本在《学校教育法》中规定授予学生“准学士”、“短期大学士”等学位，为高职教育的发展提供了制度保障。我国不仅应在《高等教育法》中强调并明确高职教育的法律地位，且应明确高职教育的学位授予权，并在《学位条例》中得以体现，为高职教育的发展提供多方面的制度保障。

（三）加强高职教育与普通高等教育的双向融通与衔接

高职教育学位制度作为我国高职教育发展与学位制度体系完善的突破口，应具有开放性、互通性、多层次的特点。为推进高职教育学位制度的完善，首先，要推进职业教育体系与普通教育体系的双向沟通，在课程、学分等方面加强互认，推进职业资格证书与文凭之间的等值对应。其次，要建立高职教育的技术学位与普通高等教育的学术学位及工程学位之间的衔接机制。由于技术型、学术型与工程型学生的培养目标及专业和课程设置导向上的差异，各类学生的专业学习有所偏重。高职院校的技术型学生侧重于技术知识的学习，工程型学生注重应用科学的学习，而学术型学生则重视基础科学的学习。因此，高职院校的毕业生获得技术型副学士学位后需加试相关课程，从而转入工程类或学术类高校进行专业学习。技术型学士学位的获得者同样可以通过加试相关课程报考工程类或学术类高校硕士研究生。以此类推，技术型硕士学位获得者通过一定途径可报考工程类或学术类高校博士研究生。

（四）衔接国家职业资格制度与高职学位授予

国家职业资格与学位的衔接是当今世界职业教育发展的重要趋势。英国的NQF、澳大利亚的AQF对欧盟的EQF产生了深远影响，这些国家资格框架比单纯的职业资格框架更有利于职业教育的发展。然而，我国目前国家职业资格制度与学位制度却是分离的，两个体系之间缺少必要的关联。包括初级技能、中级技能、高级技能、技师与高级技师五个等级的职业资格证书由人社部门颁发，而教育学位证书由教育部颁发。两者分属两个部门，导致在实践中难以统筹职业资格与学位文凭的关系，阻碍了高职教育的发展。因此，我国亟需借鉴英国、澳大利亚、日本等国的经验，完善国家职业资格制度，建立职业资格与学位制度的对应关系，形成完整的国家资格框架。

（五）积极发展技术本科教育

技术本科教育与传统本科教育相区别，是高职教育的重要组成部分，为社会培养具有较强技术理论知识、专业知识和应用能力，毕业后能从事生产、建设、管理和服务第一线工作的高级技术人才。目前，我国技术本科层次教育办学尚有限，仍需大力发展。基于此，一是要引导部分应用型本科院校向技术型本科发展，在转型过程中要加强“双师型”教师的培养，引导和鼓励企业、行业积极介入。二是要促进达到高职院校升格标准的院校升格到本科层次。德国的应用技术大学、英国的多科技术学院、日本的技术科学大学等具有较强的代表性，对我国技术本科教育的发展有较强的借鉴意义。

参考文献：

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一、微课在高职院校英语教学中的应用现状

近些年来，微课教学方法在众多高校都取得了相应显著的成效。在高职院校的英语教学中绝大多数教师也采用了微课的教学方式开展英语教学，而在当前的应用教学中，微课在高职院校的英语教学应用中仍然存在部分问题。

1.过度重视微课制作形式。当前所使用的微课教学方法是采用制作视频的形式，确定某一个主题，进而围绕所要表达的主题将教学中的知识点相结合，从而将教学中的疑点、难点以及重点问题进行简化的教学方式。微课的应用不等同于传统类型的课堂教学，把知识点分开讲解，微课的教学方式则是把知识点进行重新的规划，确定教学主题，从而确定教学内容。微课教学方式自身具备着体积小、内容少简便讲述的显著特点。绝大多数教师在应用微课教学课程时往往过度重视微课的制作形式，却忽视了教学内容的选择。在制作微课视频时，也经常出现制作形式较为单一，部分教师在制作微课视频时还往往只是注重文字与图片形式，对于视频以及音频应用过少，并且在使用过程中也无法深入体现英语课程的特性，因此不能激发学生的英语学习主动性，对学生的英语学习还会造成一定的影响。

2.微课制作技术存在问题。相对于传统的课堂教学，微课不仅是制作方式，还是知识讲解都是一种新型的突破性教学。但是这种新型的教学方式是以短小精炼的知识点汇总视频作为依托载体的，因此，对于高职院校教师制作微课视频就提出了相对高的要求。但是针对当前高职院校微课教学方法的使用现状来看，绝大多数教师都提出了微课视频制作及录制后期处理过程相对复杂，在一定程度上降低了教师们的教学积极性，另一方面也自然影响了新型教学方式的教学质量，从而阻碍了微课教学在高职院校英语专业的应用。对于英语教学中的教学部分，教师往往只是通过简单、单调的传输方式进行讲解，比如图片、文字，却没有采用具有趣味性的视频、动画等更具多样性的直观方式来进行体现，从而使得微课的教学效果不尽人意。

二、微课在高职院校英语教学中的应用对策

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随着经济的快速发展，上海成人高等学历教育以其鲜明的办学特色和办学优势得到了快速发展。以上海师范大学成人高等学历教育为例，2001年的在校生规模仅为4000名左右，2008年便已达到15000多名的在校生规模，增长十分迅速。但从2007年开始，上海成人高等学历教育的规模增长开始放缓，在校生规模逐步稳定，招生计划的层次从专科为主向专升本为主转变，取消了脱产学习形式的招生。在这些转变的同时，蕴含的生源危机也开始显现。

1.生源危机

上海成人高等学历教育的生源危机主要体现在两个方面：

数量危机。以上海师范大学成人高等学历教育为例，在分析了近几年的报考数据后我们发现，应届毕业学生一直是报考成人高等学历教育的稳定生源，见下表（表1）：

表1 历年报考层次应届生所占比例统计

从表中可见，应届毕业学生不仅占有相当的比例，而且逐年增长，特别是专科层次考生。但这也恰恰蕴含了普通高校成人高等学历教育的危机。由于受高考扩招、网络教育以及电视大学等新兴成人高等学历教育模式的影响，应届生源数量上的减少不可避免，而且分流形势也将日趋明显。

从专科报考情况来看，应届生源的增长是最为明显的。虽然受高考招生计划数的增加，本市应届生源开始逐步减少，脱产学习形式的取消，也影响了部分应届生源的报考。但外省市应届生生源报考数量有了很大的增加，大多为从外省市招收的自学考试助考班的学员，也有部分为外地来沪工作人员，所以专科的应届生生源增长仍比较明显。可随着上海市教委《关于重申教育部和本市的相关规定强化本市高校办学规范管理的通知》2008年（57）号文件的出台，普通高校取消了招收以外地生源为主的全日制自学考试辅导班。伴随高考的扩招，上海经济的转型，来沪工作人员的学历层次也越来越高，专科层次的应届报考生源必将呈现下降趋势，专科整体的报考生源将呈现下降趋势。

从本科报考情况来看，生源危机已经开始显现。应届生源不仅是比例上的减少，更是数量上的下降。2007年报考上师大高中起点本科的应届生为500名左右，到了2008年仅为150名左右。高中起点本科同高中起点专科一样受普通高校扩招及脱产学习形式取消的影响，但是本科的外地应届生没有同专科那样得到补偿，这是本科应届报考人数比专科下降更为快速的一个主要原因，随着应届生源的下降，本科的整体报考生源将呈现下降趋势。

从专升本报考情况来看，2004～2008年应届生的报考比例基本维持在一个比较稳定的范围。但这一情况也将会发生转变，因为在2007年之前上海市成人高考招生是专科录取人数大于本科录取人数，但从2007年开始专科录取人数明显少于专升本录取人数。见下表（表2）：

表2 上海市成人高考招生人数统计表

而成人高等学历教育的专科应届毕业生恰恰是报考专升本的主要生源。这样的变化会直接导致：报考专升本成人高考的应届生源直接减少；应届学生报考名校的趋势更加显现；网络学院、电大招生的分流影响将更加突出。而且专升本层次也缺乏外地应届专科学生的报考。因此随着成人高考专科应届毕业生的减少，升本科的整体报考生源会呈现下降趋势。

质量危机。除了生源数量的危机之外，成人高等学历教育整体的生源质量危机也开始显现。

录取分数偏低、生源质量整体下降。就读成人高校必须通过成人高考，但是与普通高考相比，成人高考试题水平相对偏低，录取分数也相对较低。特别是近几年由于学校招生计划不断增加，成人高考的录取分数线是一降再降。以专科的文科录取线为例，2003年划线为170分；到2006年降到100。虽然其中也有比较优秀的学员，但就整体而言生源质量明显下降。特别是高中起点专科的考生，很多都没有经过高中阶段的学习，就直接进入专科阶段学习，其学习情况可想而知。

文化基础差异大，生源质量参差不齐。从高中起点专科报考生源来看，有初中毕业的学生，也有专科毕业甚至是本科毕业学生，学生学历基础差别很大。从专科起点升本科报考生源情况来看，有的学生是专科、本科同一专业，有的是跨转业，且没有相应专业的工作经验，致使学员之间专业基础差别很大。另外，成人高考基本没有单科要求，学员除了入学总分之间差别较大之外，单科成绩也有着很大差别。以专升本英语统考成绩为例，上师大2009年录取的专升本新生中，英语最高成绩为148分，最低仅17分。

以上两方面的危机已经清晰的表明，成人高等学历教育的生源危机已开始显现。

随着高等教育的大众化，高等学历教育不再是“精英”教育，大多数人都可以通过各种途径获得高等学历教育的机会，成人高等学历教育生源危机的出现，也就无可避免了。但教育是社会经济发展的产物，必然要适应社会经济发展的要求，同时还应该超前于社会经济的发展，引导社会经济发展。我国已经开始步入知识经济的时代，构建和完善终身教育体系，是当今世界的教育潮流。成人高等学历教育作为终身教育体系中的一个重要组成部分，其生源应定位于在职人员，虽然大多数的在职人员都已经获得了较高的学历文凭，但是对于新知识、实用知识的需求还是十分迫切的。成人高等学历教育应从原来学历补偿教育的定位中摆脱出来，改变原来单一的纯理论教育，更加注重教学内容的实践性、实用性、及时性，兼顾学术性、社会性需求和受教育者的意愿及能力等多方面因素。成人高等学历教育应从变革教学管理模式、创新教育技术手段、加强师资队伍建设等方面实行切实有效的改革。

2.危机应对的主要措施

提高教学管理水平，实行学分制及弹性学制。学习能力、学习基础不一致和学习时间不统一是在职学生学习的主要特点。解决这些问题的最好办法就是让学生根据自己的天赋、兴趣爱好、知识基础和可用于学习的时间来安排自己的学习。学校应实行学分制管理，建立灵活的教学管理体制，准许学生自主选择课程。选择专业，选择学习年限，选择上课时间和考试时间，实现学习时间、学习期限的弹性化，以满足成人学员的学习特点，满足多样化的学习需求。

学分制是一种比较成熟的教学管理制度，实施并不困难，但是在具体执行中，还是有一些问题需要解决。主要是认识问题和办学体制问题。在近几年的发展中，由于学生报考数量远大于专业的计划数，所以学校对与满足学员学习需求的观念比较淡薄。但是随着生源数量的减少和招生计划数的增加，满足学员需求，必定要成为学校办学所要关注的一个重要方面。另外学校普遍认为实行学分制需要投入更多的教学资源，而现阶段学校的教学资源又相对比较紧张，这也成为影响学校不实行学分制的一个方面。其实，学分制的实施不是在于要另外开设大量的选修课程，而是在于是否能够给予学生足够的选课自由度，如果能够使学生在全校层面实行选课，把所有专业都可以作为另一个专业的选修课，那么凭借现有众多的专业，完全可以在不增加教学资源投入的情况下为学生提供数十门、甚至上百门的选修课程。而且，学分制的实行还取决于学校要求学生选课的比例、选课的制度等多个方面，多数学校现有的教学条件完全可以满足学分制的实施。除了认识之外，现有的办学体制也是束缚高校开展学分制的一个主要方面。以上师大为例，学校主要实行的是二级管理体制，生源组织和教学工作都由二级学院开展。各二级学院为了各自的经济利益，不管有无优秀的师资，都尽可能自己包完本单位开设专业的所有课程，基于教学资源统一调配的学分制根本无法开展。由此可见，校实行学分制的关键是要有正确的认识和对现有办学体制的改革。

运用现代化教育技术，增加计算机辅助教学手段，拓展学生课堂。在职学生大多是已经工作的人员，虽然采用学分制教学管理可以满足大部分学生的上课安排，但是部分学生缺课情况仍然是不可避免的，而且由于学生大多在职，课后学生和学生之间、学生和老师之间交流互动的缺乏，也成为影响学生学习的一个方面。因此，成人高等教育最适合的方式应该是以课堂教学为主，依托计算机网络的现代化远程教育，为学员提供课程点播、教师答疑、在线交流、在线作业、数字图书馆等辅助教学模式，为学员提供全天候的教学服务，满足成人学习特点，切实提高成人高等教育的教学质量。

目前实现计算机辅助教学主要是两方面的问题：

设备的投入和教学课件的制作。计算机辅助教学的实施，首先要有设备的投入及各类人员的培训，这都需要大量的资金投入。其次是高质量教学课件的制作。学校应以优势专业出发，以专业为基础，由专业负责人带队，制作相应的课程课件。当然，这部分的投入，也是一笔不小的投入。所以说资金的投入是影响计算机辅助教学实施的一个方面。

相对固定的教师队伍和辅助人员。除了硬件的投入，计算机辅助教学实施的另外一个重要因素是要有稳定的教师队伍和相应的辅助管理人员。教师能否为学员提供及时、有效的网络交流，为学员的在线作业做及时批改。管理辅助人员能否对系统进行有效管理，并及时处理各类系统问题是计算机辅助教学能否有效运行的关键。但是成人高等教育不论是师资队伍还是管理人员队伍，都存在相应不足。稳定教师队伍，提高管理人员的技术水平是影响计算机辅助教学实施的重要方面。

因此，成人高等教育的计算机辅助教学可以从部分学生人数较多，师资力量比较强的专业先行开展，并依托精品课程建设，加强教师和管理人员的业务培及技能培训，逐步全面实现计算机辅助教学。

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随着我国科学技术的快速发展，现代信息教育技术也在飞速发展，高校的舞蹈教育模式自然随着科学技术的发展而不断在进行改革和创新。随着现代高等教育的全球化和信息化，“微课与翻转课堂”也逐渐被发展壮大和普及运用到高等舞蹈教学模式中，给高等舞蹈教学带来了全新的教育活力，通过对“微课与翻转课堂”在舞蹈教学中的实际运用，大大推动了高等舞蹈教学模式的改革创新，也提高了高校中舞蹈教学的总体水平。

一、微课的教学特征

（1）微课的教学时间相比传统教学时间短：微课教学的主要方式是视频教学，它主要是根据中小学生的认知接受度和知识接受能力，把教学内容制作成一个短视频，这样的目的是简介干练，把重点知识突显出来，更能让学生直白直观的接受。

（2）微课的教学内容不多：因为微课主要是依靠短视频教学，因此对于舞蹈教学而言教学内容要抓住难点重点，本身教学内容总体上而言很少，且精练简单，相对而言这种教学模式更适合教师授课需要，用以在课堂上为学生们突出重点。

（3）微课的资源结构组成偏向情景教学：由于微课教学传授方式主要是视频教学，这样的话在舞蹈教学中，就可以把视频片段统合为教学案例设计的主线，然后在集合其他教学资料、课件以及教师课后的反思、学生的课后意见等，共同组成一个真实具体、主题鲜明、种类多样的微教学资源环境，非常具有丰富具体的情景化色彩。这样不但可以促进高校教师教学水平的提高，更能提高学生的舞蹈水平。

二、翻转课堂的教学特征

翻转课堂主要是把过去传统学习过程翻转过来的一种新兴教育模式，基本原则是通过应用教学视频来颠倒教学流程，这种教学模式的主要特征有：

（1）在教学模式上，学生课下通过看视频来替代传统教师在讲台上的授课教学，课上师生之间相互探讨，学生不懂就问，这种新的教学模式颠覆了以往教师在讲台上授课，课下学生自行作业的传统教学模式，有利于加强学生对知识的接受和吸收。

（2）教学观念产生了改变，由传统的学生被动接受知识的状态转变为学生自主的积极的吸收知识的过程，教学模式不再那么无趣呆板。

（3）在教学资源上，把传统教材和资料等上传到教学视频中，由学生根据自己的知识储备程度和兴趣，针对教学视频中的内容选择性的学习记忆，并抓住教学重点，这对提高学生的自主学习能力有很大帮助。同样在舞蹈视频教学中，就可以利用这个特征很好的把舞蹈知识融入到其中。

三、“微课与翻转课堂”在高等舞蹈教学中的应用优势

（1）“微课与翻转课堂”的教学模式可以提高整体教学质量。“微课与翻转课堂”主要是利用互联网舞蹈教学模式，通过线上线下的混合教学，充分利用互联网在线教学的便利优势，使得师生教学之间可以面对面沟通舞蹈动作，学生也可以通过互联网在线教学而完成对基础舞蹈知识的自主学习，整体上提高了舞蹈教学质量。

（2）改变了师生角色定位，有利于提高教学质量。“微课与翻转课堂”的新型教学模式，使得教师在传授知识的过程中由主导者变为了引导者，学生由被动接受知识转变为了主动吸收知识，对提升整体教学质量有积极意义。对高等舞蹈教育来说，在教学模式上也实现了舞蹈信息化教学，通过网络舞蹈影像资料和多媒体工具的使用，可以帮助舞蹈教师有针对性的把所要教学内容完全融入到舞蹈课堂之中，通过这种信息化的舞蹈教学方式，让学生更易于接受理解。

（3）精心设计的舞蹈教学视频可以有效优化舞蹈教学成果。在舞蹈视频教学中，教把舞蹈动作中的难点可以特意规划出来，浓缩舞蹈教学知识的精华，让学生们反复观看揣摩，有不懂的地方再指出来由教师亲身示范指导，在学生排练时，帮助学生反复纠正不规范的动作，可以对照舞蹈视频中的相关动作边看边学，方便记忆。

（4）数字化网络教学平台可以帮助学生解决个体差异。在教学中学生不同的个体差异和行为习惯通常容易引起教学两极化，尤其在高等舞蹈教学中尤为明显。高等舞蹈教学一般分为专业艺术类院校和综合类院校，前者的水平差异较小，后者的水平差异较大。对这种情况利用数字化网络教学平台就可以一定程度上平衡掉这种状况。

四、结语

现在信息化和互联网时代在飞速发展，这种背景下，实行微课和翻转课堂的教学模式运用到高等舞蹈教学中，非常具有优势，实现了把现代信息技术和高等舞蹈教育融入一体的目标，有利于高等舞蹈教学水平的整体提高。

参考文献：

[1]李婷.翻转课堂教学模式在高校舞蹈教学中的应用[D].哈尔滨师范大学，2016.

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一 高等师范院校初等教育专业文学类课堂教学现状分析

为了调动学生的学习积极性，增大课堂容量，高等师范院校初等教育专业文学类课堂教学的教师们会煞费苦心地给学生布置适当的古诗词的背诵、现当代小说的阅读以及外国经典名著影片的赏析……然而，没有人监督，学生的自我约束能力差，加之学生课业负担较重，教师又无法在课堂上检查和反馈，所以教学效果特别差，学生专业能力也无从得到锻炼和提高。当教师真正带领学生在课堂上去解读文本的时候，学生一问三不知，所以根本无从参与讨论。这样的结果就导致了目前高等师范院校初等教育专业的文学类课堂教学现状是，以教师讲授为主，学生结合教材适当地记一点笔记；课堂上学生被动地接受学习内容、不去思考分析、不去讨论写作；考试的时候，背一背现成的人物形象特点和作家的艺术特色而已。这样的状况，不仅学生学习的内容有限，更谈不上专业能力的锻炼与培养。基于以上现状，我们学院在初等教育专业文学类课堂中展开了“翻转课堂”的教学模式的尝试，取得了较好的教学效果。

二 翻转课堂教学模式的内涵 “翻转课堂”是从英语“FlippedClass Model”翻译过来的术语，一般被称为“反转课堂式教学模式”或者是“颠倒课堂”。既为颠倒，意思也就是教师与学生，课堂与课下合理互换。我们高校的文学类课堂一直是教师讲授为主，学生很少互动参与，然后学生课下在家完成作业；而翻转课堂却是学生在家在课下通过微视频、小讲座以及一些文字资料等进行自主学习，而课堂成了师生交流讨论互动的天地，从而学生的学习积极性被充分调动起来。目前，我们的学生大多住宿（个别学生走读，家里更是方便），都上晚自习，学校的图书馆、阅览室、班级，以及学生个人手中的笔记本、IPAID、手机等都能随时上网，这样方便的互联网以及信息化的手段，为学生课后的自学提供了保障。由于课下有了任务，学生有事情可做，所以晚自习的秩序井然，学生要么查找资料、要么热烈探讨；要么墨香四散，要么书声琅琅……同时，由于课下的精心准备，反馈在课堂上，便是学生的口语表达能力、分析综合的能力、写作能力都得到了提高。

三 翻转课堂模式在文学类各门课堂教学中的运用

（一）翻转课堂在古代文学教学中的运用

古代文学，尤其是先秦文学距离学生太远，像《诗经》《楚辞》、诸子百家等内容，学生学起来困难，于是教师就在课前录制了重点学习篇目的音频，让学生下载，课下自由播放倾听，几次听下来，学生便自然把需要背诵的重点篇目——《关雎》、《蒹葭》《鹿鸣》《子衿》，甚至是《涉江》、《湘夫人》《山鬼》等稍长篇幅的难于理解甚至是拗口的篇目都背诵下来了，这样的效果让师生们都为之惊讶。为了让学生了解古代文学史，我们推荐学生阅读《中国通史》，为了解作家的生平经历，我们利用晚自习的时间推荐学生看《孔子》《屈原》《曹操》等影片，然后在课堂上让学生讨论历史上真实的孔子、曹操、屈原应该是什么样的？他们在老百姓心目中的形象与历史本来面目有何不同？为什么会产生这样的不同，等等。学生在轻松的氛围中学习了作家作品，课堂上讨论积极热烈，主动去重读《三国演义》，这样的教学给学生们留下了难忘的印象。再有，对古诗词的理解，不同的人有不同的观点，引导学生去思考和探究，让他们去参与文学批评，去表达自己的见解，这样学生的学习积极性就被调动起来了。目前，他们自发地背诵起《论语》来，这为学生将来从事小学语文教学，研究国学教育都打下了扎实的基础。

（二）翻转课堂在现当代文学教学中的运用

现当代距离我们的时间太短，很多作家作品是否优秀还有待时间的考证，尤其是对当代作家的评价，我们更应该让学生有自己的见解和想法。然而，我们的学生不喜欢伤痕文学、不理解反思文学，对于课堂教学有抵触情绪。基于这样的情况，我们的老师利用翻转课堂，通过视频讲座，让学生去了解那一特定阶段的历史，从而让学生去感受那特定时期的作品的特定内涵，而后在课堂上，老师作为引导者、参与者、组织者，让学生去表述自己的观点。再有，关于戏剧的学习，为了不再出现学生观看《雷雨》时笑场那痛心的一幕，我们在课前先让学生了解写作背景、剧目简介，然后再观看话剧，最后还组织学生亲自上演话剧，这样，学生全身心地投入到了作品学习中、主动背诵台词、请老师指导，这样的教学效果能不好吗？他们在反复的排练中，不仅深刻地挖掘了作品内容，更重要的是在表演中，去纠正自己的发音，锻炼自己的胆量，提高自我表现力。

（三）翻转课堂在外国文学教学中的运用

目前，外国文学的课时量在不断减少，因为学生不感兴趣，他们的英语水平又大多不能阅读原著，所以要想改变这种现状，落实教学内容，教师更有必要利用博客、录制音频等方法，在课下让学生去了解外国的风土人情、风俗习惯，从而体会作品的人文精神和特有的精神风貌，真正让学生学有所得。外国文学教学中，我们主要安排学生观看外国文学中的经典影片，像《哈姆莱特》《简爱》《巴黎圣母院》等，并联合英语教师，让学生背诵原著中的精彩片段，从而使学生的英语口语水平得到大幅度提高。

（四）翻转课堂在儿童文学教学中的运用

现在，尽管儿童文学课已经成为师范类院校初等教育专业文学课中必不可少的一门专业课，但是跟以上三门文学课程比较，儿童文学课程似乎受重视的程度还远远不够。可在中小学，不了解儿童心理的发展现状，不熟悉一些儿童文学作品的话，不利于教师语文课堂教学的开展。举个最简单的例子，大家都知道《红楼梦》中关于林黛玉外貌描写的语句极妙，可是，你拿到小学语文课堂中去当教学案例时，孩子们会觉得难，会觉得深，即使学生们能理解老师的用意，他们在写作文时，也绝写不出那样的外貌描写来。所以，你还不如结合学生的实际，来一段大家熟知的曹文轩《草房子》中，关于秃鹤的外貌描写，“秃鹤的秃，是很地道的。他用长长的好看的脖子，支撑起那么一颗光溜溜的脑袋。这颗脑袋绝无一丝瘢痕，光滑得竟然那么均匀。阳光下，这颗脑袋像打了腊一般亮，让他的同学们无端地想起，夜里他也会亮的。由于秃成这样，孩子们就会常常出神地去看，并会在心里生出要用手指头蘸一下唾沫去轻轻摩挲他一下的欲望。”这样，学生一下子就明白了，外貌描写要突出人物特点并且要注重细节，适当的时候加入一些修辞更能使人物活起来。所以，我们在课下经常给学生播放实习录制的真实视频、有课堂实录、班会及其各种活动实录，让学生去真正了解孩子、喜欢孩子。

从以上四门文学课的教学实际出发，我们可以看到文学类课堂教学中使用翻转课堂教学模式的必要性，翻转课堂的运用，不仅提高了课堂效率，更为培养学生的专业能力提供了保障。

四 初等教育专业文学类课堂利用翻转课堂教学模式对学生专业能力的培养

初等教育专业的培养目标是培养具有小学语文教学能力的人才。现在的小学生不比从前，他们求知欲强、接受教育早、思维灵活、知识储备丰富。所以，作为一名合格的小学语文教师，必须有相当高水平的朗读、演讲、表演、分析、写作等专业能力以及组织活动、管理班级等综合能力。那么初等教育专业学生的这些能力又如何取得与提升呢？显然要在日常的教学实践中去落实。初等教育专业的文学类课程是专业课教学的主体，一旦翻转课堂在教学中得以广泛运用．那么学生的专业能力就会大幅度提升。例如，古代文学课，选择小学教材中的古诗作为材料，课下布置内容，让学生探讨“小学古诗意境的分析”，课上反馈讨论，总结小学古诗教学方法，这样，学生的古诗鉴赏能力得以加强，毕业后真正到小学去，拿下古诗教学这个内容就不在话下了。而且我们要求学生必须熟练背诵《小学必背古诗词70首》，在检查背诵的过程中，提高学生的朗诵能力。为了充分调动学生的积极性，初等教育专业特别开展了“戏剧节”活动，给学生以展示的平台。除此之外，我们要求学生必须积累儿童文学中的精彩片段以及一些生动的寓言、童话故事，同时配以相关的讲故事比赛和演讲比赛等。学生积极参与活动，这样既锻炼了他们的口语表达能力，同时又将高校的文学类课程教学与小学教学实际密切联系起来，使教学有的放矢，落到了实处。学生在课堂讨论中发表自己的观点和看法，在参与比赛中，展现和提高自己的专业能力。

总之，高校的学生有充裕的时间，但不会合理利用，如果我们教师在专业课中都能有效地利用翻转课堂这种教学模式，并且学生得以重视的话，我们的教学效果就会大有不同，学生的专业能力就会得到大幅度的提升。

参考文献

[1]姚红，崔霞．中国古代文学课程教学方法探讨[J]．浙江师范大学学报，2011(1)．

[2]刘红存，董伦红．基于翻转课堂的休闲体育课程教学模型构建与探索[J]．常州大学学报，2014(6)．

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中图分类号：F240文献标志码：A文章编号：1673-291X（2014）16-0083-02

中国高等职业教育的人才培养目标是要以服务为宗旨，以就业为导向面向现代经济社会发展需要，培养一大批适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高素质技能型应用性专门人才。根据这一培养目标的要求，高职院校的体育教学改革应结合自身办学特色，针对高职院校学生的特点，以就业为导向，基于岗位需求，加强对学生所学专业和未来职业相应的职业体能训练，培养学生适应就业岗位所需的体育能力、自我保健能力、心理控制能力和终身体育锻炼的能力，使学生进入社会后在高效率、快节奏的工作竞争中保持良好的体质和心理状态。

一、高职院校体育教学改革的原则

第一，突出课程的职业定向性。以职业能力作为配置课程的基础，使学生获得的知识、技能真正满足职业岗位的需求；第二，注重知识和技能的结合。基础理论以应用为目的，以“必需、够用”为度，以掌握概念、强化应用为重点，专业知识强调针对性和实用性，培养学生的综合素质；第三，强化学生职业能力训练。综合开发学生的职业能力，强化学生创新能力的培养，提高学生就业上岗和职业变化的适应能力。

二、高职院校体育教学改革的目标

《规划纲要》提出，发展职业教育必须坚持以服务为宗旨，以就业为导向，把提高质量作为重点。提高质量包括全面提高学生的素质，提高学校的办学水平和社会服务能力。全面提高学生素质，应使其具有良好的职业道德，必要的文化基础，熟练的职业技能，健康的身心素质。针对职业教育的特点，更应重视加强与生产劳动、社会实践的紧密结合，突出以诚信敬业和社会责任感为重点的职业道德教育，重视培养艰苦奋斗、吃苦耐劳的精神。高职院校的体育教学改革也应以服务为宗旨，通过服务于职业教育人才培养目标来完善体育课程教学自身的目标体系，以就业为导向，发展学生终身职业体能。将德育渗透到体育教学当中，重视培养学生的意志品质。

三、高职院校体育课程目标

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，将体育课程目标定为基本目标和发展目标。

（一）基本目标

基本目标是根据大多数学生的基本要求而确定的，分为五个领域目标。

运动参与目标：积极参与各种体育活动并基本形成自觉锻炼的习惯，基本形成终身体育的意识，能够编制可行的个人锻炼计划，具有一定的体育文化欣赏能力。

运动技能目标：熟练掌握两项以上健身运动的基本方法和技能；能科学地进行体育锻炼，提高自己的运动能力；掌握常见运动创伤的处置方法。

身体健康目标：能测试和评价体质健康状况，掌握有效提高身体素质、全面发展体能的知识与方法；能合理选择人体需要的健康营养食品；养成良好的行为习惯，形成健康的生活方式；具有健康的体魄。

心理健康目标：根据自己的能力设置体育学习目标；自觉通过体育活动改善心理状态、克服心理障碍，养成积极乐观的生活态度；运用适宜的方法调节自己的情绪；在运动中体验运动的乐趣和成功的感觉。

社会适应目标：表现出良好的体育道德和合作精神；正确处理竞争与合作的关系。

（二）发展目标

发展目标是针对部分学有所长和有余力的学生确定的，也可作为大多数学生的努力目标，分为五个领域目标。

运动参与目标：形成良好的体育锻炼习惯；能独立制订适用于自身需要的健身运动处方；具有较高的体育文化素养和观赏水平。

运动技能目标：积极提高运动技术水平，发展自己的运动才能，在某个运动项目上达到或相当于国家等级运动员水平；能参加有挑战性的野外活动和运动竞赛。

身体健康目标：能选择良好的运动环境，全面发展体能，提高自身科学锻炼的能力，练就强健的体魄。

心理健康目标：在具有挑战性的运动环境中表现出勇敢顽强的意志品质。

社会适应目标：形成良好的行为习惯，主动关心、积极参加社区体育事务。

（三）依据专业岗位需求设置具有职业特色的体育课程目标

高职院校体育课程目标的制定应在贯彻执行上述目标的前提下，充分考虑到职业特色、岗位需求，将职业院校的人才培养目标科学合理的贯穿于体育课程目标当中，使两者有机结合。形成具有职业特色的体育课程目标。

针对高职院校以专业岗位需求为导向的办学定位和职业型、应用型人才培养目标的要求，体育课程教学目标应与专业岗位需求相结合，以培养适应现代社会发展需要的，具有相应职业身体素质、心理素质和职业适应能力的人才为目标。努力加强体育教学的实效功能，实现“毕业与上岗零过渡”。

四、基于岗位需求，调整课程结构

推进高等职业院校体育课程改革的关键是调整课程结构，建立具有职业特色，适应素质教育的课程体系。从实际出发，体现职业教育特点，强调体育知识教育，体育能力教育，体育心理教育，体育文化教育等全面发展的素质教育。注重习惯的培养，为终身体育打好基础。认真落实《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》。

课内，改革体育以学科课程为主的单一课程结构，根据学校自身的实际情况及专业特点设计多种类型的体育课程，面向全体学生开展体育选项课教学。打破原有的系别、专业、班级建制，重新组合上课，以满足不同层次、不同水平、不同兴趣学生的需要；并根据不同职业对体能要求的特征以及学生毕业后的走向，设置发展职业体能和预防职业病的体育项目。

课外，为实现体育课程目标，改变过去以课堂教学为中心的单一的体育课程模式，应使课堂教学与课外、校外的体育活动有机结合，学校与社会紧密联系。要把体育俱乐部、学生社团、协会活动、运动训练队、阳光体育运动等组织形式的课外体育锻炼、校外（社会、野外）活动等纳入体育课程，形成课内外、校内外有机联系的课程结构。

五、基于岗位需求，整合教学内容，采用职业实用性体育教学模块

打破传统的体育教学模式及课程内容的选择，针对专业特点及职业岗位需求，将传统的体育课程内容优化整合成符合职业院校人才培养目标要求的科学合理的职业实用性体育教学模块。教学模块的设置应兼具时代性和实用性，能够体现出 “健康体育”、“快乐体育”、“职业体育”、“社会体育”及“终身体育”的内涵。

采用模块式教学模式，并结合高等职业院校的特点，可以将体育课程教学内容分为基础健康模块、健康拓展模块、保健康复模块三大模块，其中健康拓展模块依据不同教学目标的要求又分成了A、B、C三个拓展模块。

（一）基础健康模块

把有利于提高健康意识、发展体能素质、提高身体基本活动能力、适应生存环境和体现合作精神的运动项目、技能和方法列为必选内容，主要包括田径类、体操类、球类和健康教育专题讲座等。

（二）健康拓展模块

1.健康拓展模块A。该教学模块以基础理论知识和运动卫生常识为基础，进一步发展体能，全面提高学生体育素质，为满足学生个性发展或不同健康水平的需要，应把能发展体能和身体素质练习，促进身心健康，培养审美能力并适于娱乐、休闲的运动项目、技能和方法列为拓展模块A中的选项课程内容，主要包括健身类、娱乐类、养生保健类和新兴类运动项目等系列。要能够通过《体育健康标准》的测试。

2.健康拓展模块B。加强职业岗位体能锻炼，针对某些职业岗位对体力和技能的特殊要求来设置拓展模块B中的选项课内容。可以开展轮滑运动、水上运动、野外运动、冰雪运动和防卫运动等项目。

3.健康拓展模块C。运动队训练，专为体育特长生和学院代表队开设的运动训练课。

（三）保健康复模块

针对部分被批准免予执行《学生体质健康标准》的因病或残疾在短期内不能治愈，不能参加正常体育课学习的学生群体开设的以指导康复、保健为主的适应性体育课程。学校要配备有经验的教师，为开设保健课创造条件。

六、改进考核内容与评价方法，建立具有职业特色的科学评价体系

体育考核应采用结果性评价与过程性评价相结合的办法，要从学生的体能、运动技能、学习态度、行为、合作与交往、情感和意志等方面对学生进行综合评价，应侧重学生学习过程、学习态度、提高幅度和努力参与的程度。不应过分注重学生的技术动作和竞技成绩，刻意地去追求“更快、更高、更强”的竞技目标，从而致使学生的自尊心与上进心受挫，不利于调动学生运动积极性和学习体育知识的主动性。其次，按照职业教育的要求，还应侧重评价学生的职业体能和体育教学对职业操作技能的促进效果。依据职业岗位需求来模拟创设“岗位情境”来进行考核，并邀请校外专家、公司企业等用人单位及专业课教师对学生的专业岗位体能进行共同评价，从而使职业院校体育课程教学质量考核评价体系更能突显职业特色，更加完善，更富创新性。

参考文献：

[1]国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)[Z].2010.

[2]教育部.全国普通高等学校体育课程教学指导纲要(教体艺[2002]13号)[Z].2002.

[3]黄尧.职业教育学―原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2009.

[4]黄尧.21世纪初中国职业教育宏观政策研究[M].北京：高等教育出版社，2006.

[5]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

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随着高校扩招步伐的加快，我校近十年的生源数量急剧增加，每年修高等数学课的学生数在4500人左右，而数学系承担高等数学课教学任务的老师不足20人，每个教学班学生数平均在140人左右，这种大班教学的现状在近几年内很难得到改变.大班教学很容易造成老师对学生的管理不到位，学生迟到、旷课现象时有发生，老师对学生的学习状况和心理状况了解很少，甚至老师很少能叫出班上学生的名字，更不要说和学生建立深厚的师生情谊.自古道：亲其师，信其道！可相对淡漠的师生关系很难在这里发挥积极作用.学生对现在的多媒体教学已不再感兴趣，而在这几年兴起的微课由于其自身具有的较大优势而很受学生的喜爱.我校在把微课引入高等数学课中做了较好的尝试，并取得了初步的成效.对此总结如下：

一、目前高等数学课教学存在的主要问题

（一）过于重视理论知识的传授而忽视知识的探索过程

高等数学是理工科学生的一门侧重培养学生抽象的逻辑思维能力和推理能力的基础课.现行教材是经过逻辑加工的、完成了的数学形式，是一个严格的演绎体系，大多呈现出一种由“概念一公式（定理）一例题”所组成的数学体系.老师在授课过程中更多地追求知识体系的完整性和逻辑的严谨性，而很少涉及概念的形成过程、公式（定理）的发现过程、解题的探索过程，呈现给学生的是完整的结论和滴水不漏的严格证明.至于它们是如何被发现的，解决问题的方法是如何想到的，对学生来说基本上是拿来主义，只是知其然而不知其所以然.整个教学过程缺少了师生共同探索的环节，看似完美的课堂实际上少有新意和创新.正如有人说数学家们曾经火热的思考只剩下了冰冷的美丽.

（二）注重学生共性而轻视学生个体能力差异

一个班级里的学生来自于很多不同省份，学生入学成绩也有很大不同，不同学生对同一个问题的接受能力和理解能力也有着很大的差异.而现在的高等数学教学中，基本上采用一刀切的形式，对授课学时、授课内容都做出统一规定.不论学生禀赋如何，所有学生统一齐步走，统一的要求造成老师对学生的个体差异视而不见.统一的要求对基础很好的学生来说吃不饱，基础差的学生消化不良，跟不上老师的进度.这种情况的延续对提高教学质量、提高大学生的素质形成了很大的障碍.

（三）重视知识传授而轻视实践能力的培养

高等数学教材已沿用近四十年（同济大学第一版编写于一九七八年），现在使用的是同济第六版（编于二六年）.虽然经历五次改版，但更多的是概念表述的严谨化和部分知识点的删减，很少增加实际应用的题.老师在课堂上更多的时间在讲理论推导和定理证明，对于所学知识的应用很少涉及.学生在学习中也很少有人问为什么要学这个知识点，这个知识有什么作用等问题，教学中的理论和实践脱节很大.

二、认真学习微课制作方法，提高微课制作水平

针对我校高等数学教学存在的以上诸多问题，我系高等数学课任课教师在系主任的组织下，积极探讨高等数学课程教学改革，特别是进行了如何利用微课进行高等数学辅助教学的研讨，并组织十余名高数任课教师利用课余时间进行微课制作，具体做法如下：

（一）集体学习，理解什么是微课，以及微课有哪些特点

微课又称微课程微课（Miro-Course Online Video），它是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情境化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程.其特点可以用四个字概括，即短小精悍，“短”是指视频时间短，“小”是指教学主题小和资源容量小，“精”是指教学设计精巧、教学活动精彩，“悍”是指交互性强，应用面广。

对微课的实质和特点的了解对后面微课的制作前提.

（二）根据教学内容的不同选择不同的微课类型

高数课教学内容多，全书分上下两册，共计十二章内容，我们根据教学内容的差异对制作的微课进行分类，并对每一类微课提出了各自的侧重点，具体总结如下：

1.新授类微课，着重于讲解新的知识点、重点和难点，并主要用于翻转课堂.老师针对新课内容中的某个知识点或者某个难点知识点做成微课，提前传给学生，让学生提前学习，这样有助于学生在课堂上对重点和难点知识的学习和理解，实现了课内外的反转；

2.习题类微课，着重于讲解典型习题或较难的题，主要用于弥补习题课的不足.老师精选例题，针对一个例题制作一个微课，学生通过观看例题教学的微课，对于例题解法的理解会有更大的提高，而且可以随时反复观看，避免了下课后没有了板书，没有了老师的讲解而没法及时把问题搞明白；

3.问题解决式微课，着重于针对难点、疑点来讲解学习中普遍存在的问题，主要作用是答疑解惑.老师针对章节中的难点知识和学生容易搞混的知识点制作微课，对难点知识进行逐步剖析，学生通过微课的形式反复观看，同时对一些易错的知识点，以及学生学习中普遍存在的问题进行答疑解惑，往往能起到事半功倍的效果；

4.复习类微课，着重于重要概念、重点难点、知识脉络，主要用于章节复习.老师通过制作图文并茂的多媒体课件，再通过微课的形式制作成视频，把每章的知识体系、知识脉络呈现给学生，使学生在复习时更容易抓住重点，从而更好地理解知识之间的联系；

5.思想方法类微课，着重于介绍重要的数学思想方法，使学生领悟数学精神.老师通过归纳整理高等数学课程中所包含的重要的数学思想方法，特别是极限思想、微积分思想、化归、类比以及数学建模思想，针对一种数学思想方法制作一个微课，并通过具体的例子加以说明，使学生在潜移默化的过程中理解并掌握数学思想方法。

（三）精心进行教学设计，提高微课制作水平

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Abstract： This paper argues that the film language and literature education to a necessary part of the professional education of Chinese Language and Literature， teaching content system construction and employment-oriented explore the necessity of decency curriculum. The status of the film language and literature education， according to Henan College of Chinese Language and Literature the Henan Higher film literature education specific initiatives included in the education system of Chinese Language and Literature.

Key words： Higher education； Film and television language literature education； Chinese language study specialty

汉语言文学专业是高等教育的传统专业，河南省高校开设次专业相当普遍。但目前都面临着比较严重的存在招生难、就业难的困境。造成此现象的原因众多，比如就业市场供过于求、专业培养重理论轻实践等。而此专业未能紧跟现代语言文学发展及需求现状，尤其是未能及时将现代社会急需的影视文学教育纳入其教育体系中，应是其中非常重要的一个原因。所以本文重点将从必要性、体系建构、教学和实习实践环节研究、现状调研和具体举措五个方面完成以就业为导向的河南省高等教育汉语言文学专业的影视语言文学教育体系建构。

一、河南省高等教育汉语言文学专业下构建影视语言文学教育的必要性

当今文学的生产和传播事实上已变为以影视文学作品为主。随着科技的发展，电影、电视、网络等新兴媒介发展迅猛，影视艺术具有的生动直观、快速便捷、浅显易懂的优势，使得影视语言文学成为汉语言文学的主流形式，传统的书面语言文学已经退居次要和边缘。在这种形势下，传统汉语言文学教育以书面语言文学教育至少落后于当下汉语言文学发展二三十年。这种落后的现状就造成了该专业学生知识体系不完备，专业素养和专业技能存在明显缺陷，使得他们对影视语言文学缺乏应有的赏析、创作和科研能力。这种局限性也很大程度上影响了该专业毕业生的就业。

以笔者所在的郑州财经政法大学成功学院为例，该校汉语言文学专业共毕业2007级、2008级两届毕业生，这些毕业生除很少一部分从事专业无关的工作外，绝大部分还在从事专业对口的本行工作。他们的工作去向主要是学校、培训机构、企事业单位、报社、杂志社、出版社、网站、电台、电视台、传媒公司等，工作岗位一般为教师、秘书、记者、编辑、编导等，根据工作内容可分为教育类、文秘类、宣传类、编辑类、传媒类。根据毕业生反馈的信息来看，影视语言文学相关理论和技能的缺乏相当程度上影响了他们的就业和从业，这种影响主要体现在以下几个方面。

对教育类的工作来说，汉语言文学专业毕业生的教育类就业主要集中在担任中小学语文教师，目前多省中小学教育的新课改都明确提出在中小学语文教育中加强对影视文学的教育，由于毕业生的知识结构缺陷，面对中小学生日常大量接触的影视作品，在从事语文教育中基本上没有无法给以相应的知识讲授和引导。

对文秘类、宣传类、编辑类工作来说，由于这类工作目前经常性的涉及到摄影、摄像、图片影像类相关文字稿本的策划撰写与编辑，毕业生虽长于书面文字工作，但由于对影视语言的陌生而在工作中捉襟见肘。

对传媒类工作来说，对汉语言文学专业的毕业生的就业影响最严重的。目前传媒行业发展迅速，人才需求量极大，在这种社会需求之下，汉语言文学的专业的相关性使得大量的该专业毕业生投身于传媒行业。然而众多的电视台、电影厂、剧团、传媒公司等要求从业者除了有较好的语言文学素养外，更要具备影视策划、创作和制作能力，有较高的影视文学欣赏水平，对当下影视剧和各种影视节目的发现现状和前景能够较准确地判断，能够撰写剧本、节目台本、主持词等，以及具备一定的影视策划和编导能力。显然，毕业生的由于传统汉语言文学教育导致的影视语言文学素养的缺乏成为该行业职业发展的难以攻克的瓶颈。

所以，为了更好的结合当下语言文学发展趋势，更好地拓宽汉语言文学专业的就业渠道，应将影视文学教育纳入河南省的汉语言文学教育中。

二、汉语言文学专业的影视语言文学教育的教学内容体系建构及课程设置

根据相关行业需要，将影视语言文学教育纳入到汉语言文学教育体系中，应当达到这样的培养目标：使学生除了可获得汉语言文学专业的传统知识技能外，还能系统掌握影视文学的基础知识和理论，了解影视理论和创作的发展动态，有较强的剧本创作能力、文艺编导能力及较强的影视评论能力。所以，必须在汉语言文学专业的课程设置中，增加影视艺术概论、影视文学、影视语言、影视写作等必要课程。

将影视文学教育纳入到汉语言文学教育体系之中，应当是有机的纳入，在内容和课程设置上与现有的汉语言文学专业课程形成符合专业规律的严密体系。现有的汉语言文学专业高等教育的专业课程设置主要有专业基础课、专业课、专业选修课三个层次，一般专业基础课和专业课为必修课程，专业选修课的课程由各高校根据专业方向和专业特色自由安排。

在这一课程设置体系里，我们认为，应当把影视艺术概论的地位定为专业基础课，讲授影视艺术理论知识、影视艺术特性、影视艺术发展简史、影视艺术类型、影视艺术鉴赏与评论等关于影视艺术的基本理论，在所有的影视相关课程之前开设，打好理论基础。这样，影视艺术概论与美学、文艺理论等汉语言文学专业基础课就构成了有机的理论体系。

在影视艺术概论之后，还应陆续开设视听语言、影视文学、影视写作等三门专业课。其中，视听语言讲授画面造型语言、镜头、剪辑、蒙太奇、声画关系等影视视听语言的基本理论，培养该专业学生对视听艺术最基础的认知、创作和制作能力，这门课可以与现代汉语、古代汉语形构成有机的语言体系。之后开设影视文学课程，讲授影视文学的基本特征、类别、历史、制作、评论等，与中国古代文学、中国现当代文学、世界文学等文学课构成有机的文学体系。之后再开设影视写作课程，讲授影视剧本写作、影视改编、电视综艺节目文案、专题节目文案等各类应用影视文本的写作，与基础写作、应用文写作构成有机的写作体系。

在以上四门影视基础课和专业课之外，还应多开影视相关选修课，如摄影、摄像、影视作品赏析、影视理论专题研究、影视制作等，拓宽学生影视视野，增加学生的影视理论素养与技能。

当然除了在课程设置上影视课程要到位外，应配备专门影视实验室，使学生学习影视相关技能，并且按照影视方面能力培养规律在相应学期设置实践环节和实习环节。这样教学与实习联动，理论与实际操作相结合，才能更好地让学生具备影视相应能力。

三、河南省高校汉语言文学专业关于影视语言文学教育现状的调研

通过对河南省高校汉语言文学专业关于影视语言文学教育的现状的调查，发现情况是非常不理想的。

（1）目前河南省高等教育汉语言文学专业教育体系设置情况。基本上相关高校还是沿用传统的汉语言文学的课程设置和实践实习安排，一二十年来如一日，说因循守旧、固步自封不为过，严重落后于的时代和社会。

（2）开设影视相关课程的情况。查阅了数十所高校汉语言文学专业的教学计划，关于影视的课程基本没有。有大概不到百分之五的高校如河南科技大学、周口师范学院等开设了影视文学、影视编辑与策划等关于影视的课程，都只有一门或两门。每门课时量很少，只开一学期每周二课时；地位极低，都是选修课。就作者所查到的高校没有将影视课作为主干课、必修课的。甚至有的高校文学院同时开设戏剧影视文学专业，其汉语言文学专业也并无影视课程，如平顶山学院。

这说明相关院校汉语言文学专业对影视语言文学的教育并不重视，甚至认为毫无必要。

（3）开设影视语言文学教育相关课程的高校的相关实验室及实践实习安排情况。据调查目前只有许昌学院、洛阳师范学院等几家高校有影视实验室，实习基地里有几家电视台，其他相关高校没有影视实验室，实习基地也以传统的学校、企事业机关单位为主，不涉及电视台。而这有影视实验室的高校，也主要是因为该校文学院同时设广播电视编导、戏剧影视文学等传媒专业，其实验室事实上是为这些专业而建，汉语言文学专业的学生未必能实际使用到。所以总体情况是：影视实验室与影视实践实习安排俱无。

（4）目前河南省高校汉语言文学专业影视语言文学课程师资情况。相关高校的师资构成几乎还是传统的汉语言文学各分支专业的硕士、博士、讲师、副教授、教授，往往一个文学院没有一个电影学、广播电视学、戏剧影视文学等专业科班出身的教师。影视相关专业出身的教师更倾向于到传媒院系任职，因为在汉语言文学专业无人重视，地位很边缘，也无法形成像样的教学和科研团队。

从调查的结果汇总来看，将影视语言文学教育纳入到河南省高校汉语言文学专业教育体系中任重而道远，我们亟需转变观念，从各个方面大力推进。

五、河南省高校将影视文学教育纳入汉语言文学教育体系的具体举措

（1）教育行政部门制定相应的专业规划和标准、要求，确定影视语言文学教育在汉语言文学专业的必要地位。

（2）组织相关领域专家编撰适用于汉语言文学专业的影视语言文学相关课程的教材。

（3）重新设置汉语言文学专业的课程流程，将将影视文学教育课程科学地纳入汉语言文学专业课程流程中。

（4）制定汉语言文学专业的影视语言文学相关课程的教学计划、教学大纲、实践大纲、实纲等。

（5）加大河南省高校开设汉语言文学专业高校的影视教育人才引进力度，并同时加强对现有传统汉语言文学课程教师的影视语言文学教育培训，包括教学思想、教学内容和教学方法的培训。

项目简介：

本文系河南省教育厅全省大中专毕业生就业创业课题立项项目《以就业为导向的河南省高等教育汉语言文学专业的影视语言文学教育体系建构》的研究成果，项目编号：JYB2012201。

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中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）02-0112-05

评估是高等教育质量保障和监测的基本途径，其结果是高等教育质量信息的重要来源，指导和引领着高等教育质量的改进与提高。2005年，英国高等教育拨款委员会在对高等教育质量保障框架进行全面审视和调整的基础上，正式推出了一种以学生为主体的高等教育质量评估新方式――全国大学生调查（National Student Survey，简称NSS）。具体来讲，NSS是一项面向全英所有公立高等教育机构应届本科毕业生开展的、在学科专业层面系统收集学生对其学习体验的评价与看法的调查。该调查每年开展一次，它要求所有接受财政拨款的高等教育机构必须参加，但允许学生有权选择是否参与调查；其目的在于“为准大学生选择就读大学与专业以及高校内部质量改进提供必要的信息帮助，并促进公共问责” [1 ]。迄今为止，NSS已在全英公立高等教育机构中连续开展了10次，它已成为英国高等教育质量保障框架中非常重要的组成部分。大学生群体作为高校教学和管理的亲历者及最终受益者，他们对质量有着最为直接的感知和体验，“没有任何其他人可以和学生一样直接地、完整地体验教学的完整内容” [2 ]。因此，深入了解英国大学生调查的发展、理论基础、实施过程及其结果的应用，可以为我国高等教育质量保障体系的完善提供有益的参考与借鉴。

一、NSS的产生与发展

20世纪90年代初期，伴随着英国高等教育规模的不断扩大以及高等教育经费的日益紧缩，英国政府逐步加大了对高等教育质量的监控和评估。1992年，英国颁布实施《继续教育和高等教育法》 [3 ]，设立英格兰、苏格兰和威尔士高等教育基金委员会（Higher Education Funding Council，以下简称HEFC）取代原有的大学基金委员会、多科技术学院与其他学院基金委员会，并在HEFC内部设立教学质量评估委员会（Quality Assurance Commission，以下简称QAC）负责教育教学质量检查，且其结果与拨款直接挂钩。1993年，HEFC开始在学科层面对教学质量进行评估（最初称教学质量评估，1995年后改称学科评估），旨在保证对公共资金的责任，在投资和提高质量之间建立联系，为公众提供信息以及分享好的范例。

对于政府的介入，英国的大学立即作出了回应。1992年5月，英国大学校长委员会建立了高等教育质量理事会（Higher Education Quality Council，以下简称HEQC），取代学术监控部，在院校层次进行学术质量和标准的审查（academic quality audit），以确定各高校是否有足够且有效的学术标准和质量管理程序。于是，英国便形成了两套不同的高等教育质量外部评估体系，它们进行的是不同层次的评估，评估结果也有明显的差异，社会很难辨别不同学校的办学质量。同时，高等院校要应对双重评估，负担很重。因此，为了改进高等教育质量保障体系的评估工作，使其更好地体现公正性、一致性和统一性，英国于1997年将教学质量评估委员会和高等教育质量委员会合并，成立了高等教育质量保障署（Quality Assurance Agency for Higher Education，以下简称QAA）作为全英高等教育质量保障的统一机构，全面负责英国高等教育质量保障。

然而，QAA成立后，并没有就评估方式进行实质性的变革，而是基本上沿用了教学质量评估委员会侧重于学科层面的教学质量评估和高等教育质量理事会侧重于院校层面的学术质量审查，忽视了作为高等教育核心利益相关者的学生群体在高等教育质量保障和提升中的潜在价值，与当时英国高等教育系统内日益高涨的系统收集全英学生在读期间学习体验方面的信息以增强学生体验、保证学生权利的需求之间形成了巨大的反差。与此同时，QAA成立后，“高等院校应对评估的负担有增无减；评估耗费大量人力、财力，而评估结果却缺乏可信度等” [4 ]。为此，QAA特别是学科评估受到了各方面的批评和质疑。2001年1月，华威大学的6位经济学教授在他们所在学校经济学科接受评估之后，联名致信《卫报》报社（The Guardian）阐述他们关于学科评估的观点。尽管华威大学经济学科的最终评估得分为满分即24分，但这6位经济学教授却没有沉浸在成功的喜悦中，而是在信中对学科评估进行了激烈的抨击。他们批评QAA的学科评估“可能是人类发明的最有破坏性和毁灭性的管理制度” [4 ]。

2001年6月，面对高等教育界的强烈批评与质疑，英格兰高等教育基金委员会、英国大学联合会（Universities UK或UUK）以及高等教育质量保障署等机构一道，公布了“高等教育质量保障框架与方法改革草案”，面向英国各高校和其他高等教育利益相关者广泛征求意见。该草案提出，高等教育质量保障须遵循三大原则 [5 ]：其一，各高校负有建立有效内部质量保障机制、收集质量与标准信息、核心信息的主要责任；其二，满足公众对高等教育的信息需求，以便以学生为首的利益相关者能够获得有关不同高等教育机构质量与标准的最新、一致且可靠的信息；其三，尽可能少的干预以减轻学校在满足正当问责和必要的信息需求时所承担的负担。同时，草案还宣布成立由英国的约克大学副校长罗恩・库克（Ron Cooke）担任主席的信息需求工作组，代表各相关机构和信息的使用者，以明确各种有关教学的质量及其标准的数据、信息及判断，哪些须在高校内部公开，哪些应面向社会公开。

2002年3月，库克小组公布了其最终报告《高等教育质量信息与标准》（又称《库克报告》），指出：“公开发表的有关各高校教学质量信息与标准中，应包括通过全国性调查收集而来的各高校毕业生关于教学质量与标准的反馈信息。” [6 ]为此，2002年6月，英国英格兰高等教育基金委员会、高等教育质量保障署、校长常务委员会和英国大学联盟联合启动了“关于高等教育质量与标准的学生反馈收集与使用计划”，旨在“探讨NSS的设计、实施及成果公布的方法，征集高校在收集和运用学生反馈方面的成功经验，并为各高校提供有关内部反馈的收集与使用的改进建议” [7 ]。与此同时，英国政府于2003年1月颁布了“高等教育的未来”白皮书，明确指出：“为了成为日趋多样化高等教育的明智消费者，同时满足自身日益多元的学习需求，学生需要可获得的信息。我们确保学生自己关于教学质量的看法，最早能在2003年秋季通过全国性年度调查反映出来。我们同样期望各高校改进自身的内部学生反馈系统。” [8 ]随后，HEFCE委托开放大学分别于2003年6月和2004年1月在英国部分高校对NSS进行了两次试测，结果表明NSS切实可行。为此，HEFCE于2005年1月在全英公立高等教育机构中正式启动了NSS，将学生及其学习体验纳入英国高等教育质量外部保障框架。

二、NSS的理论基础与实施过程

1. NSS的理论基础

基于澳大利亚于1993年开始实施的大学课程体验调查（Course Experience Questionnaire，CEQ）是一种已得到国际社会广泛认可和好评的成熟测量工具，完全满足心理测量学的需求，同时有大量研究支持其理论基础；NSS采用了与CEQ完全相同的理论基础：“学生学习的预知―过程―结果模型（presage-process-product model，简称3P模型），以及学生对学习环境的感知与学生学习方法之间、学生学习方法与学生学习成果之间已被证实的联系。” [9 ]具体来讲，3P模型的核心思想是认为学生学习可分为学习预知、学习过程和学习结果三个不同的阶段。其中，预知变量包括学生的个性特征和院校的学习研究环境，它们共同决定着学生对学习环境的感知；过程变量包括学生所采用的各种学习方法，它是介于学生对学习环境的感知与学习结果之间的中介；结果变量包括学生学业表现的数量与质量（见图1）。与此同时，该理论模型还认为，学生对学习环境的感知直接影响到学生的学习方法，它是教师教学方式与学生学习方式之间的调节器；而学生的学习方法又直接影响到学生的学习成果。P.拉姆斯登（Ramsden，P.）通过调查指出，“如果学生认为学业太过繁重或考核评价偏重对事实的记忆，他们极可能会采取表层学习方式（surface approach to learning）。” [9 ]因此，在3P模型看来，学生对学习环境的感知是教学质量可靠性和有效性的指标，如果能够获取学生对学习情境的体验信息，就可以推测出学生的学习成果，进而明确学校人才培养环节有待改进的方面和领域。

根据上述理论基础，NSS的核心内容包括：在校大学应届毕业生对其所在学科专业的课程教学、评价与反馈、学业支持、组织与管理、学习资源、个人发展等六个方面的体验与看法以及他们的总体满意度，共22个问题，此部分调查结果面向社会公开。此外，NSS还提供了一个可供高等教育机构自主选择的问题库，内容涵盖职业生涯、课程内容与结构、工作实习、社会机会、课程实施、学生反馈、物理环境、福利资源与设施、学业负担、评价（考试）、学习团体、智力动力等12个维度，共40个问题，此部分调查结果不对外公开，仅参与调查高校有权获取。

2. NSS的组织实施

NSS作为一项在全英范围内开展的高等教育质量调查，它一直是在英国高等教育拨款委员会的统一部署和监管下，由英国独立调查机构――益普索・莫里调查公司（Ipsos MORI）遵照《数据保护法》和《市场调查协会行为准则》负责组织实施，同时英国全国学生联合会给予全方位的协助和配合。NSS的范围涵盖英国所有公立高等教育机构，调查对象为本科应届毕业生，调查的方式以网络调查为主，同时辅以邮寄纸质问卷调查的方式，时间为每年的一月中旬至四月底。具体来讲，NSS的实施过程大致如下。

首先，所有接受政府拨款的高等教育机构向莫里调查公司提供符合条件的学生的详细联系方式（包括电子邮箱地址、电话号码、通信地址）以及出生年月日（用以身份认证），上述信息均不对外公开且在调查结束后便将被立即清除。

其次，莫里调查公司邀请符合资格的学生填写问卷，其邀请程序如下：调查开展后的第1周，莫里调查公司向所有符合资格的学生的电子邮箱发送附有NSS网站链接的邀请信；调查开展后的第2～3周，莫里调查公司向尚未填写网络调查问卷的被调查者发送纸质问卷，并在一周后寄送明信片加以提醒；调查开展后的第4～8周，莫里调查公司直接致电尚未对邀请做出回应的被调查者，邀请他们填写问卷 [10 ]。对于调查邀请，学生有权选择是否参加，同时也可以选择退出调查。

再次，莫里公司对调查数据进行分析和处理，形成全国NSS数据库和各个高校的NSS数据库，统计分析的维度包括学习类别、是否残疾、入学年龄、性别、国籍、种族、JACS一级学科、JACS二级学科、JACS三级学科等。其中，全国数据库将上报至高等教育拨款委员会，并通过高等教育拨款委员会网和大学专业信息网（）面向社会公开；各高校数据库则将分发到相应高校供其做进一步的分析。

三、NSS结果的应用及启示

尽管NSS自实施以来，不论是在方法还是应用方面一直存在着批评和质疑，如牛津大学、剑桥大学和华威大学三校的学生会在实施之初曾表达过强烈反对，英国高等教育研究所里・哈维教授曾于2008年撰文批评NSS为“无用的调查” [11 ]；但它在英国高校和学生中一直保持着较高的支持率，且获得了良好的社会认可度和影响力。据英国高等教育拨款委员会于2013年组织开展的一项调查显示，“无论是来自政府还是高校的受访者均对NSS普遍持支持和肯定态度，仅有极少数的受访者认为NSS完全没有开展的必要” [12 ]。目前，NSS结果已成为英国社会各界衡量和比较不同高校及专业之间人才培养质量的重要指标，是“质量保障过程和院校质量改进活动中的重要元素”。

具体来讲，NSS的调查结果主要被应用于以下几个方面：其一，为广大的大学入学申请人及其监护人和建议参谋者志愿填报选择提供信息服务。通过查阅高等教育拨款委员会网、大学专业信息网（）以及各高校网站公布的NSS结果，他们能够非常方便、快捷地知晓英国不同高等教育机构及学科的人才培养质量，并据此挑选出与自身兴趣、爱好、能力和需要相匹配的学校和专业，从而减少志愿填报的盲目性。已有调查表明，“93%的学生认为其他学生的意见和看法对自己选择就读学校和专业具有较大的借鉴和指导价值” [12 ]。其二，用作英国民间大学排名的指标，满足公众问责的需要。譬如，《泰晤士报》、《大学综合指南》、《卫报》等大众媒体均将NSS结果纳入了各自的大学排名指标体系，特别是《卫报》大学排名所采用的8项指标中，有三项指标来自NSS，分别为教学（所占权重为10%）、评价与反馈（所占权重为10%）、总体满意度（所占权重为5%）。其三，高校及其内部所设的院系与学科运用NSS结果改进和提升本科教育质量。由于无论是申请者的志愿填报还是大学排名都直接关系到高校的生源和声誉；因此，在英国高校中，不论是学校层面还是院系与学科层面都十分重视NSS的调查结果，并通过跟踪分析历年的NSS结果以及与其他兄弟高校的NSS结果进行横向对比，对本科人才培养质量进行监测和评价，查找其中亟待改进的关键问题，制定相应的优化策略，以改善和丰富学生的学习经验。其四，NSS结果还对英国高等教育宏观政策产生了较大的影响。“我们已经看到，对学生学习经验及由学生来评价的强调，已成为政府战略的重要组成部分。” [13 ]

NSS的经验表明，将学生置于高等教育质量监控和保障的主体地位，不仅体现和维护了学生作为高等教育核心利益相关者的权利，丰富和完善了高等教育质量保障的主体构成和内容，提升了教书育人在高等教育中的重要性；而且能够使政府、社会与高校更加准确地把握高等教育的现状和存在的主要问题，并推动它们三者之间展开进一步的对话与合作，尤其是减少高校对外部质量保障的消极应对，增强高校不断提升自身人才培养质量的积极性和自觉性。

近年来，我国已有不少学者或课题组对多所学校或某一地区的大学生就读经历和体验进行调查；同时，教育部也于2011年正式了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》[教高（2011）9号]，明确要求“应特别注重教师和学生对教学工作的评价，注重学生对学习效果和教学资源使用效率的评价”。然而，总体来说，我国学生在高等教育质量保障与改进中的作用还相当有限，特别是学生对于高等教育质量的评价结果尚未被纳入社会问责和政府评估的依据，学生群体在我国高等教育质量外部保障体系中基本处于主体缺位状态。为此，我们有必要借鉴英国大学生调查的经验，将大学生及其学习体验纳入高等教育质量保障的总体框架，明确学生在高等教育质量保障中的权益并在制度上予以保证，系统开发设计基于学生视角的高等教育质量评估工具与方法，全面聆听学生的声音并将其作为高等教育质量改进的重要依据。当然，NSS并非无懈可击，它也有其局限性，包括调查内容偏窄，调查过程容易被人为操纵，调查结果容易被滥用，等等；这是我们在借鉴NSS时特别需要注意的。

参考文献：

[1]HEFCE. National Student Survey 2005：Outcomes of Consultation and Guidance on Next Steps[EB/OL].http：//hefce.ac.uk/pubs/hefce/2004/04_33/04_33.pdf，2004- 04-30.

[2]喻 恺，吴 雪.学生体验：英国高等教育质量保障体系的新内容[J].中国高教育研究，2009，（5）：47-49.

[3]Further and Higher Education Act 1992[EB/OL].http：// legislation.gov.uk/ukpga/1992/13/contents，1992-10-13.

[4]金顶兵.英国高等教育评估与质量保障机制：经验与启示[J].教育研究，2005，（1）：76-81.

[5]HEFCE. Information on Quality and Standards of Teaching and Learning：Proposals for Consultation[EB/OL].http：//hefce.ac.uk/pubs/hefce/2001/01_66.htm，2001- 01-6.

[6]HEFCE. Information on Quality and Standards in Higher Education：final report of the Task Group[EB/OL].http：//hefce.ac.uk/pubs/hefc e/2002/02_15.htm，2002-2-15.

[7]HEFCE. Report of the Student Feedback Steering Group[EB/OL].http：//hefce.ac.uk/pubs/RDreports/2003/rd09 _03/，2003-09-03.

[8]Department for Education and Skills. The Future of Higher Education[M].London：The Stationery Office，2003.

[9]Higher Education Academy. Comparative review of British，American and Australian national surveys of undergraduate students[R].National Survey Comparative Review，2007.

[10]Surridge，P. The National Student Survey three years on：What have we learned？[EB/OL].http：//heacade my.ac.uk/sites/default/files/NSS_three_years_on_surridge_02. 06.09.pdf，2014-11-12.

篇12

一、2018上半年湖南成人高考学士学位外语水平考试报名

（一）报名条件

1．经教育部批准，国家承认学历的普通高等学校和独立设置的成人高等学校举办的成人本科、网络教育和高等教育自学考试本科在校（籍）生、应届毕业生和获得本科毕业证后一年内的成人教育毕业生（以下统称为成人教育本科生）均可报名参加考试。

其他任何人员均不准参加成人学士学位外语水平考试。

2．申请外省院校成人学士学位的湘籍成人教育本科生参加我省组织的成人学士学位外语水平考试，须在报名工作开始前出具学位授予院校所在省（市、区）的省级学位管理部门或教育考试机构的委托函（附考生身份信息、报考语种），在我院备案后方可在我省报名考试。

3．所有考生（含现役军人和人民武装警察）规定使用的有效证件为第二代居民身份证。

（二）报名办法

我省成人学士学位外语水平考试采取网上报名与现场确认相结合的方式进行报名。

1．3月12日—26日考生可在任意地点通过“湖南省成人高等教育学士学位外语水平考试报名系统”(cz.hneao.cn/xwwy)（以下简称“报名系统”）进行网上报名、现场确认、网上缴纳报名考试费。

2．考生登录报名系统后，先注册用户名、设置密码，再按系统要求准确填写本人基本信息。根据系统提示，认真阅读学位授予学校的公告。选定报考确认点，在规定时间到选定确认点进行身份核验、缴纳报名考试费。

3．今年我省成人学士学位外语水平考试在报名和考试中将采用“指静脉身份验证系统”对考生指静脉信息进行采集和比对，报名确认点先使用身份证通过指静脉采集仪读身份信息，认定人证一致，再采集考生指静脉信息，并现场摄像采集考生相片信息（报名前市州到省考试院成招处领指静脉身份采集仪）。

4．完成身份核验后，通过报名系统打印《报名登记表》，由考生签字确认，报名点在《考生登记表》上加盖公章。考生现场签字确认后的信息由考生本人负责，一律不得更改。考生通过网上缴纳报名考试费（每人100元）。未缴费的考生视为自动放弃报考资格，不参与编排准考证。对不符合报考条件而缴费的考生，不予退费。

报名考试费按每名考生40元作为市州组织考试费用。

5．不符合学位申请条件和相关要求而报考的，后果由考生本人负责。

6．4月16日—4月22日，考生通过报名系统打印准考证。

7．报名确认工作由市州考试机构组织实施，市州根据本地实际情况设置报名确认点并负责管理辖区内所有报名确认点的工作。

二、报名宣传

各市州应召集辖内有学位授予权的相关高校，宣传成人学位外语水平考试，鼓励符合条件的在校、在籍学生及毕业学生报考，要求各学校将成人招生函授站办学点对所管学生报考成人学位考试工作与今后成人考试招生工作结合起来，鼓励学生报考成人学位，以利于获得成人学位毕业生今后更好地学习和工作。

三、2018上半年湖南成人高考学士学位外语水平考试大纲

英语考试按照《成人高等教育本科生学士学位英语水平考试大纲（非英语专业）》命题。该大纲由高等教育出版社出版。需要大纲的考生通过湖南招生考试信息港（hneeb.cn）网站考试商城或我院所属单位湖南日安文化传播有限公司购买。（联系电话：0731-88090382）。

四、2018上半年湖南成人高考学士学位外语水平考试成绩公布

考试试卷由我院统一组织评阅，考试成绩于2018年6月中旬公布，考生可通过湖南招生考试信息港和湖南学位与研究生教育网（xwb.hnedu.cn/lianjie/HTML/1054.html）查询,学位授予单位可在管理系统下载考生成绩。按照有关规定，不对考生查卷。

篇13

关键词：电大远程；开放教育;学士学位;现状;发展方向

Key words: radio & television long distance；open education；bachelor degree；current situation；development direction

中图分类号：G52 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2010）33-0202-01

1电大远程开放教育学士学位授予现状

1.1 学生和教师对获取学士学位的目的和意义认识不够在电大远程开放教育中，一方面参加远程教育学习的学生一般是在职场的工作者，他们来到电大学习，学习的目标很明确。比如，为了晋级、升职必须获得某个层次的学历教育文凭；为了适应新的职业或岗位要求必须掌握某个专业的知识技能；为了充实自己的生活或出于兴趣爱好而修读某些课程等。学历文凭暂时能满足他们在这几方面的需求，所以他们看重的是对学历文凭的获得，而对学士学位的获得与否没有太多的要求。另一方面，学校作为教学主体，面对成人学生这一特殊群体，部分教师同样具有重文凭轻学历的思想存在，多数人认为成人教育培养出来的学生基础较差，基础理论和基本技能没有普通本科学生那样扎实，大部分来读书的学习者都是为了一个文凭，所以在认识上对开放教育学习对象获取学位的重要性没有一个明确的认识，对学位授予标准和目的意义认识也不到位。

1.2 学士学位的宣传教育力度不够因为教师在对学士学位获取的认识上存在轻忽的思想，所以导致在对学士学位授予制度的宣传力度上不够，致使学生不了解学校学士学位授予细则具体内容的情况大有所在，部分学生直到毕业时，才知道远程教育可以申报学位或才发现自己不符合要求，但为时已晚，这对学校以及学生都造成极其不好的影响。

1.3 英语成绩是障碍成人教育的特点就是学习对象的基础比较差，而经过数年的工作，很多知识已经遗忘，学习英语本身需要有方法，需要花费时间，成人学生平日工作较为繁忙，工学矛盾突出，工作占据了学生相当多的时间和精力，使得学习本身的时间就不多，面对学位英语考试更是难上加难，而申请学位的基本条件就是学位英语成绩合格。虽然电大开放教育对学位英语有多种情况可以替换，学位英语考试难度也比普通高校四、六级要求较低，但也导致很多成人学生望而却步，成为想获取学位的最大障碍。

1.4 获得比例低由于以上原因造成每年电大毕业生申请获得学位的人数偏低，以某省为例，每年毕业的学生在1万人左右，但连续五年申请获得学位的人数只占毕业总人数的0.25%左右，全国其他省份比例高一些的也就在0.5%左右。

2电大远程开放教育学士学位发展方向的探讨

2.1 提高社会对远程开放教育学位的认同度随着社会人力资源竞争的不断提高，现在越来越多的企事业单位，在引进和选拔人才时，从过去满足于人才的数量向人才的质量方面转变，更看重人才的学习能力、创新能力，而从多方面甑别。在此从学校到社会应该大力提倡学位制度，使学位与学历文凭互为补充，特别是成人教育的学士学位更应体现出它“择优授予”的不同价值。让学士学位的获取能反应学习者的学习能力、创新能力、在行业领域中的专业实践能力，让学位能得到社会的高度认同，体现出不同的待遇。

2.2 加强宣传，提高学生对学位的认识学士学位获得者表示受教育者在本科教育阶段在某一领域已取得的成绩、能力及达到的水平，使学生一进校就了解“学位授予个人的一种学术称号或学术荣誉称号”是对个人在学术及科研上获得的成绩的认可，也是个人所追求的目标，使其充分发挥主动性，刻苦专研、努力学习。

另外从学校的角度，要对每年入学的新生，从教学点开始要专门安排时间对学位的重要性、申报程序、申报要求做好解释和宣传工作，提高学生的认识，引导学生从思想上重视学士学位的获得。

2.3 加强学位课程教学在制定教学计划时，重点考虑各个专业的学位课程和学位英语，可以适当增加课程课时，组织教师编写考试复纲，对学位考试课程的基本内容、重点难点进行专门的训练，为学生申请学士学位创造一切必要的条件，减少学生对申报学位担心成绩不达标的困难。

2.4 企业教育与学位制度结合，拓展学位类型电大远程开放教育学位授予应该顺应经济的发展、社会的需要，而不能照搬普通高等教育的学位授予模式和类型，拓展多类型的学位更能彰显远程开放教育的特点、规律和培养目标，适应成人学习者在职学习的特殊需求。

2.5 学位制度面向国际化随着世界各国在经济发展中的相互合作和竞争，我国大量的专业技术人才面临着与世界各国的职业者共同竞争的局面，而像美国等众多国家在2004年签署了由欧盟教育界通过的《里斯本高等教育资格互认协定》，促进了这些国家和地区之间学位互认进程，将大大提高本国学习者的竞争力。在国际教育界也认为，实现学位的国际化，有助于培养面向世界，具有国际竞争意识的人才，以适应当代经济全球化发展的需要。而电大远程教育学位制度的国际化将会增加学习者的就业机会，提高竞争力。

2.6 建立学位补偿制度目前远程开放教育的学位授予是一次性的，学生毕业不能再补办学位。而学习者随着社会的发展、工作的需要，对学位出现了诉求，但碍于现有的制度，只能重新学习获得学位，增加了学习成本。

而“终身教育”体制的建立，更迫切的需要为那些渴望继续学习，实现“学位梦”的人们创造机会，开展学位补偿能让那些有真才实学的人获得学位的机会。

总之，电大远程开放教育有其自身的特点和办学模式，在学位的授予方面面临着瓶颈，面临着挑战，只有不断探索适合自己特色的授予模式才能让远程开放教育实现真正的开放办学的特点。

参考文献：

[1]肖俊洪.课程・学分・资格・专业.[J].开放教育研究，2009（2）.