国际音乐教育范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇国际音乐教育范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

一、曼哈顿维尔音乐课程的时代背景

曼哈顿维尔音乐课程出于曼哈顿维尔学院，建于1841年的美国纽约州，是艺术教育的高等学府。在第二次世界大战后，美国跻身跃于世界强国，而苏联先在1957年成功地发射了史上第一颗人造地球卫星，威胁到了美国的地位，再加上美国虽然其他方面实力雄厚，可文化教育却势单力薄，这引起了美国政府的深刻反思，由此便开始了一系列的教育革新。1959年美国教育部召开了由著名心理学家、教育家布鲁纳为主席的伍兹霍尔会议，以他所阐述的结构主义课程改革为核心。曼哈顿维尔音乐课程作为美国20世纪60年代音乐课程改革指导方针的成果，结合了布鲁纳的结构主义学习理论与其螺旋型课程设计，最终由曼哈顿维尔音乐学院主任托马斯为领头展开研究与实施，历时五年，最终形成了比较完整的优秀音乐课程范例。

二、曼哈顿维尔音乐课程的介绍

曼哈顿维尔音乐课程按照布鲁纳“结构主义”模式，条理性的课程内容、明确的课程目标与超前的理念，解放了传统的学习观念。设计多元化的培养方案和灵活的评价系统，使学生主动参与和创造。

曼哈顿维尔音乐课程设计方案分为两大部分：第一部分适用于学前班至小学三年级音乐教学的《交往》方案；另一部分则适用于小学三年级至初中音乐教学的《综合》方案。两个课程方案针对不同年龄，前者用于尚未成熟的儿童，后者用于心智开始萌芽的少儿，层次循序渐进。

（一）《交往》方案简介

因为《交往》方案是对于小学三年级之前的儿童，他们的思维以及智力发展正处于前运算阶段，所以这里面的方案课程内容都是相对来说简单的、直接的知识，在教师专业指导下主要是以音乐的听觉训练为重点来进行，类似于奥尔夫教学法中的律动。《交往》课程中也正是本着音乐特有的性质，让孩子们用耳朵聆听，从而达到身心发展的结合作用。

它有几个步骤：首先，以聆听音乐为手段，让儿童充分发挥自己想象力来体会音乐情感，教师并不限制或者指定想象的范围，这样有助于孩子的发展发散性思维；其次，教师在课堂上发出一些简单乐器的声音，让学生听辨，脑海中就会形成对声音的概念；再次，教师会组织学生进行即兴创作表演，创作内容很简单，把之前乐器声音加入节奏或者动作来编排，教师会进行指导和完善，引起学生的兴趣。最后，教师会根据情况对之前的教学内容进行巩固和强化。这四个步骤实际上就是教学过程，一步一步由简到繁，让学生形成一种对声音的印象，为下一步学习做好铺垫。

（二）《综合》方案简介

《综合》方案是针对心智开始成熟的少儿所制定的课程，这也正体现了布鲁纳的认知理论，教育一定要按照儿童的各个年龄段身心特点来进行。更重要的是要教给孩子们如何去学习及学习的方法，并不是亘古不变的知识。本课程方案可以说是曼哈顿维尔音乐课程的点睛之笔，之前的《交往》只是对学生学习音乐做了一个奠基，而《综合》就是拔高。

它的核心框架是按照螺旋型课程来设计的，以音乐的最基本要素音色、音高、节奏、力度、曲式及和声型为主要框架，旋转向上依次叠加深一步的难度知识，共16个层次的螺旋，每个层次都是有原先的六个音乐基本学科结构组成，在此基础上增加难度，与之对应越高就越难，涵盖的内容不仅只是音乐本身了。它要求：“1.每一层螺旋均由音乐学科的基本结构要素组成；2.每一层螺旋中的基本结构要素中所编排的音乐概念反映出音乐学科的逻辑进程和学生学习的一种水平；3.整个螺旋体系力图囊括基础音乐教育的完整内容，并促使音乐教学成为以音乐学科基本结构要素为基本单位的、循序渐进的上升过程。”

三、关于学科教学（音乐）本质的理论分析

音乐课程作为一门学科来讲，其本质一定要研究透彻，才能透过现象到达本质。曼哈顿维尔音乐课程对于学科教学（音乐）本质的特点有以下几方面：

（一）“音乐是思想的反映及表达媒介。”

从这句话可以看出，音乐不是教学内容，是从内心抒发出来让学生真正能体会到的情感，通过聆听和参与发现音乐的实质，而不是靠书本上的知识死记硬背来学习。

（二）“音乐是一种发展变化的艺术，它面对现实并表现现实。”

这句话的概念非常深奥，音乐是一种时间的艺术，它不是停滞不前的。它也不是一成不变的，每个人聆听同一段音乐都会有不同的触感，就算是同一个人聆听同一段音乐，如果是在不同时间，还是会有不同的感觉，这就是音乐的魅力，但有一点是不会变的，它永远是来源于生活，具有思想性。

（三）“音乐是人类不断探索，创造性自我完善的途径。”

它实际上体现的是音乐创造者的功能，人类在创造音乐时一定有他的理由和乐感，为什么有的音乐热情奔放，而有的却是忧郁缠绵，这都和当时创造音乐的人有关系，他们是为自己音乐负责的人。

以上三点诠释了音乐的本质，从专业的角度看，曼哈顿维尔音乐课程的方案对于学生和教师来讲，是非常具有挑战性的，面临的学生仅仅只是幼儿到初中并且不是音乐专业的对象，但是要求却是相当高，完全按照音乐家的标准来培养，这对于提高学生的音乐素养无疑是很好的平台。

四、曼哈顿维尔音乐课程对新课标下我国中小学音乐教育的启示

教学目标决定着整个教学体系的运行，也决定着教学成果好与坏。曼哈顿维尔音乐课程之所以能够在音乐教学方面脱颖而出，正是它特有的教学目标。通过深度分析和对比我国的中小学音乐课程标准，我们可以从以下几方面来借鉴和完善中国中小学音乐教学：

（一）让学生了解学科构架

曼哈顿维尔音乐课程以螺旋型构架为主，学生对于知识有大概的了解，不会在接受新知识时感到茫然与陌生。

（二）注重学生角色，以音乐家的身份参与学生活动。

这与我们本国音乐教育有差别，我们中小学的音乐教育相对来说不是很专业化，没有以音乐家的标准来要求学生。虽然以音乐家身份来要求学生或许太过于严格，但是对于学生来说他的学习就更加严谨化和专业化。

（三）我们要给予学生对学习材料的性质、内容及途径宽泛的选择。

学生不依赖书本，学校开设多门音乐相关的课程，学生可以根据自己爱好来选择喜欢的课程，教师在教学时都会涉猎到各方面的学习内容，不用担心学生只掌握自己喜欢的课程。

（四）以学生为主体，注意内在的学习动机与鼓励

音乐课本来就是以自身参与体验才能获得感知的一门学科，它需要引起学生的情感共鸣，所以教师在教学时形式要灵活，通过多种学习方式来激发学生学习的欲望，不应该只是一味的教歌唱、听音乐这些乏味的活动。

（五）注重师生互评，尊重学生主体地位。

在曼哈顿维尔音乐课程方案中，一直遵循师生互相评价的原则，他们不仅重视老师的评价，同时也关注学生对于老师教学的评价，这样有利于教育者改善自己的教学方法。

国外的音乐教育经历了多次的探索实践，形成了比较规范的体系，对于仍在摸索中前进的中国音乐教育无疑来说是一条捷径。学习和借鉴曼哈顿维尔音乐课程的优点，总结其失败和经验，对于完善我国音乐教育的各方面研究具有不可替代的作用。

基金项目：

本文课题名称：《国际音乐教育体系对新课程下我国中小学音乐教育的启示》，项目编号：2015-YJSJYJJ-03。

参考文献：

[1]李勇.试析布鲁纳认知结构理论[J].安顺师范高等专科学校学报，2005，（01）.

[2]刘沛，牛芳.MMCP课程的目标[J].中国音乐，1991，（02）.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育音乐课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[4]刘沛.美国音乐教育概况[M].上海：上海教育出版社，1998.

篇2

什么是创造力

创造力（Creativity）是20世纪中期由美国心理学家格尔弗（J. P. Guilford）提出并建议心理学界应着力研究其本质和特征，他指出创造力是一种天然资源，是源源不绝的，不会枯竭的，只要人类从事开发创造力的工作，创造力就会生生不息地为人类社会服务。

20世纪可算是人类社会发展得最快的时期，回顾之前，人类从农业社会发展成工业社会，再到商业的发展；信息科技和互联网的进步、经济的发达，全球化时代已经不知不觉地来临，面对世界的急促发展，新一代如果欠缺创造力，只懂被动地执行，人类文化不会发展，社会亦不会进步。

创造力的本质

早期有关创造力的本质首先由格尔弗提出，他在其书《人类智能的本质》 中指出人类智能可包括汇聚思维和扩散思维，前者指面对一个问题而找出唯一答案的思考过程；后者则指面对一个问题而找出多个不同但恰当的答案的思考过程，① 创造力的其中一种特征是利用扩散思维并从多个不同的角度去检视、发现和解决问题。 其后多位学者继承格尔弗继续在创意和创造力上研究，并发展出不同的定义和本质。

今天广为人所接受的创意特征包括 “原创性”和 “恰当性”。原创性是指产品或产出过程富含与众不同的内容和意念，这个 “与众不同”须与同时期和同背景的产品做出比较，例如，现代音乐是从古典音乐中发展出来的，所以以一首现代音乐作品比较一首古典时期的作品是不公平的。恰当性是指产品的创意在该领域中是否恰当和有价值，而评鉴产品的人应该是在该领域中有深入认识和经验的同道中人，例如，创作一首校歌和一首现代音乐作品所用的作曲技巧应有不同，如果利用现代的前卫音乐技巧去创作一首校歌的话，作品可能会流于 “不恰当”②。

格尔弗亦曾提出有关创造力的四个元素，包括1.流畅性―在很短的时间内产生大量的想法或解决方案的能力；2.多变性―寻找各种不同的方法来解决问题的能力；3.原创性―产生创新和独到见解的能力；4.延展性―系统化和组织思想，然后贯彻落实的能力。

现代学者一般相信，在恰当的环境下以及有充足的知识和技能的支持，所有人都会有一定的创造力和创意，因此创意可以分为：历史性的创意（称为 “大C”），即某些人物在某个领域中所提出的创意或产品改变了整个领域； 个人的创意（称为 “小c”），即普通人在生活中所产生的个人产出，这对任何领域可能无大贡献，但可能对个人来说是提升生活趣味的事情。③ 因此，创意和创造力可以在不同的环境下以不同的形态出现，例如，创意是一个有用而且与众不同的产品；创意是一个有效解决问题的过程；创意是提出问题和对传统的挑战；创意是把不同的事物相联系以产生某种关系；创意是从不同的角度看待事物；创意是探索不同的意念和保持开放的信念；创意也可以是以批判思维对不同想法和产品的反思。④

世界趋势：发展创造力以提升竞争力

英国早在20世纪90年代已经对创造力开展研究，并委任一个研究小组对发展学生的创造力提交报告。教育被认为是21世纪的重要投资，而创意和文化教育是其中最关键的项目，并建议应加强学校教育的创造力训练，提出创意是所有人类活动，包括人文、科学、艺术、工作和游戏，均有可能出现；所有人均有创造力，当人们发现自己的创造力，便会强烈提升个人的自信导致不同的成就。⑤

香港的经济发展是举世瞩目的。进入21世纪，香港政府亦锐意发展创意产业以提升香港的竞争力，促进经济增长和创造就业机会。所谓创意产业包括工艺、文化教育、表演艺术、电影、流行音乐和出版等。根据2011年的报告，文化及创意产业的增加价值为896亿港元，较2010年上升15.4%。在2011年，有关产业对香港本地生产总值的贡献为4.7%。⑥有学者认为，要提升创意产业的质量，未来的教育应着重于跨学科的培训。例如，产品设计是今天十分重要的一项产业，也是很多大学的学科之一；产品设计其实需要学生学习多个不同的领域的专门知识，包括机械工程、平面设计、视觉艺术等不同学科而成为一个名为“产品设计工程”的新兴学科。⑦

新加坡―香港的强大竞争者―走过了一条艰难但成功的路。自从20世纪60年代独立以来，新加坡在经济发展有着很大的进步。80年代，面对有限资源和激烈的竞争，新加坡意识到艺术和文化拥有庞大的旅游价值。踏入新世纪，新加坡锐意发展艺术、文化、传媒和设计等行业，以提升竞争力；新加坡政府设立社会文化政策，强调艺术文化的社会价值，重视创意产业，确立社会上的“创意阶层”，吸引海外艺术文化专家到新加坡工作，加强中学和大学的设计、艺术和媒体等科目，创立一所名为“艺术学校”的中学以集中培养本地艺术人才。今天，新加坡已经在艺术文化方面卓然有成，在亚洲有举足轻重的地位，这都是发展艺术和创意的结果。⑧

创意城市

城市是现代经济的主要竞争单位；每个国家亦希望把它的每个城市打造成充满创意的城市，以期提升竞争力。世界经济论坛指出，每个国家的经济增长部分取决于创新能力。⑨因此，最近有土耳其学者提出一个以五个不同元素构成，名为“全球创意指数”的概念，并比较全球九个著名的大城市的创意程度，包括香港、纽约、伦敦、洛杉矶、莫斯科、多伦多、上海、新加坡和伊斯坦布尔。⑩ 其中的五个元素包括：

一、创造力（创意） 一个城市的创意首先取决于它的创意工业，包括出版、电影、多媒体、电子出版、设计、音乐表演、广告和设计等；除了创意工业外，创意人士的质和量亦极其重要，他们包括科学家、工程师、大学教授、小说家、诗人、表演者、艺术家、演员、设计师、建筑师、作家、编辑、智囊团和分析师等。因此，每个城市均应投放资源在培养不同界别的人才，才能令整个城市充满创意。

二、革新性 所谓革新便是把现有的事物彻底地改变，并取代旧有的事物，令人类生活有重大的改善，例如，计算机和手提电话的发明改变了现代城市的生活模式，令多数人的生产力提升。一个城市的革新性主要取决于它在研究和发展方面的投资和产出，其中一个常用的指标是专利的数量。一般而言，研究和发展方面的投资与专利的数量成正比；而专利是一个城市重要的创意成果。

三、世界城市的概念 所谓世界城市是指一个多元的城市，里面包含来自世界各地的人才，他们可能长期居住，也会短暂停留；而一个世界城市必然会欢迎各地的人才，并对他们的专业、思想和见解等抱持一个开放的态度。

四、智能发展 经济增长取决于创意与革新；而创意与革新需要人才。21世纪的今天早已踏入知识型经济，人才培育有着关键性的地位，人力资源和智能资本在本地和海外机构的合作下，将会对城市的经济发展起重要的作用。城市的智能发展取决于大学的质量和政府对大学的资源投放。

五、网络联系 除了创意人才外，成功的创造和革新需要大量的行政人员的协作，包括熟悉管理、财务、市场的人才以制定策略、长期规划和管理团队。一个城市是否先进，取决于它有多 “国际化”，也就是它与其他城市在革新和创意等方面的联系，包括在财务、金融、创意产业、法律和服务行业等。

学习音乐与发展音乐创造力的关系

学习音乐被认为是提升创造力的一个有效方法。在这方面的实证研究也有不少，其中卡尔马以三年时间研究三至四岁学龄前儿童每周两次参与歌唱及音乐小组活动，他发现这些孩子的创意得分比对照组高，有较高的抽象层次，并在即兴木偶戏上呈现更大的创造力。 哈曼及其同伴发现高中选修音乐的学生和大学主修音乐的学生在创造力测试中均较非音乐学生为高。 另一研究比较音乐、戏剧和美术学生在创造力的分野，结果发现音乐学生在创造力方面较强；而且学生修习音乐的课时愈多，他们的创造力则愈高。 然而，近期的研究显示，创造力的发展跟学习音乐的模式有关。2009年的一项以六岁学生作对象的研究比较两种音乐教学：以即兴创作为主的教学和以教师主导的教学，并以韦伯斯特之 “音乐创意测量”方法测量学生的音乐创意，包括延展性、多变性、原创性和音乐语言。结果显示以即兴创作为主的学生展示出较高的创意，结论是如要提升学生的创意，在教学上须包含富创意的活动。 然而，有关学习音乐与发展创造力的研究仍然在起步阶段，有关学者应把握现在，多在这方面做实证研究，更深入了解音乐与发展创造力的关系。

提升创意的方法

近年来，颇多文献提供一些提升创意的方法。亚玛贝尔所提出的 “创意成分架构模式”中列出三项组成创造力的成分：一、有关领域技能：指透过正规和非正规教育所获得的有关领域的知识和技能；二、创造过程：指突破常规、产生原创意念的能力和创造性工作方式；三、作业动机：指个体对该项作业的内在和外在动机及态度。

教师首先需要在各个有关领域提供相关的知识和技能，以建立学生的基础知识，成为一个先决条件，从而开始创造。另外，教师亦需要提供一个 “安全” 的创造环境以鼓励学生创作；这 “安全环境” 并非指任何危险，而是创作需要很大的勇气去冒险，其他人可能对有创意的人有一种不以为然甚至排斥的态度，因此创作人需要很大的动机才会从事创作或提出不同的看法；另一个重要的策略是以奖励的方式鼓励创意。欠缺以上的环境，一般人未必会有勇气从事创作，所以一个机构应培养一个创意的氛围，以免扼杀学生的创造力。鼓励学生以各种方法产生创意是另一重要法门。其中的 “脑力激荡” 是一个开放的方法，学生在这个环境中，可以提出任何的构想均不会被耻笑，这种鼓励扩散思维的方法应在学校及其他机构广泛采用。

教师必须提供一些实际的问题给予学生参与一个完整的解难过程。例如，音乐教师应以创作活动作为一个 “难题”，并邀请学生完成创作；这个过程包括不同阶段：首先教师提出一个有趣的和与学生生活有关的课题，然后给予学生一些有关知识和技能，再让学生自行找寻问题的答案或创作音乐等，最后教师审视学生的作品以做评鉴。如果学生习惯在这种氛围中学习和成长，他们自会养成创造的习惯，并勇于以不同但恰当的方法解决问题。

一个多元文化的学习环境也可以鼓励创意。最近一个由不同国家的学者合作的研究指出，人们在不同文化环境中学习会在下列五个情况下提升他们的创意：

一、人们学习新的思想和观念的多元文化经验。通过多元文化的经验， 人们也面临一系列的行为和认知的情况和问题。这些新的思想观念可以成为扩张创意的进程，因为人有越多的新思维，他们越有可能产生新意念。

二、多元文化的生活经历可能使人们认识到相同的形式或行为，具有不同的功能和意义。例如，在一些文化中（如约旦），在受邀请参加晚餐时，剩下一些食物是欣赏的意义，这意味着主人家给你足够的食物；但在其他国家 （如印度尼西亚），相同的行为可以是一个侮辱，谴责这顿饭的质量。那些居住在国外的经验，更可能会让我们看到相同的形式具有不同功能和含义。

三、虽然既定的文化观念为其成员提供结构性和常规化的反应，这些认知结构可能会不稳定，因为人们通过了解其他文化的概念获取另类的文化体验，特别是当人们在新的环境采取自己的思想和行为时。当回到自己的文化时，另类文化体现可能令个人获得非常规知识。

四、获得丰富的其他文化经验后，人们可能会更为接受不同来源的思维、新思路、规范和做法，并以此作为在创作过程中的投入。

五、外国文化可能包含一些与自己的文化非常不同的价值观和信念。因为不一致的概念会刺激到他们的相互关系，解决的过程可能会导致更大的认知性反思。当涉及两个概念上的扩张时，更高的创造力有可能出现，所以很多大学均鼓励开放外籍学生入学。

总 结

创造力是21世纪全球国家均重视的一种能力和特质，这种能力和特质关系到国民的素质和社会的经济、历史、政治和文化，直接影响国家的竞争力。当世界各国均锐意改革教育以发展新一代的创造力时，中国也应多了解创意的本质，并参与研究和在学校提倡，以追上国际的发展。本文指出艺术教育是创意思维的温室，如果教得其法，艺术教育能够有效培养新一代的创造力，因此希望政府能正视创造力的培养和学校艺术教育，以提升新一代的竞争力。 （待续）

注 释：

①Guilford， J.P. （1967）. " The Nature of Human Intelligence". New York ： McGraw-Hill.

②Runco， M. A.， & Jaeger， G. J. （2012）. " The Standard Definition of Creativity ". Creativity Research Journal， 24（1）， 92-96.

③National Advisory Committee on Creative and Cultural Education （NACCCE）. （1999）. " All Our Futures： Creativity Culture and Education". London： Department for Culture， Media and Sport / Department for Education and Employment.

④Jesson， J. （2012）. " Developing Creativity in the Primary School ". Berkshire： Open University Press.

⑤National Advisory Committee on Creative and Cultural Education （NACCCE）. （1999）. "All our Futures： Creativity Culture and Education". London： Department for Culture， Media and Sport / Department for Education and Employment.

⑥香港的文化及创意产业在2011年的情况，《香港统计月刊》 ，2013年5月。

⑦de Vere， I.， Melles， G.， & Kapoor， A. （2010）. "Product Design Engineering-a Global Education Trend in Multidisciplinary Training for Creative Product Design". European Journal of Engineering Education， 35（1）， 33-43.

⑧Kong， L. （2012）. "Ambitions of a Global City： Arts Culture and Creative Economy in ‘Post-crisis’ Singapore". International Journal of Cultural Policy， 18（3）， 279-294.

⑨World Economic Forum. （2009）. " The Global Competitiveness Report 2009-2010 ". Geneva， Switzerland： World Economic Forum.

⑩Etindamar， D. C.， & Gunsel， A. （2012）. "Measuring the Creativity of a City： A Proposal and an Application". European Planning Studies， 20（8）， 1301-1318.

Kalmar， M. （1982）. "The Effects of Music Education Based on Kodaly’s Directives in Nursery School Children". Psychology of Music， Special Issue， 63-68.

Hamann， D.， Bourassa， R.， & Aderman， M. （1990）. "Creativity and the Arts". Dialogue in Instrumental Music Education， 14， 59-68.

Hamann， D.， Bourassa， R.， & Aderman， M （1991）. "Arts Experiences and Creativity Scores of High School Students". Contribution to Music Education， 14， 35-47.

Koutsoupidou， T.， & Hargreaves， D. （2009）. "An Experimental Study of the Effects of Improvisation on the Development of Children’s Creative Thinking in Music". Psychology of Music， 37 （3）， 251-278.

Amabile， T. M. （1996）. Creativity in Context. Boulder， CO： Westview.

篇3

    2.制订音乐课程标准。

    为实现音乐课程的价值与确保音乐课程的地位,许多国家都意识到了制订或重新制订音乐课程标准的重要性与紧迫性。1994年美国制订了该国有史以来第一套由联邦政府直接干预下产生的《艺术教育国家标准》。日本从昭和33年(1958年)以来,已进行了四次《中小学音乐学习指导要领》的修订。此外,英国、俄罗斯等许多国家,我国的香港和台湾地区也相继制订了各具特色的《中小学音乐教学大纲》或《中小学音乐课程纲要》。

    3.确立新的音乐课程目标。

    对于音乐课程目标的确立,许多国家和地区都摒弃了以往把音乐知识技能做为音乐课程首要目标的做法,而是强调音乐兴趣爱好与音乐审美能力的培养,强调通过音乐教育开发创造潜能,培养全面、和谐、充分发展的个体。如美国强调“开发人的潜能,提供创造和自我表现并享受成功的机会”;德国强调“音乐面向每个学生,人的所有能力都必须得到发展”;日本强调“培养学生爱好音乐的情趣和丰富的感受音乐的能力,陶冶高尚情操”;英国强调“发展学生对音乐的理解能力和欣赏能力”;俄罗斯强调“培养个性,促进智力发展”;香港强调“培养喜爱音乐及学习音乐的兴趣和对音乐的理解能力,并提高儿童自律、表达、专注和协调的能力”。

    4.注重多元文化与本土文化的结合。

篇4

音乐给予人情感，情感源于内心，喜怒哀乐则形成于创作。国外欧洲音乐几个世纪中，从文艺复兴时期宗教音乐的发展、巴洛克时代的歌剧与奏鸣曲、古典时期复调与强烈抒感的浪漫主义至印象主义的色彩，分别扮演着不同的表现力与不同的历史。

教育国际化是在世界经济全球化、贸易自由化的推动下，在国际教育贸易市场开放的前提下，教育资源在国际间进行配置，教育要素在国际间加速流动，教育国际交流与合作日益频繁，世界各国教育相互影响、相互依存的程度不断提高。音乐师范教育是以音乐师范为主的教学活动。最终目的是培养具有国际意识、国际交往能力、国际竞争能力的人才，这种人才能立足于本土，放眼于世界，积极主动地参与国际竞争。

二、音乐师范教育国际化的必要性

音乐源于文化，文化给予音乐之灵魂。音乐情感的表达是由心而生，心情愉悦时哼唱欢快的歌曲，悲伤时创作出悲凉痛心的旋律，从而产生了不同旋律与不同风格的音乐。

在欧洲古典音乐时期不同阶层、不同场合有着不同的音乐，如宫廷音乐、乡村音乐、教堂音乐等。音乐师范教育中以歌唱与欣赏为中心，局限于欣赏与教育，单一技能与知识的训练没有深入音乐的历史与渊源，仅仅局限于音乐中的音与乐的领域，并没有深入探究其文化与源远流长的历史。

我们要以音乐文化教育、素质教育为基点，在学习中探究历史开发潜能，拓宽音乐视野，激发灵感，使学生身心健康地发展。

三、音乐师范教育国际化的必然性

音乐教育国际化是以音乐为基础的转化。一方面，音乐国际化是以旧的师范知识为基础的转化。在教学中，我们以习惯唱与听的基本授课形式，忽视了学习音乐的历史背景及能给予我们的无限能量；另一方面，教育的国际化是新的学习方向的确立，为人们提供新的音乐方式，有着建设性的师范意义。音乐师范本身来说，音乐带给我们想象与乐趣。

知识的更新与文化的发展也是音乐师范教育国际化的必然。以下我们对音乐师范的国际化作如下阐述：

1.音乐师范教育发展的需要

音乐师范培养国际性人才的研究成果很多，但是对于国际形势下的背景与培养模式还尤为缺乏。国际性人才培养模式目前是探索与学习阶段，从而确定了关于国际化人才培养研究的必要性。

2.理论结合实践的发展需要

理论为前提以实践为依据，理论结合实践，开展音乐师范教育的国际培养模式与国际化的模式，逐步缩小与国际化理念与教育的距离。进行学校与学校之间的交流，国家间的音乐师范教育交流，教育迈出国门与国际接轨，缩短地区间人文艺术的差距。

四、音乐师范教育国际化的对策

目前，音乐师范教育的国际化并没有形成体系，在学习过程中对中国传统、民族音乐并不了解，在教育中盲目学习西方音乐，使得中国音乐没有传承与发扬。国家的音乐传承才能更切合地与国际化音乐接轨，所以教育要传承才能更好地进行国际化教育。

1.创新教育培养国际化的人才

创新是教育的重心，学校要时刻将国际化人才的培养作为理念，才能有生命力的完成教育与教学。

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一、正确把握体态律动教学的内涵

体态律动是在聆听音乐的同时以身体运动的方式来体验音乐，并将这种体验转化为感受和认识。然而，由于我国当前对于该教学法的认识与研究不够深入，在实际运用的过程中常常存在不少误区，因此，正确地把握体态律动的教学内涵尤为重要。

首先，体态律动不等同于机械地打拍子。由于律动教学与节奏训练有着密切的联系，部分教师认为律动就是一种齐奏打击拍子的方式，或者在行走的练习中，仅仅把行走当做一种节拍。这些尝试的错误之处在于让触觉代替了运动觉，致使学生们很难清晰地体验和感知每一个节拍的准备、开始与延展等微妙的变化过程，妨碍学生发展一种清晰的运动觉感受。因为一种真正的运动觉反应，包括对于重量在行走过程的转移、空间在前进后退中的改变等因素的体验与感知。

其次，体态律动不等同于舞蹈。舞蹈因与音乐之间存在着紧密的内在联系，长期以来在基础音乐教学中扮演着重要的角色。因此，不少教师常常把律动教学中“有韵律的身体动作”等同于舞蹈，混淆了律动与舞蹈教学。

虽然二者都通过身体动作配合音乐的形式呈现给人以视觉效果，但是严格地来讲，二者之间是有区别的。

（一）从渊源上来说，律动的理念是达尔克罗兹受到现代舞创始人、美国女舞蹈家伊莎伯拉?邓肯的舞蹈理论启发而创造的。邓肯追求一种通过人体动作神圣地表现人类精神的舞蹈，她认为“美即自然”，创立了一种为“自由”而舞的新的舞蹈流派。然而，与邓肯创立新的艺术形式相比，达尔克罗兹创立的是一种教学方法，通过舞蹈的启发而发掘出体态律动这种音乐教学的工具，对于教学方法、教学内容、教学理念等的追求决定了体态律动与舞蹈的差异。

（二）体态律动的身体动作是为音乐服务的，音乐是主体，而不是动作的伴奏。体态律动追求身体动作尽可能准确地表现音乐中的核心要素，例如节奏、时值、速度、力度、重音、旋律起伏，通过身体语言将音乐化作一种可见的听觉形式。

舞蹈中的动作并不要求准确表达音乐要素，音乐结构、固定音型的出现对舞蹈动作的创编并不起决定性的作用。动作是舞蹈的核心，舞蹈动作的编排很大程度上是因角色扮演和剧情内容的变化而决定，音乐此时的作用是烘托舞蹈情节的气氛，成为了动作的伴奏、陪衬。

（三）体态律动强调动作的“偶然性”，常常是配合即兴的音乐或是现有的音乐，跟随音乐要素的变化做出即时的动作反应，需要身体运动觉对音乐高敏感，能够捕捉到音乐要素的细微变化。体态律动反对一切事先的统一规定，追求一种源于自然、真实的动作表现状态。

舞蹈中的动作通常根据剧情和角色的安排提前创编，呈现给人们的是设定好的形体动作，侧重于通过华丽的动作技巧展示追求一种较为强烈的视觉美感。

（四）体态律动提倡人人都可以通过肢体动作表达自己内心对音乐的感受，这种“无门槛”的起点使每位学生都有机会发展自己的肢体运动能力，在聆听音乐的过程中体验音乐，表达真实的自我，拥有属于自己的肢体表达方式。

舞蹈的学习对于学生的身体机能有较为专业的要求，学生需要接受一种规范、统一、精准的肢体运动方面的系统训练。

二、正确把握即兴创造教学的内涵

达尔克罗兹在撰写的许多文章中都强调了即兴创造在基础音乐教育中的重要作用，他认为即兴创造是培养学生良好音乐素质与创造能力的一个必不可少的环节。在传统的我教你学、我讲你听的灌输式的教学模式，崇拜权威、缺乏民主的教学氛围的影响下，我国中小学的实际音乐教学对即兴创造不够重视，相关的教学活动比例偏少，这与创造性的培养背道而驰、大相径庭。随着我国教育改革的不断深化，要打破我国传统音乐教育程式化、单一化的模式，正确把握即兴创造的教学内涵，应从以下几方面着手：

（一）归还学习主动权，营造即兴创造的氛围

在教学过程中，教师不能太拘泥于自己预先的教案设计，因为即兴创造本身是不可预设、不具有重复性的，教师应将学习的主动权归还给学生。同时，尽量营造一种和谐、平等、无拘无束的教学氛围，让学生成为探索、创造的主体。学生的即兴创造潜力是巨大的，只要给他们足够的创作空间和探索的自由，学生完全能够以自己的思维方式在音乐活动中即兴创作。教师应及时抓住学生即兴发挥的苗头并加以展开，放下“权威”的架子，经常站在学生的角度，用学生的思维方式与之共同探索，共同分享由创造所带来的快乐，帮助学生在不断获得成功体验的基础上一步步建立起即兴创造的兴趣与信心。

（二）借鉴多种即兴手段，激发创造潜能

达尔克罗兹音乐教学法的即兴创造教学手段非常丰富，比如身体动作、语言、歌曲、各类乐器。教师可以要求学生在课堂上通过这些不同的媒介尝试即兴创造，让他们学习用节奏和旋律等音乐要素来刺激自己的想象和创作欲望，再运用个人的方式表达自己对音乐的诠释，整个过程实际上是对螺旋型学习过程的实践。

（三）重过程，多鼓励

教师在教学中应注重学生参与即兴创造的过程，欢迎不同的声音和意见并存，对于学生的即兴创造冲动应及时给予认可和鼓励，而不要过于计较他们探索音乐和创造的结果。达尔克罗兹教学法非常重视教学活动的过程，认为过分看重结果会束缚学生的想象力和创造力，甚至会令他们感觉到厌倦，这种对学生情绪状态的影响将直接关系到他们对音乐即兴创造的体验与探索的深刻程度。

我国基础音乐教育的目的不是培养音乐家，而是在教学过程中锻炼学生的创造能力，开拓学生的音乐思维。教师应保护学生在创造过程中积累下来的点滴兴趣和信心，经常鼓励他们在音乐创造过程中所获得的成功体验，形成一种良性循环，因为认可与鼓励对于学生一生创造能力的形成与发展而言有着至关重要的影响。

三、反思与借鉴

同样是引入达尔克罗兹的律动教学体系，我们的邻国日本在引入和推广方面取得的成果相当突出，值得我国音乐教育界借鉴和反思。

在引进达尔克罗兹教学法的初期，日本以培养具有丰富创造力的人作为他们的教育目的，期望通过在本国的教学实践中融入这些国外优秀的教学体系，进而实现对国家整体教育观的影响。作为深刻影响二十世纪世界音乐教育的几个艺术教育动向之一，达尔克罗兹教学法被日本视为一种基础和本源来推崇。他们首先将以律动教学为核心的教学法应用在幼儿教育上，随后逐渐拓展到舞蹈、体操、音乐等方面，不仅训练了儿童的音乐技能，更重要的是塑造了儿童健全的人格，促进其身心的全面协调发展。

从二十世纪初的引入阶段至二十世纪三十年代的推广时期，日本于1931年在小林宗作等人的积极倡导下创办了达尔克罗兹学会；到了二十世纪四十年代，新的教育政策强调音乐教育的艺术性，这是从未有过的特征，人们开始重视这些新的教育观念，其中包括被重新认识的达尔克罗兹教学法。二十世纪四十年代以后，日本将达尔克罗兹教学体系逐步拓展到大学教育领域。1962年，音乐教育领域中具有重要意义的事情出现了：在板野平与小林宗作的共同努力下，在国立音乐大学中设置了教育音乐学科第二类（律动专业）[1]。在此之后，日本从事达尔克罗兹音乐教学实践与研究的教师和学者越来越多，有关的研究活动越来越活跃，视野也更加开阔。1973年，在国立音乐大学律动专业相关人员的努力下，日本达尔克罗兹音乐教育研究会成立，主要从事达氏理论研究活动。