国际音乐教育范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇国际音乐教育范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

一、曼哈顿维尔音乐课程的时代背景

曼哈顿维尔音乐课程出于曼哈顿维尔学院，建于1841年的美国纽约州，是艺术教育的高等学府。在第二次世界大战后，美国跻身跃于世界强国，而苏联先在1957年成功地发射了史上第一颗人造地球卫星，威胁到了美国的地位，再加上美国虽然其他方面实力雄厚，可文化教育却势单力薄，这引起了美国政府的深刻反思，由此便开始了一系列的教育革新。1959年美国教育部召开了由著名心理学家、教育家布鲁纳为主席的伍兹霍尔会议，以他所阐述的结构主义课程改革为核心。曼哈顿维尔音乐课程作为美国20世纪60年代音乐课程改革指导方针的成果，结合了布鲁纳的结构主义学习理论与其螺旋型课程设计，最终由曼哈顿维尔音乐学院主任托马斯为领头展开研究与实施，历时五年，最终形成了比较完整的优秀音乐课程范例。

二、曼哈顿维尔音乐课程的介绍

曼哈顿维尔音乐课程按照布鲁纳“结构主义”模式，条理性的课程内容、明确的课程目标与超前的理念，解放了传统的学习观念。设计多元化的培养方案和灵活的评价系统，使学生主动参与和创造。

曼哈顿维尔音乐课程设计方案分为两大部分：第一部分适用于学前班至小学三年级音乐教学的《交往》方案；另一部分则适用于小学三年级至初中音乐教学的《综合》方案。两个课程方案针对不同年龄，前者用于尚未成熟的儿童，后者用于心智开始萌芽的少儿，层次循序渐进。

（一）《交往》方案简介

因为《交往》方案是对于小学三年级之前的儿童，他们的思维以及智力发展正处于前运算阶段，所以这里面的方案课程内容都是相对来说简单的、直接的知识，在教师专业指导下主要是以音乐的听觉训练为重点来进行，类似于奥尔夫教学法中的律动。《交往》课程中也正是本着音乐特有的性质，让孩子们用耳朵聆听，从而达到身心发展的结合作用。

它有几个步骤：首先，以聆听音乐为手段，让儿童充分发挥自己想象力来体会音乐情感，教师并不限制或者指定想象的范围，这样有助于孩子的发展发散性思维；其次，教师在课堂上发出一些简单乐器的声音，让学生听辨，脑海中就会形成对声音的概念；再次，教师会组织学生进行即兴创作表演，创作内容很简单，把之前乐器声音加入节奏或者动作来编排，教师会进行指导和完善，引起学生的兴趣。最后，教师会根据情况对之前的教学内容进行巩固和强化。这四个步骤实际上就是教学过程，一步一步由简到繁，让学生形成一种对声音的印象，为下一步学习做好铺垫。

（二）《综合》方案简介

《综合》方案是针对心智开始成熟的少儿所制定的课程，这也正体现了布鲁纳的认知理论，教育一定要按照儿童的各个年龄段身心特点来进行。更重要的是要教给孩子们如何去学习及学习的方法，并不是亘古不变的知识。本课程方案可以说是曼哈顿维尔音乐课程的点睛之笔，之前的《交往》只是对学生学习音乐做了一个奠基，而《综合》就是拔高。

它的核心框架是按照螺旋型课程来设计的，以音乐的最基本要素音色、音高、节奏、力度、曲式及和声型为主要框架，旋转向上依次叠加深一步的难度知识，共16个层次的螺旋，每个层次都是有原先的六个音乐基本学科结构组成，在此基础上增加难度，与之对应越高就越难，涵盖的内容不仅只是音乐本身了。它要求：“1.每一层螺旋均由音乐学科的基本结构要素组成；2.每一层螺旋中的基本结构要素中所编排的音乐概念反映出音乐学科的逻辑进程和学生学习的一种水平；3.整个螺旋体系力图囊括基础音乐教育的完整内容，并促使音乐教学成为以音乐学科基本结构要素为基本单位的、循序渐进的上升过程。”

三、关于学科教学（音乐）本质的理论分析

音乐课程作为一门学科来讲，其本质一定要研究透彻，才能透过现象到达本质。曼哈顿维尔音乐课程对于学科教学（音乐）本质的特点有以下几方面：

（一）“音乐是思想的反映及表达媒介。”

从这句话可以看出，音乐不是教学内容，是从内心抒发出来让学生真正能体会到的情感，通过聆听和参与发现音乐的实质，而不是靠书本上的知识死记硬背来学习。

（二）“音乐是一种发展变化的艺术，它面对现实并表现现实。”

这句话的概念非常深奥，音乐是一种时间的艺术，它不是停滞不前的。它也不是一成不变的，每个人聆听同一段音乐都会有不同的触感，就算是同一个人聆听同一段音乐，如果是在不同时间，还是会有不同的感觉，这就是音乐的魅力，但有一点是不会变的，它永远是来源于生活，具有思想性。

（三）“音乐是人类不断探索，创造性自我完善的途径。”

它实际上体现的是音乐创造者的功能，人类在创造音乐时一定有他的理由和乐感，为什么有的音乐热情奔放，而有的却是忧郁缠绵，这都和当时创造音乐的人有关系，他们是为自己音乐负责的人。

以上三点诠释了音乐的本质，从专业的角度看，曼哈顿维尔音乐课程的方案对于学生和教师来讲，是非常具有挑战性的，面临的学生仅仅只是幼儿到初中并且不是音乐专业的对象，但是要求却是相当高，完全按照音乐家的标准来培养，这对于提高学生的音乐素养无疑是很好的平台。

四、曼哈顿维尔音乐课程对新课标下我国中小学音乐教育的启示

教学目标决定着整个教学体系的运行，也决定着教学成果好与坏。曼哈顿维尔音乐课程之所以能够在音乐教学方面脱颖而出，正是它特有的教学目标。通过深度分析和对比我国的中小学音乐课程标准，我们可以从以下几方面来借鉴和完善中国中小学音乐教学：

（一）让学生了解学科构架

曼哈顿维尔音乐课程以螺旋型构架为主，学生对于知识有大概的了解，不会在接受新知识时感到茫然与陌生。

（二）注重学生角色，以音乐家的身份参与学生活动。

这与我们本国音乐教育有差别，我们中小学的音乐教育相对来说不是很专业化，没有以音乐家的标准来要求学生。虽然以音乐家身份来要求学生或许太过于严格，但是对于学生来说他的学习就更加严谨化和专业化。

（三）我们要给予学生对学习材料的性质、内容及途径宽泛的选择。

学生不依赖书本，学校开设多门音乐相关的课程，学生可以根据自己爱好来选择喜欢的课程，教师在教学时都会涉猎到各方面的学习内容，不用担心学生只掌握自己喜欢的课程。

（四）以学生为主体，注意内在的学习动机与鼓励

音乐课本来就是以自身参与体验才能获得感知的一门学科，它需要引起学生的情感共鸣，所以教师在教学时形式要灵活，通过多种学习方式来激发学生学习的欲望，不应该只是一味的教歌唱、听音乐这些乏味的活动。

（五）注重师生互评，尊重学生主体地位。

在曼哈顿维尔音乐课程方案中，一直遵循师生互相评价的原则，他们不仅重视老师的评价，同时也关注学生对于老师教学的评价，这样有利于教育者改善自己的教学方法。

国外的音乐教育经历了多次的探索实践，形成了比较规范的体系，对于仍在摸索中前进的中国音乐教育无疑来说是一条捷径。学习和借鉴曼哈顿维尔音乐课程的优点，总结其失败和经验，对于完善我国音乐教育的各方面研究具有不可替代的作用。

基金项目：

本文课题名称：《国际音乐教育体系对新课程下我国中小学音乐教育的启示》，项目编号：2015-YJSJYJJ-03。

参考文献：

[1]李勇.试析布鲁纳认知结构理论[J].安顺师范高等专科学校学报，2005，（01）.

[2]刘沛，牛芳.MMCP课程的目标[J].中国音乐，1991，（02）.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育音乐课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[4]刘沛.美国音乐教育概况[M].上海：上海教育出版社，1998.

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什么是创造力

创造力（Creativity）是20世纪中期由美国心理学家格尔弗（J. P. Guilford）提出并建议心理学界应着力研究其本质和特征，他指出创造力是一种天然资源，是源源不绝的，不会枯竭的，只要人类从事开发创造力的工作，创造力就会生生不息地为人类社会服务。

20世纪可算是人类社会发展得最快的时期，回顾之前，人类从农业社会发展成工业社会，再到商业的发展；信息科技和互联网的进步、经济的发达，全球化时代已经不知不觉地来临，面对世界的急促发展，新一代如果欠缺创造力，只懂被动地执行，人类文化不会发展，社会亦不会进步。

创造力的本质

早期有关创造力的本质首先由格尔弗提出，他在其书《人类智能的本质》 中指出人类智能可包括汇聚思维和扩散思维，前者指面对一个问题而找出唯一答案的思考过程；后者则指面对一个问题而找出多个不同但恰当的答案的思考过程，① 创造力的其中一种特征是利用扩散思维并从多个不同的角度去检视、发现和解决问题。 其后多位学者继承格尔弗继续在创意和创造力上研究，并发展出不同的定义和本质。

今天广为人所接受的创意特征包括 “原创性”和 “恰当性”。原创性是指产品或产出过程富含与众不同的内容和意念，这个 “与众不同”须与同时期和同背景的产品做出比较，例如，现代音乐是从古典音乐中发展出来的，所以以一首现代音乐作品比较一首古典时期的作品是不公平的。恰当性是指产品的创意在该领域中是否恰当和有价值，而评鉴产品的人应该是在该领域中有深入认识和经验的同道中人，例如，创作一首校歌和一首现代音乐作品所用的作曲技巧应有不同，如果利用现代的前卫音乐技巧去创作一首校歌的话，作品可能会流于 “不恰当”②。

格尔弗亦曾提出有关创造力的四个元素，包括1.流畅性―在很短的时间内产生大量的想法或解决方案的能力；2.多变性―寻找各种不同的方法来解决问题的能力；3.原创性―产生创新和独到见解的能力；4.延展性―系统化和组织思想，然后贯彻落实的能力。

现代学者一般相信，在恰当的环境下以及有充足的知识和技能的支持，所有人都会有一定的创造力和创意，因此创意可以分为：历史性的创意（称为 “大C”），即某些人物在某个领域中所提出的创意或产品改变了整个领域； 个人的创意（称为 “小c”），即普通人在生活中所产生的个人产出，这对任何领域可能无大贡献，但可能对个人来说是提升生活趣味的事情。③ 因此，创意和创造力可以在不同的环境下以不同的形态出现，例如，创意是一个有用而且与众不同的产品；创意是一个有效解决问题的过程；创意是提出问题和对传统的挑战；创意是把不同的事物相联系以产生某种关系；创意是从不同的角度看待事物；创意是探索不同的意念和保持开放的信念；创意也可以是以批判思维对不同想法和产品的反思。④

世界趋势：发展创造力以提升竞争力

英国早在20世纪90年代已经对创造力开展研究，并委任一个研究小组对发展学生的创造力提交报告。教育被认为是21世纪的重要投资，而创意和文化教育是其中最关键的项目，并建议应加强学校教育的创造力训练，提出创意是所有人类活动，包括人文、科学、艺术、工作和游戏，均有可能出现；所有人均有创造力，当人们发现自己的创造力，便会强烈提升个人的自信导致不同的成就。⑤

香港的经济发展是举世瞩目的。进入21世纪，香港政府亦锐意发展创意产业以提升香港的竞争力，促进经济增长和创造就业机会。所谓创意产业包括工艺、文化教育、表演艺术、电影、流行音乐和出版等。根据2011年的报告，文化及创意产业的增加价值为896亿港元，较2010年上升15.4%。在2011年，有关产业对香港本地生产总值的贡献为4.7%。⑥有学者认为，要提升创意产业的质量，未来的教育应着重于跨学科的培训。例如，产品设计是今天十分重要的一项产业，也是很多大学的学科之一；产品设计其实需要学生学习多个不同的领域的专门知识，包括机械工程、平面设计、视觉艺术等不同学科而成为一个名为“产品设计工程”的新兴学科。⑦

新加坡―香港的强大竞争者―走过了一条艰难但成功的路。自从20世纪60年代独立以来，新加坡在经济发展有着很大的进步。80年代，面对有限资源和激烈的竞争，新加坡意识到艺术和文化拥有庞大的旅游价值。踏入新世纪，新加坡锐意发展艺术、文化、传媒和设计等行业，以提升竞争力；新加坡政府设立社会文化政策，强调艺术文化的社会价值，重视创意产业，确立社会上的“创意阶层”，吸引海外艺术文化专家到新加坡工作，加强中学和大学的设计、艺术和媒体等科目，创立一所名为“艺术学校”的中学以集中培养本地艺术人才。今天，新加坡已经在艺术文化方面卓然有成，在亚洲有举足轻重的地位，这都是发展艺术和创意的结果。⑧

创意城市

城市是现代经济的主要竞争单位；每个国家亦希望把它的每个城市打造成充满创意的城市，以期提升竞争力。世界经济论坛指出，每个国家的经济增长部分取决于创新能力。⑨因此，最近有土耳其学者提出一个以五个不同元素构成，名为“全球创意指数”的概念，并比较全球九个著名的大城市的创意程度，包括香港、纽约、伦敦、洛杉矶、莫斯科、多伦多、上海、新加坡和伊斯坦布尔。⑩ 其中的五个元素包括：

一、创造力（创意） 一个城市的创意首先取决于它的创意工业，包括出版、电影、多媒体、电子出版、设计、音乐表演、广告和设计等；除了创意工业外，创意人士的质和量亦极其重要，他们包括科学家、工程师、大学教授、小说家、诗人、表演者、艺术家、演员、设计师、建筑师、作家、编辑、智囊团和分析师等。因此，每个城市均应投放资源在培养不同界别的人才，才能令整个城市充满创意。

二、革新性 所谓革新便是把现有的事物彻底地改变，并取代旧有的事物，令人类生活有重大的改善，例如，计算机和手提电话的发明改变了现代城市的生活模式，令多数人的生产力提升。一个城市的革新性主要取决于它在研究和发展方面的投资和产出，其中一个常用的指标是专利的数量。一般而言，研究和发展方面的投资与专利的数量成正比；而专利是一个城市重要的创意成果。

三、世界城市的概念 所谓世界城市是指一个多元的城市，里面包含来自世界各地的人才，他们可能长期居住，也会短暂停留；而一个世界城市必然会欢迎各地的人才，并对他们的专业、思想和见解等抱持一个开放的态度。

四、智能发展 经济增长取决于创意与革新；而创意与革新需要人才。21世纪的今天早已踏入知识型经济，人才培育有着关键性的地位，人力资源和智能资本在本地和海外机构的合作下，将会对城市的经济发展起重要的作用。城市的智能发展取决于大学的质量和政府对大学的资源投放。

五、网络联系 除了创意人才外，成功的创造和革新需要大量的行政人员的协作，包括熟悉管理、财务、市场的人才以制定策略、长期规划和管理团队。一个城市是否先进，取决于它有多 “国际化”，也就是它与其他城市在革新和创意等方面的联系，包括在财务、金融、创意产业、法律和服务行业等。

学习音乐与发展音乐创造力的关系

学习音乐被认为是提升创造力的一个有效方法。在这方面的实证研究也有不少，其中卡尔马以三年时间研究三至四岁学龄前儿童每周两次参与歌唱及音乐小组活动，他发现这些孩子的创意得分比对照组高，有较高的抽象层次，并在即兴木偶戏上呈现更大的创造力。 哈曼及其同伴发现高中选修音乐的学生和大学主修音乐的学生在创造力测试中均较非音乐学生为高。 另一研究比较音乐、戏剧和美术学生在创造力的分野，结果发现音乐学生在创造力方面较强；而且学生修习音乐的课时愈多，他们的创造力则愈高。 然而，近期的研究显示，创造力的发展跟学习音乐的模式有关。2009年的一项以六岁学生作对象的研究比较两种音乐教学：以即兴创作为主的教学和以教师主导的教学，并以韦伯斯特之 “音乐创意测量”方法测量学生的音乐创意，包括延展性、多变性、原创性和音乐语言。结果显示以即兴创作为主的学生展示出较高的创意，结论是如要提升学生的创意，在教学上须包含富创意的活动。 然而，有关学习音乐与发展创造力的研究仍然在起步阶段，有关学者应把握现在，多在这方面做实证研究，更深入了解音乐与发展创造力的关系。

提升创意的方法

近年来，颇多文献提供一些提升创意的方法。亚玛贝尔所提出的 “创意成分架构模式”中列出三项组成创造力的成分：一、有关领域技能：指透过正规和非正规教育所获得的有关领域的知识和技能；二、创造过程：指突破常规、产生原创意念的能力和创造性工作方式；三、作业动机：指个体对该项作业的内在和外在动机及态度。

教师首先需要在各个有关领域提供相关的知识和技能，以建立学生的基础知识，成为一个先决条件，从而开始创造。另外，教师亦需要提供一个 “安全” 的创造环境以鼓励学生创作；这 “安全环境” 并非指任何危险，而是创作需要很大的勇气去冒险，其他人可能对有创意的人有一种不以为然甚至排斥的态度，因此创作人需要很大的动机才会从事创作或提出不同的看法；另一个重要的策略是以奖励的方式鼓励创意。欠缺以上的环境，一般人未必会有勇气从事创作，所以一个机构应培养一个创意的氛围，以免扼杀学生的创造力。鼓励学生以各种方法产生创意是另一重要法门。其中的 “脑力激荡” 是一个开放的方法，学生在这个环境中，可以提出任何的构想均不会被耻笑，这种鼓励扩散思维的方法应在学校及其他机构广泛采用。

教师必须提供一些实际的问题给予学生参与一个完整的解难过程。例如，音乐教师应以创作活动作为一个 “难题”，并邀请学生完成创作；这个过程包括不同阶段：首先教师提出一个有趣的和与学生生活有关的课题，然后给予学生一些有关知识和技能，再让学生自行找寻问题的答案或创作音乐等，最后教师审视学生的作品以做评鉴。如果学生习惯在这种氛围中学习和成长，他们自会养成创造的习惯，并勇于以不同但恰当的方法解决问题。

一个多元文化的学习环境也可以鼓励创意。最近一个由不同国家的学者合作的研究指出，人们在不同文化环境中学习会在下列五个情况下提升他们的创意：

一、人们学习新的思想和观念的多元文化经验。通过多元文化的经验， 人们也面临一系列的行为和认知的情况和问题。这些新的思想观念可以成为扩张创意的进程，因为人有越多的新思维，他们越有可能产生新意念。

二、多元文化的生活经历可能使人们认识到相同的形式或行为，具有不同的功能和意义。例如，在一些文化中（如约旦），在受邀请参加晚餐时，剩下一些食物是欣赏的意义，这意味着主人家给你足够的食物；但在其他国家 （如印度尼西亚），相同的行为可以是一个侮辱，谴责这顿饭的质量。那些居住在国外的经验，更可能会让我们看到相同的形式具有不同功能和含义。

三、虽然既定的文化观念为其成员提供结构性和常规化的反应，这些认知结构可能会不稳定，因为人们通过了解其他文化的概念获取另类的文化体验，特别是当人们在新的环境采取自己的思想和行为时。当回到自己的文化时，另类文化体现可能令个人获得非常规知识。

四、获得丰富的其他文化经验后，人们可能会更为接受不同来源的思维、新思路、规范和做法，并以此作为在创作过程中的投入。

五、外国文化可能包含一些与自己的文化非常不同的价值观和信念。因为不一致的概念会刺激到他们的相互关系，解决的过程可能会导致更大的认知性反思。当涉及两个概念上的扩张时，更高的创造力有可能出现，所以很多大学均鼓励开放外籍学生入学。

总 结

创造力是21世纪全球国家均重视的一种能力和特质，这种能力和特质关系到国民的素质和社会的经济、历史、政治和文化，直接影响国家的竞争力。当世界各国均锐意改革教育以发展新一代的创造力时，中国也应多了解创意的本质，并参与研究和在学校提倡，以追上国际的发展。本文指出艺术教育是创意思维的温室，如果教得其法，艺术教育能够有效培养新一代的创造力，因此希望政府能正视创造力的培养和学校艺术教育，以提升新一代的竞争力。 （待续）

注 释：

①Guilford， J.P. （1967）. " The Nature of Human Intelligence". New York ： McGraw-Hill.

②Runco， M. A.， & Jaeger， G. J. （2012）. " The Standard Definition of Creativity ". Creativity Research Journal， 24（1）， 92-96.

③National Advisory Committee on Creative and Cultural Education （NACCCE）. （1999）. " All Our Futures： Creativity Culture and Education". London： Department for Culture， Media and Sport / Department for Education and Employment.

④Jesson， J. （2012）. " Developing Creativity in the Primary School ". Berkshire： Open University Press.

⑤National Advisory Committee on Creative and Cultural Education （NACCCE）. （1999）. "All our Futures： Creativity Culture and Education". London： Department for Culture， Media and Sport / Department for Education and Employment.

⑥香港的文化及创意产业在2011年的情况，《香港统计月刊》 ，2013年5月。

⑦de Vere， I.， Melles， G.， & Kapoor， A. （2010）. "Product Design Engineering-a Global Education Trend in Multidisciplinary Training for Creative Product Design". European Journal of Engineering Education， 35（1）， 33-43.

⑧Kong， L. （2012）. "Ambitions of a Global City： Arts Culture and Creative Economy in ‘Post-crisis’ Singapore". International Journal of Cultural Policy， 18（3）， 279-294.

⑨World Economic Forum. （2009）. " The Global Competitiveness Report 2009-2010 ". Geneva， Switzerland： World Economic Forum.

⑩Etindamar， D. C.， & Gunsel， A. （2012）. "Measuring the Creativity of a City： A Proposal and an Application". European Planning Studies， 20（8）， 1301-1318.

Kalmar， M. （1982）. "The Effects of Music Education Based on Kodaly’s Directives in Nursery School Children". Psychology of Music， Special Issue， 63-68.

Hamann， D.， Bourassa， R.， & Aderman， M. （1990）. "Creativity and the Arts". Dialogue in Instrumental Music Education， 14， 59-68.

Hamann， D.， Bourassa， R.， & Aderman， M （1991）. "Arts Experiences and Creativity Scores of High School Students". Contribution to Music Education， 14， 35-47.

Koutsoupidou， T.， & Hargreaves， D. （2009）. "An Experimental Study of the Effects of Improvisation on the Development of Children’s Creative Thinking in Music". Psychology of Music， 37 （3）， 251-278.

Amabile， T. M. （1996）. Creativity in Context. Boulder， CO： Westview.

篇3

    2.制订音乐课程标准。

    为实现音乐课程的价值与确保音乐课程的地位,许多国家都意识到了制订或重新制订音乐课程标准的重要性与紧迫性。1994年美国制订了该国有史以来第一套由联邦政府直接干预下产生的《艺术教育国家标准》。日本从昭和33年(1958年)以来,已进行了四次《中小学音乐学习指导要领》的修订。此外,英国、俄罗斯等许多国家,我国的香港和台湾地区也相继制订了各具特色的《中小学音乐教学大纲》或《中小学音乐课程纲要》。

    3.确立新的音乐课程目标。

    对于音乐课程目标的确立,许多国家和地区都摒弃了以往把音乐知识技能做为音乐课程首要目标的做法,而是强调音乐兴趣爱好与音乐审美能力的培养,强调通过音乐教育开发创造潜能,培养全面、和谐、充分发展的个体。如美国强调“开发人的潜能,提供创造和自我表现并享受成功的机会”;德国强调“音乐面向每个学生,人的所有能力都必须得到发展”;日本强调“培养学生爱好音乐的情趣和丰富的感受音乐的能力,陶冶高尚情操”;英国强调“发展学生对音乐的理解能力和欣赏能力”;俄罗斯强调“培养个性,促进智力发展”;香港强调“培养喜爱音乐及学习音乐的兴趣和对音乐的理解能力,并提高儿童自律、表达、专注和协调的能力”。

    4.注重多元文化与本土文化的结合。

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音乐给予人情感，情感源于内心，喜怒哀乐则形成于创作。国外欧洲音乐几个世纪中，从文艺复兴时期宗教音乐的发展、巴洛克时代的歌剧与奏鸣曲、古典时期复调与强烈抒感的浪漫主义至印象主义的色彩，分别扮演着不同的表现力与不同的历史。

教育国际化是在世界经济全球化、贸易自由化的推动下，在国际教育贸易市场开放的前提下，教育资源在国际间进行配置，教育要素在国际间加速流动，教育国际交流与合作日益频繁，世界各国教育相互影响、相互依存的程度不断提高。音乐师范教育是以音乐师范为主的教学活动。最终目的是培养具有国际意识、国际交往能力、国际竞争能力的人才，这种人才能立足于本土，放眼于世界，积极主动地参与国际竞争。

二、音乐师范教育国际化的必要性

音乐源于文化，文化给予音乐之灵魂。音乐情感的表达是由心而生，心情愉悦时哼唱欢快的歌曲，悲伤时创作出悲凉痛心的旋律，从而产生了不同旋律与不同风格的音乐。

在欧洲古典音乐时期不同阶层、不同场合有着不同的音乐，如宫廷音乐、乡村音乐、教堂音乐等。音乐师范教育中以歌唱与欣赏为中心，局限于欣赏与教育，单一技能与知识的训练没有深入音乐的历史与渊源，仅仅局限于音乐中的音与乐的领域，并没有深入探究其文化与源远流长的历史。

我们要以音乐文化教育、素质教育为基点，在学习中探究历史开发潜能，拓宽音乐视野，激发灵感，使学生身心健康地发展。

三、音乐师范教育国际化的必然性

音乐教育国际化是以音乐为基础的转化。一方面，音乐国际化是以旧的师范知识为基础的转化。在教学中，我们以习惯唱与听的基本授课形式，忽视了学习音乐的历史背景及能给予我们的无限能量；另一方面，教育的国际化是新的学习方向的确立，为人们提供新的音乐方式，有着建设性的师范意义。音乐师范本身来说，音乐带给我们想象与乐趣。

知识的更新与文化的发展也是音乐师范教育国际化的必然。以下我们对音乐师范的国际化作如下阐述：

1.音乐师范教育发展的需要

音乐师范培养国际性人才的研究成果很多，但是对于国际形势下的背景与培养模式还尤为缺乏。国际性人才培养模式目前是探索与学习阶段，从而确定了关于国际化人才培养研究的必要性。

2.理论结合实践的发展需要

理论为前提以实践为依据，理论结合实践，开展音乐师范教育的国际培养模式与国际化的模式，逐步缩小与国际化理念与教育的距离。进行学校与学校之间的交流，国家间的音乐师范教育交流，教育迈出国门与国际接轨，缩短地区间人文艺术的差距。

四、音乐师范教育国际化的对策

目前，音乐师范教育的国际化并没有形成体系，在学习过程中对中国传统、民族音乐并不了解，在教育中盲目学习西方音乐，使得中国音乐没有传承与发扬。国家的音乐传承才能更切合地与国际化音乐接轨，所以教育要传承才能更好地进行国际化教育。

1.创新教育培养国际化的人才

创新是教育的重心，学校要时刻将国际化人才的培养作为理念，才能有生命力的完成教育与教学。

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一、正确把握体态律动教学的内涵

体态律动是在聆听音乐的同时以身体运动的方式来体验音乐，并将这种体验转化为感受和认识。然而，由于我国当前对于该教学法的认识与研究不够深入，在实际运用的过程中常常存在不少误区，因此，正确地把握体态律动的教学内涵尤为重要。

首先，体态律动不等同于机械地打拍子。由于律动教学与节奏训练有着密切的联系，部分教师认为律动就是一种齐奏打击拍子的方式，或者在行走的练习中，仅仅把行走当做一种节拍。这些尝试的错误之处在于让触觉代替了运动觉，致使学生们很难清晰地体验和感知每一个节拍的准备、开始与延展等微妙的变化过程，妨碍学生发展一种清晰的运动觉感受。因为一种真正的运动觉反应，包括对于重量在行走过程的转移、空间在前进后退中的改变等因素的体验与感知。

其次，体态律动不等同于舞蹈。舞蹈因与音乐之间存在着紧密的内在联系，长期以来在基础音乐教学中扮演着重要的角色。因此，不少教师常常把律动教学中“有韵律的身体动作”等同于舞蹈，混淆了律动与舞蹈教学。

虽然二者都通过身体动作配合音乐的形式呈现给人以视觉效果，但是严格地来讲，二者之间是有区别的。

（一）从渊源上来说，律动的理念是达尔克罗兹受到现代舞创始人、美国女舞蹈家伊莎伯拉?邓肯的舞蹈理论启发而创造的。邓肯追求一种通过人体动作神圣地表现人类精神的舞蹈，她认为“美即自然”，创立了一种为“自由”而舞的新的舞蹈流派。然而，与邓肯创立新的艺术形式相比，达尔克罗兹创立的是一种教学方法，通过舞蹈的启发而发掘出体态律动这种音乐教学的工具，对于教学方法、教学内容、教学理念等的追求决定了体态律动与舞蹈的差异。

（二）体态律动的身体动作是为音乐服务的，音乐是主体，而不是动作的伴奏。体态律动追求身体动作尽可能准确地表现音乐中的核心要素，例如节奏、时值、速度、力度、重音、旋律起伏，通过身体语言将音乐化作一种可见的听觉形式。

舞蹈中的动作并不要求准确表达音乐要素，音乐结构、固定音型的出现对舞蹈动作的创编并不起决定性的作用。动作是舞蹈的核心，舞蹈动作的编排很大程度上是因角色扮演和剧情内容的变化而决定，音乐此时的作用是烘托舞蹈情节的气氛，成为了动作的伴奏、陪衬。

（三）体态律动强调动作的“偶然性”，常常是配合即兴的音乐或是现有的音乐，跟随音乐要素的变化做出即时的动作反应，需要身体运动觉对音乐高敏感，能够捕捉到音乐要素的细微变化。体态律动反对一切事先的统一规定，追求一种源于自然、真实的动作表现状态。

舞蹈中的动作通常根据剧情和角色的安排提前创编，呈现给人们的是设定好的形体动作，侧重于通过华丽的动作技巧展示追求一种较为强烈的视觉美感。

（四）体态律动提倡人人都可以通过肢体动作表达自己内心对音乐的感受，这种“无门槛”的起点使每位学生都有机会发展自己的肢体运动能力，在聆听音乐的过程中体验音乐，表达真实的自我，拥有属于自己的肢体表达方式。

舞蹈的学习对于学生的身体机能有较为专业的要求，学生需要接受一种规范、统一、精准的肢体运动方面的系统训练。

二、正确把握即兴创造教学的内涵

达尔克罗兹在撰写的许多文章中都强调了即兴创造在基础音乐教育中的重要作用，他认为即兴创造是培养学生良好音乐素质与创造能力的一个必不可少的环节。在传统的我教你学、我讲你听的灌输式的教学模式，崇拜权威、缺乏民主的教学氛围的影响下，我国中小学的实际音乐教学对即兴创造不够重视，相关的教学活动比例偏少，这与创造性的培养背道而驰、大相径庭。随着我国教育改革的不断深化，要打破我国传统音乐教育程式化、单一化的模式，正确把握即兴创造的教学内涵，应从以下几方面着手：

（一）归还学习主动权，营造即兴创造的氛围

在教学过程中，教师不能太拘泥于自己预先的教案设计，因为即兴创造本身是不可预设、不具有重复性的，教师应将学习的主动权归还给学生。同时，尽量营造一种和谐、平等、无拘无束的教学氛围，让学生成为探索、创造的主体。学生的即兴创造潜力是巨大的，只要给他们足够的创作空间和探索的自由，学生完全能够以自己的思维方式在音乐活动中即兴创作。教师应及时抓住学生即兴发挥的苗头并加以展开，放下“权威”的架子，经常站在学生的角度，用学生的思维方式与之共同探索，共同分享由创造所带来的快乐，帮助学生在不断获得成功体验的基础上一步步建立起即兴创造的兴趣与信心。

（二）借鉴多种即兴手段，激发创造潜能

达尔克罗兹音乐教学法的即兴创造教学手段非常丰富，比如身体动作、语言、歌曲、各类乐器。教师可以要求学生在课堂上通过这些不同的媒介尝试即兴创造，让他们学习用节奏和旋律等音乐要素来刺激自己的想象和创作欲望，再运用个人的方式表达自己对音乐的诠释，整个过程实际上是对螺旋型学习过程的实践。

（三）重过程，多鼓励

教师在教学中应注重学生参与即兴创造的过程，欢迎不同的声音和意见并存，对于学生的即兴创造冲动应及时给予认可和鼓励，而不要过于计较他们探索音乐和创造的结果。达尔克罗兹教学法非常重视教学活动的过程，认为过分看重结果会束缚学生的想象力和创造力，甚至会令他们感觉到厌倦，这种对学生情绪状态的影响将直接关系到他们对音乐即兴创造的体验与探索的深刻程度。

我国基础音乐教育的目的不是培养音乐家，而是在教学过程中锻炼学生的创造能力，开拓学生的音乐思维。教师应保护学生在创造过程中积累下来的点滴兴趣和信心，经常鼓励他们在音乐创造过程中所获得的成功体验，形成一种良性循环，因为认可与鼓励对于学生一生创造能力的形成与发展而言有着至关重要的影响。

三、反思与借鉴

同样是引入达尔克罗兹的律动教学体系，我们的邻国日本在引入和推广方面取得的成果相当突出，值得我国音乐教育界借鉴和反思。

在引进达尔克罗兹教学法的初期，日本以培养具有丰富创造力的人作为他们的教育目的，期望通过在本国的教学实践中融入这些国外优秀的教学体系，进而实现对国家整体教育观的影响。作为深刻影响二十世纪世界音乐教育的几个艺术教育动向之一，达尔克罗兹教学法被日本视为一种基础和本源来推崇。他们首先将以律动教学为核心的教学法应用在幼儿教育上，随后逐渐拓展到舞蹈、体操、音乐等方面，不仅训练了儿童的音乐技能，更重要的是塑造了儿童健全的人格，促进其身心的全面协调发展。

从二十世纪初的引入阶段至二十世纪三十年代的推广时期，日本于1931年在小林宗作等人的积极倡导下创办了达尔克罗兹学会；到了二十世纪四十年代，新的教育政策强调音乐教育的艺术性，这是从未有过的特征，人们开始重视这些新的教育观念，其中包括被重新认识的达尔克罗兹教学法。二十世纪四十年代以后，日本将达尔克罗兹教学体系逐步拓展到大学教育领域。1962年，音乐教育领域中具有重要意义的事情出现了：在板野平与小林宗作的共同努力下，在国立音乐大学中设置了教育音乐学科第二类（律动专业）[1]。在此之后，日本从事达尔克罗兹音乐教学实践与研究的教师和学者越来越多，有关的研究活动越来越活跃，视野也更加开阔。1973年，在国立音乐大学律动专业相关人员的努力下，日本达尔克罗兹音乐教育研究会成立，主要从事达氏理论研究活动。

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中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）02-0223-01

一、音乐课程与文化的关系

音乐属于文化教育的重要部分，对其他课程产生了一定的影响。音乐课程与各种文化的关系究竟该如何处理是改革建设过程中值得思考的一个问题，中国音乐与本土民族文化并没有很好地联结在一起，尽管人们已经意识到其潜藏的巨大意义。

中华母语音乐体现的是我国音乐的独立，体现了人们对自身音乐的不懈探索。然而，人们面对西方音乐与中国音乐之间的矛盾感到束手无策，两者文化思维的冲突与隔阂始终难以消除。音乐是人类文明的重大成果，无论是东方音乐体系还是西方音乐体系都是处于平等地位的。在看待音乐与文化问题时，我们更多需要的是一种理性客观，结合当下国情，将我国音乐课程赋予时代的意义。因此改革音乐课程体系，将音乐课程的设计赋予更多时代的内涵是21世纪教育改革的重要工作。

二、21世纪中国音乐教育课程改革的背景及其意义

经济全球化带动了文化的多元化发展，知识信息的爆炸让人们可以接触到各个国家的最新发展动态。文化多元化的发展也给我国的教育事业带来较大的冲击，多种文化如何和平共处，如何发挥彼此的价值成为教育人员深思的问题。就音乐文化而言，来自世界各地的音乐文化都是平等的，它代表的是一种文化，一种审美，每一种音乐都值得品味。经济迅猛发展，音乐文化的传播便捷性增加，跨文化的音乐交流变得更加频繁，音乐的教育也逐渐向国际化发展。[1]

我国音乐中的民族元素在这个多元化的氛围中得到弘扬和传承。改革开放的大背景下，音乐和文化与国家教育目标息息相关，尤其在推行素质教育的今天，音乐课程对提高学生的文化素养、审美等能力具有积极意义。人们通过音乐艺术可以了解一国家的文化，拓展文化认知领域。在音乐课中强调文化，学生会对音乐的生存环境有一定认识，同时也会在了解文化背景的过程中提高鉴赏水平。音乐的可操作空间较大，人们可以根据自己的情感倾向自由想象，增添音乐的个性因素，丰富音乐的内涵。音乐与文化的结合将会激发学生的学习兴趣，培养学生的联想力，音乐课堂教学有效性大大提高。

三、21世纪中国音乐教育课程的现状和存在的问题

基础教育改革也推动了音乐教育的变革，音乐教学局面发生翻天覆地的变化。人们学习音乐的兴趣增加，音乐课程更加规范和体系化，在音乐设施设备方面也逐渐得到完善。然而，21世纪的音乐教学仍存在不少问题，人们对音乐的理解不够深刻，将音乐价值片面化是教育界普遍存在的问题，音乐的艺术性、文化性降低。[2]音乐教学中忽视学生的情感体验，对音乐理论知识的过度关注导致学生的音乐潜力、创造力、审美都未能得到很好锻炼。在音乐课上，教师强调技能技巧却忽视培养学生的基本音乐素养，这使得人们对音乐学习的兴趣逐渐降低。目前音乐教材的设置并不符合学生的需求，超出了学生的吸收能力，知识点的衔接缺乏灵活性，学生的创造力和活力被严重挫伤，这样的音乐教学违背音乐的本质，与我国素质教育改革目标不符。

四、21世纪中国音乐教育课程体系的重构

音乐文化观念的转变是重构音乐教育课程体系的第一步。在过去，人们将科学与艺术审美割裂开来，这不利于各种文化的互补共存。我国音乐教育课程体系的重构需要学习西方音乐，从中汲取精华。在21世纪，中国音乐要发扬传承音乐母语文化，广泛吸纳多元世界文化，增强音乐的生命力，推动音乐的可持续发展。我国音乐文化离不开母语，可以说，母语是中国音乐得以前行的根本。音乐母语文化所带来的思维、感官体验能够让人领悟到不同音乐的灵魂。[3]21世纪，我国音乐课程体系需要开设乐理、方言课、创作课、中国音乐风格课程、器乐课、音乐史、艺术、哲学等。在完善的音乐课程体系下，音乐与文化互相渗透。

五、结束语

21世纪，我国音乐课程教学面临巨大的挑战，教育工作者肩负着文化传承的伟大重任。在文化多元发展的背景下，为了进一步加快音乐课程体系的改革，音乐工作者还要不断提高自身素养，加大课程的理论研究，推动课程改革发展。

参考文献：

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音乐领域的一切卓有成效的活动都要以具备一定的能力为基础。在社会音乐生活中，我们可以普遍看到由于对音乐基础知识、基本技能掌握不够而产生的种种尴尬与无奈：很多专业歌手、专业剧闭演员不懂乐理、不会识谱，单凭 “口传心授”学唱新曲；群众业余音乐活动形式上轰轰烈烈，而讲规范、有品味者寥寥无几，心理上的巨大热情与实际艺术效果不成正比；青少年盲目追星又总是不得要领；中老年欲显风彩却无能为力……所有这些都显示出我们在中小学音乐教育阶段对基础知识、基本技能教学的严重缺失，这种“只吃赁，不养鸡”的观点和做法，不利于社会整体音乐的普及与提高。

笔者以为，在九年义务教育阶段，除了完成基本乐理、基本歌唱能力和基本欣赏能力教学外，最首要、最基本的任务足要使多数学生具有 “识谱能力”(简、线均可)。

众所周知：学文化要从 “识字”开始。而学音乐又何偿不是从“识谱”开始?“咿呀学语”式的教唱几首歌曲、轻描散淡地讲一点乐理、稀里糊涂地听几段中外名曲却由于不会识谱而全然没有主动驾驭和良好感受音乐的能力，这样的音乐教学对学生来讲恰恰是迷惑、被动和枯燥的，所谓“陶冶性情”并没有真止建立在音乐功能之上；对教师来讲，无论在音乐教学的各个阶段还是各个环节都会感到非常吃力，而且难以收到令人愉快、满意的效果。因为，我们只想“砍柴”而忽视了“磨刀”。

二、注重轰轰烈烈的 “提高”，不能忽略扎扎实实的“普及”

各类演出、比赛、考级、选秀活动确实也显示出学校艺术教育和社会力量办学的累累硕果，而且对锻炼、选拔、培养音乐专业人才和活跃社会文化生活起到了重要作用，音乐教师们也为此付出了艰辛的努力，这是应予充分肯定的；学校、教师、学生、家长受急功近利和社会心理浮躁环境的影响而更加关注表面荣誉和轰动效应，也是可以理解的。但我们仍然要清醒地知道，基础教育包含着两层含义：一是知识技能基础；二是大众普遍受益基础。因此，我们应一再强调：把课外活动与课堂教学结合起来；把 “尖子”提高与全体普及结合起来；把训练专业技能的高难度与传授基础知识、训练基本能力结合起来。这些原则，不仅适用于普通学生，而且也适用于各级各类“音乐专业生”。例如，我们不仅看到很多声乐学牛在基础知识和视唱技能力方面的不足，甚至还常常看到很多器乐学生在此方面的不足，一些钢琴已弹到九级的学生乐感很好、弹奏也好，但对涉及到乐曲的相关知识、内容、背景却知之甚少，甚至不能独立视唱简单的旋律谱；有的学生单手视奏就弹不准节奏，这就说明教师忽视了“双基”教学与训练，使学生的“心里听觉能力”和“视唱经验积累”不够，学生只是通过教师的“不断矫正”在音符位置上获得了一些“对谱”经验。

以 “普及”促“提高”，以“提高”带“普及”是我们基础音乐教育得以健康发展的基本思路，二者不可偏颇。只靠几个“特长生”和几块“奖牌”，是不能体现和提高整个国民音乐教育水平的。因此，基础音乐教育不能舍本求末，不能失掉“基础”。

三、把民族民间音乐教学摆上重要位置

民族民间音乐是我国传统文化的重要组成部分，对她的保护和继承不只是少数专家和某些部门的事，而是全民、全社会的共同责任。特别是对于处在青少年全面发展阶段的中小学生来讲，通过学校规范而系统的音乐教学，使全体学生对我国优秀民族民问音乐有所了解、热爱，这对乐种保护、传承至关重要。

我国的民族民间音乐浩如烟海，任何 “材”都不可能包容其全部，难以尽善尽美；每一位教师的业务特长、能力和艺术修养、偏好也千差万别。因此，对民族民间音乐的教学不可能面面俱到，更不可能搞“一刀切”。但至少应该在完成课本规定的内容外，充分利用各种空间，适时插入本地区、本民族音乐内容，通过教师对其艺术特色的讲解、赏析经典作品(听录音、看录像、看现场演出)和学生学唱(奏)等多种形式，培养学生对家乡音乐的兴趣和感情。发现有特别爱好并俱天赋者，还可积极举荐、特殊培养。 转贴于

四、提升教师的素质、科学使用教材

提高音乐教育水平，关键在教师。音乐艺术有它的特殊性，音乐教学也始终是一项创造性、灵活性极强的工作。感性和理性的相互依赖和相互转化提高、因材施教的客观要求、教学内容和教学手段的更新变化、教学方法的灵活运用，都要求音乐教师不仅要具备应有的知识、技能和艺术修养，还应该具备较强的研究和创新能力，发现问题和解决问题的能力，组织协调能力等综合素质，而这些素质又是以不断探索和不断实践为基础的。

在专业知识和技能方面，要不断保持和充实自己那 “一缸水”，勇于吸收古今中外先进的教学理念和教学方法，以课堂教学和课外艺术实践作为主战场，以基础知识、基本技能特别是视唱技能为首攻目标，以音乐的感染力和师生的审美追求作为教学的内在动力，以音乐教学的实际效果作为检验标准，全面提升我国基础音乐教育水平。

中小学音乐课本是国家教育部门按照教育教学规律和指导性、通用性、普遍性原则而编制的一套系统教材，它是各教学阶段教学内容、标准和目的的总体框架，对此，应予忠实完成。同时，由于音乐又有其自身的艺术特点和教学规律，它的民族性、区域性、时代性和灵活性又很强，各地音乐教育发展水平又不平衡， “材”无论在横向(民族区域性)还是在纵向(历史阶段性)都永远不可能照顾到全国甚至一省之内的方方面面和具体细节。因此，“材”应该在各环节上留出空间，使音乐教师在各自的教学实际中对原教材做出填充、粘贴和调整。如：对中外不同时代、不同风格优秀作品的引入；对视唱练耳、听音记谱等内容的大量自编扩充；对欣赏内容特别是本地特色音乐的添加：为了系统性和连贯性需要对乐理内容和课时的合理调整；伴奏的自行编配和灵活运用；对教学效果的考查标准设定(迄今为止，国家还没有这样的设定)；课外活动的创作与编排……。凡此等等，均为材之补充，也只有这样的教材才是最统一，最趋于完美的。

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中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）10-0221-01

一、卡巴列夫斯基的音乐教育思想

（一）产生背景。卡巴列夫斯基（1904-1987年），前苏联作曲家、音乐教育家、音乐活动家。谈到卡巴列夫斯基音乐教育思想的产生，与当时的政治、经济、文化是分不开的。1957年之后的美苏对抗为卡巴列夫斯基音乐教育思想的产生提供了时代背景，对抗导致的结果是科技、教育的进步。后来逐渐稳定的新社会秩序、经济的发展和政治思想的深化深刻影响着卡巴列夫斯基音乐教育的产生。

（二）具体内容。卡巴列夫斯基认为音乐教育不是使学生掌握某些技能，而重点在于提高学生的音乐修养，发展学生音乐审美和社会价值，培养对音乐的兴趣和热情，仅仅把掌握知识与技能作为实现上述目标的载体。卡巴列夫斯基最大的成就是编排了《苏联普通学校音乐教学大纲》，从大纲中可以发现内容非常丰富。笔者简要总结两点：其一，从教学目标上来看主要是培养学生全面发展，让学生亲身体验、感知；其二，从教学内容上来看，主要是俄罗斯本族文明，传播和发展俄罗斯民族文化，集德育和美育为一体。

二、卡巴列夫斯基音乐教育思想对我国中小学音乐教育的启示

建国初期，特殊的背景下，我国教育深受苏联教育思想影响。特别是20世纪70年代卡巴列夫斯基音乐教育产生之后，对我国音乐教育发展产生了重要的影响，从我国义务教育音乐课程标准三维目标就能发现，可以表述为：以知识技能为载体，通过特别的过程与方法，最终实现学生的情感、态度、价值观的发展（指向全面发展）。同时深入学习卡巴列夫斯基音乐教育思想之后，在未来的音乐教学中，我有以下三点思考：

（一）创设轻松愉悦的音乐教学情境。通过对文献的研究可以发现，我国现阶段的音乐课堂中，存在学生听课时无精打采，喜欢音乐但不喜欢音乐课的现状。这与课堂情境有很大的关系，音乐本身就是审美的，需要在轻松愉悦的氛围中学习。卡巴列夫斯基认为：“用音乐吸引孩子，创造愉快的教学氛围”是音乐教学的重点。音乐教育要注重美育，当孩子们对音乐课堂毫无兴趣可言时，他们就不会觉得音乐是美的，不会得到美育，更不会爱上音乐。卡巴列夫斯基音乐教学大纲一年级的主题就是“用音乐吸引孩子”，他觉得这是学校音乐教育的根本问题。同时当学生对音乐学习产生兴趣和对音乐产生丰富的情感之后，教师就可以在此基础上潜移默化地讲解一些音乐专业知识和音乐文化背景。

（二）选择符合学生特点的音乐教学内容。卡巴列夫斯基强调，音乐课的教学内容需要“注重利用音乐本身的规律和特点来教育孩子。”从中可以看出：教学内容选择必须要遵循音乐本身美的规律及特点，而且这种规律和特点是从学生的角度出发的。因为学生是动态发展的过程，会随着年龄增长循序渐进地选择内容。卡巴列夫斯基新大纲的特点是按照专题编排大纲，注重教学内容的相对独立性和内在连续性。这一点也值得我们借鉴。当教学内容相互之间是联系、循序渐进的时候，孩子会更容易接受音乐。我国有些教材过分强调排版的严密性，这样就会死板，与音乐本身的美和音乐课本身的创造性不相符，教师往往也没有发挥空间。这里还可以借鉴卡巴列夫斯基的音乐教学思想，在不违背大纲教学主题精神的前提下，把握好创造性教学、灵活教学和严谨教学主题三者之间的和谐。

（三）投入科学化的音乐教学资源。笔者在上述文章中提到了卡巴列夫斯基音乐教育思想对我国中小学音乐教师的教学氛围和教学内容的启示，这些启示都要建立在充足教育资源和教育硬件的基础上。我国大多数乡村学校的音乐教学设备还不完善，有的学校上课的形式就是老师讲，学生听，教学形式枯燥乏味。这与卡巴列夫斯基要求的“用音乐吸引孩子，让孩子们感受音乐美”的观念是相违背的，这也与我国2011年音乐课程标准的教学理念不相符。我国传统的音乐教育资源结构单一，教学资源只是教材资源，学生获得知识的方式单一。这就需要建立一个音乐资源库，包含专题学习网站、主题学习课件等等。

参考文献：

[1]魏煌，候锦虹.苏联学校音乐教育-卡巴列夫斯基音乐教育体系.儿童音乐学校[M].上海教育出版社，2011.

[2]丁莉.卡巴列夫斯基音乐教育思想研究[D].东北师范大学，2014.

[3]尹爱青.代优秀音乐教育体系与教学法研究[M].东北师范大学出版社，2009.

[4]郭声健.我国中小学音乐教育现状及改革思路[J].音乐探索（四川音乐学院学报），1999，（02）：83-86.

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中图分类号：G51 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）06-0255-01

1838年，在“美国音乐教育之父”洛威尔・梅森的努力下，波士顿学校委员会指令音乐委员会正式为该市公立学校聘请音乐教师。此举在美国学校音乐教育史上被誉为美国“音乐教育大”，这拉开了美国近代学校音乐教育的序幕。对美国音乐教育者而言，研究学校音乐教育的价值，不仅有助于音乐教师明确自己工作的意义，增强工作的信心；还有助于说服公众，取得更多对于学校音乐教育的支持。因此，美国音乐教育者一直关注学校音乐教育价值的演变。随着21世纪的到来，社会经济的千变万化，文化生活的多元发展，新教育法规的相继颁布，给美国学校音乐教育带来了新的变化，学校音乐教育的价值也随之改变。本文以Estelle R. Jorgensen从学校音乐教师角度探讨的当今美国学校音乐教育的价值为基础，并结合实际探讨了这对我国高中音乐教育的启示，以期为广大教师在教学中提供参考。

一、当今美国学校音乐教育的价值

美国印第安纳大学雅各布斯音乐学院音乐教育教授Estelle R. Jorgensen在其论文《学校音乐教育及其发展》（School Music Education and Change）中，从学校音乐教师的角度讨论了当今美国学校音乐教育的价值，他指出当今美国学校音乐教育的价值主要体现在以下方面：

（一）学校音乐教育对学生的价值

音乐课程是学校教育的核心课程之一，学校音乐教育对学生发展的价值，主要体现在以下方面：第一，学校音乐教育组织学生进行音乐表现，不仅为学生提供丰富的音乐体验，而且促进学生领导能力、社交能力、合作能力的发展。在同学、老师、家长的面前表现自己，学生不仅可以锻炼勇气、增强自信，还能获得集体关注焦点的体验，这些都是其他学科教育难以做到的。第二，学校音乐教育为学生提供广泛多元的知识，开拓学生的视野，促进学生在成长过程中全面发展。

（二）学校音乐教育对学校教育的价值

学校音乐教育对学校教育也有明显的价值，主要体现在以下方面：第一，学校音乐教育发挥自身的优势，组织学生参加音乐活动，极大地丰富了校园生活，能让学生从紧张的文化学习中得到放松。第二，学校音乐教育辅助其他学科的教学，提高学校教育的质量。在培养学生的音乐情操及音乐表演技能的同时，我们可以将音乐与其他学校学科联系在一起，带给学生广泛的、自由的、人文的教育，以此创造出一种综合的、整体的教育，这样可以丰富学生在校的教育体验。作为音乐家和教师，我坚决反对那种愚蠢的实用主义，学校音乐教育应该是广泛、自由和人文的教育。这样的教育，远远的超过了单纯的读写能力、计算能力以及其他的一些技能技巧的训练能带来的效果。

此外，Jorgensen还谈到了学校音乐教育对于社会发展的作用。

二、启示

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    （一）一颗豌豆（热身活动）

    1、教师用吉它弹奏一首温柔的摇篮曲，让幼儿想象自己是一颗圆圆的小小的豌豆种子，正静静躺在泥土 中睡觉。

    2、教师边用吉它弹奏一首轻快优美的舞曲，边用语言暗示幼儿想象：下小雨了，小豌豆醒了，喝下了甜 甜的雨水；小豌豆慢慢地发芽、长叶、伸展枝蔓；叶蔓爬上豆架，在微风、细雨、阳光中越长越粗壮，越长越 茂盛；新开出的花朵和蜜蜂、蝴蝶一起跳舞；胖鼓鼓的豆荚长出来了，越长越多，终于把豆架压倒了；最后， 许许多多的新豌豆一颗颗地从开裂的豆荚中滚出来……

    3、教师弹奏起一首温柔的摇篮曲，并用温柔的语调说：下雪了，小豌豆们盖着暖和的雪被子，做着甜甜 的梦，等待着下一个春天……

    （整个活动中，教师怎么说，幼儿就自由地按教师的暗示去怎么想、怎么做）

    分析：对于正式的舞蹈练习来说，这仅是一个准备性活动。其目的是让幼儿将全身的肌肉、关节都活动开 。但这个活动，充满了浪漫的艺术气息，充满了天真的体验和主动的表达。因此，它完全可以被看作是一个十 分独立、完善的创造性形体律动教学活动。另外，教师即兴弹奏的吉它音乐，简单而富于表现力，为幼儿的想 象和表现，提供了一个充满美和激情的背景。

    （二）雾（创造性合作表演）

    1、教师有感情地朗诵一首小诗：

    雾／慢慢地落下来了／轻轻地盖在猫咪的爪子上／在雾里／小河睡了／小桥睡了／小树睡了／小鸟睡了／ 教堂的塔尖也睡了／雾／慢慢地升起来了／轻轻地离开教堂的塔尖／阳光里／小鸟醒了／小树醒了／小桥醒了 ／小河醒了／猫咪的爪子也醒了。

    2、教师请一部分幼儿自由结伴，想象自己是小桥、小河，小树、小鸟，以及其它各种相依相伴的事物并 造型。另一部分幼儿想象自己是雾，从天上轻轻地、慢慢地飘落，温柔地“盖”在小河、小桥上……最后轻轻 地、慢慢地升起、退走，和阳光融在一起。

    3、教师让几个幼儿志愿者尝试用钢片琴、碰铃、铃鼓等打击乐器来即兴表现上述情景，为表演者创造背 景。

    4、教师组织幼儿分组随音乐表演，并相互观摩。（教师可根据表演内容用“雾”一样轻柔的音调弹奏音 阶、琶音或和弦；也可以选用情绪风格类似的现成音乐与表演相配）

    分析：这是一个非常优美细腻的体验和表现活动。要求表现的是一种非常动人的宁静、温柔的情境和感觉 ：雾与大地，雾与阳光之间；小河与小桥，小树与小鸟之间，充满温情和依恋。所以，该活动不仅具有很高的 审美教育价值，情感教育价值，而且有着很高的人际关系方面的教育价值。

    （三）用小铃和自己说话

    1、教师手持串铃上的一只小铃，在幼儿面前表演如何用小铃和自己说话，并让幼儿猜：小铃对我说了什 么？是甜蜜的话？还是抱怨的话？它告诉我的是一件伤心的事？还是一件滑稽的事？（教师用手的姿态和小铃 发出的声音表达各种意思，并用脸部表情表现对小铃听说内容的反应，帮助幼儿理解“小铃所说的意思”）

    2、教师发给幼儿每人一只小铃，让幼儿自由地自己尝试。教师也鼓励幼儿之间相互同小铃“说话”。

    3、教师让幼儿志愿者轮流在大家面前表演，并组织幼儿相互观摩、交流。

    4、教师用小铃对自己的肩膀、肘关节、膝关节、脚指、小拇指等各种不同部位说话，并用相应的部位回 答。

    5、让幼儿对自己或朋友自由尝试做这件事。

    6、一位幼儿担任指挥者。面对全体幼儿，全体幼儿每人拿一只小铃（或其他任何打击乐器）。指挥者分 别做出柔和的指挥动作；轻快的指挥动作；强有力的指挥动作（可以无规律，但速度不能太快，也可以有一定 的节奏型），演奏者根据指挥者动作暗示的表情（包括节奏）进行演奏。

    7、播放性质不同的背景音乐，指挥者即兴根据音乐的情绪（包括节奏）做出相应的指挥动作，演奏者根 据指挥者的动作暗示和音乐性质进行演奏。

    分析：表达是一种重要的人际交往能力。更有效的表达往往可以获得更好的理解、同情、响应或支持。该 活动的目的就是培养幼儿这方面的能力，使幼儿获得更好的心理素质和技能。无障碍地自由表达，不但是艺术 工作者的必要能力，同时也是一个人社会生存能力的重要组成部分。

    （四）人际协调能力入门——从律动入手

    1、幼儿自由结成两人一组，脸向同一方向，站一前一后位置。后面的人将一只手轻轻搭在前面人的肩上 。

    2、前面人自由走动，前进、后退或拐弯，后面人跟随。前面人必须在不回头看的情境下，用肩膀去感觉 后面人的反应，并力争照顾到后面人，以使其在跟随自己时能比较轻松自由。

    3、前面人继续走动，不必照顾后面人，甚至可以故意让后面人跟不上自己。后面人力争跟上，并力争与 前面人保持和谐的关系。

    4、幼儿自由结成两人一组，面对面站好。事先商定以谁为主，然后配合着做即兴的镜面模仿动作。

    5、教师引导幼儿尽量做出新颖、有趣的动作。

    6、教师用较慢速度播放背景音乐（音乐可以是任何情绪、风格的）、舞蹈音乐，并鼓励幼儿在尽力做配 合动作的同时注意与音乐相协调。

    7、幼儿组成若干小组，每组6～7人，在背景音乐伴随下做多人模仿一人的活动。被模仿者由小组内事 先协商确定。

    8、按小组活动，一人为独舞者，其余人为伴舞者。独舞者独立即兴地做幅度较大，变化较复杂的动作； 伴舞者做多人模仿一人的活动，动作要幅度小而少变化。

    9、按小组活动。一人领舞，其他人伴舞。谁想出吸引人的动作，就走出队列表演，若赢得大家的默认， 谁就是领舞者。其余人自由即兴地用小幅度动作配合。评价标准是：小组内整体协调，主次分明。

    分析：奥尔夫教学法体系一向把发展人际协调能力作为音乐教育的重要目标。在这一组活动中，我们可清 楚地看到：教师看重的是人际协调的态度和技能。相比之下动作技能本身在这里显得不太重要。

    （五）小灰老鼠的故事

    1、教师有表情地讲述故事。故事梗概：在一座高高的大桥下面，有一所小小的灰房子，在这所小小的灰 房子里，住着一只小小的小灰老鼠。朋友们来啦，大家一起唱歌、跳舞、做游戏，小灰老鼠感到很快活。小灰 老鼠在家里等着朋友再来作客。大力先生从桥上走过，发出沉重的咚咚声；皮球小姐从桥上走过，发出轻柔的 沙沙声；小灰老鼠们从桥上走过，发出愉快的迪多声……

    在一座高高的大桥下面，有一所小小的小灰房子。在这所小小的灰房子里，住着一只小小的小灰老鼠。朋 友们来啦，大家一起唱歌、跳舞、做游戏，小灰老鼠感到很快活。

    2、教师引导幼儿回忆故事中的人物，并用嗓音来表现三种人物的不同脚步声。

    3、教师用大鼓、铃鼓（摇奏）、木鱼演奏，来表现三种人物的脚步声让幼儿听辩并用动作来表现。

    4、教师用琴声模仿三种人物的脚步声，让幼儿听辨并用动作表现。

    5、教师请幼儿用绘画的方式来表现三种人物走路的脚步声。（注意：要求表现脚步声）

    6、教师用琴声表现小灰老鼠等待朋友时的寂寞心情和与朋友在一起时的快乐心情，让幼儿听辨并自由表 现。（音乐可选用同一首曲调，教师在弹奏时用速度、力度、音区等变化，弹奏出不同表情；也可专门选用两 种不同性质的乐曲）

篇11

20世纪德国多元文化音乐教育，可分为以下几个有阶段性特征的时期：

起步阶段――70年代中期至80年代中期

70年代的德国在文化意识上已经较以往开放许多，人们对非欧洲音乐文化的态度越来越宽容。19世纪末以来形成的“世界音乐”概念甚至出现在音乐教科书中。③作曲家施托克豪森曾在“音乐与教育”期刊发表文章，展示他的“世界音乐观”。施托克豪森认为：我们这个时代的责任是尽可能多地保护、保持各种各样的音乐形态和风格。他不愿看见这些音乐文化消失或是成为永远的未知。④施托克豪森认为自己的“世界音乐观”既是音乐创作意义上的，又是有教育性的。他的音乐观的确对音乐教育界产生了影响。一些音乐教育工作者在施托克豪森的影响下，将拯救世界各民族音乐文化视为己任。他们希望所谓“陌生”的音乐对年轻一代不再是陌生的，而是他们生活的一部分。

然而，刚刚建立起来的对外来文化一丝“崇敬”在大量外来劳工涌入德国时走向了反面。随着外国人的到来，德国人常年“舒适”的社会生活被打破。当德国人意识到，与外国人共处将成为永远，他们对外来文化的好奇、接受便在瞬间转变为敌视。作为社会缩影的中小学，往常的学校生活和教学发生了很大变化，外国学生人数的激增迫使学校对教学内容和进度进行调整。一方面，学校课程必须照顾到移民学生在新环境中的困难；另一方面，课程变化又引起德国人与外来人的矛盾。 面对这种局面，学校要解决两方面的问题：1．帮助外来学生融入主流社会；2．引导本国学生消除种族歧视，以宽容和积极的心态接受外来民族人群、适应新的社会环境。这时，帮助本国和外国学生相互了解和理解的多元文化教育（interkulurelle Erziehung）便应运而生。

在多元文化教育中，音乐被认为有着独特的优势。从音乐入手，了解他民族的文化比任何说教式的教育来得更为有利。虽然从内容上来看，多元文化音乐与世界音乐并非有本质上的不同，但多元文化音乐教育是基于特殊的社会问题，具有明显的针对性。

1970―1979年期间有大量有关非欧洲音乐的文章出现在“音乐与教育” 期刊中⑤；学校音乐课中也逐渐纳入非欧洲音乐的内容。与此同时，当时出版的一些音乐教科书中已经针对德国社会的新群族土耳其人和西班牙人，选编了一些土耳其和西班牙儿童音乐，如：Musik－Primarstufe B（Breckoff 1975）和Dudelsack (Fuchs／ Gundlach 1976)。可以说，这些教科书的出版为后来多元文化音乐教育的广泛开展做了积极的准备。⑥

发展阶段――80年代中期至90年代初期

80年代中期，多元文化音乐教育开始进入发展阶段。这个时期教育机构对70年代“同化移民”政策进行了修正。除帮助德国学生认识外来民族文化以外，鼓励外来学生保持其本民族文化确认，也成为多元文化教育的任务。此时，音乐教育工作者对多元文化音乐教育的认识已不只是一种美好的愿望，而是越来越多地投入了教学实践。

由于70年代末土耳其学生的人数已近23万，几乎占了外来学生总数的一半，学习土耳其音乐文化成为当时多元文化音乐课程的首要内容。在这段时期，不仅德国音乐家、音乐学家和音乐教育家都对土耳其音乐进行了较为深入的研究，土耳其本土音乐工作者也利用各种机会在德国介绍自己的音乐文化。这些都为德国多元文化音乐教育的开展提供了可贵的材料。⑦

实施多元文化音乐教育在德国不仅是中小学教师的职责，音乐学家和高等教育工作者从一开始就在其中起着引领作用。特殊音乐教育专家Irmgard Merkt教授从70年代起就投身于多元文化音乐教育。她不是坐在大学的研究所里，而是深入中小学课堂开展教学活动。Merkt把教学目的设立在：通过不同民族间的直接“对话”达到相互理解。她根据班级学生的民族属性选择教学音乐，以期帮助不同民族的学生相互了解对方的文化。Irmgard Merkt 在她1983年出版的《“德国―土耳其”音乐教育》一书中提出了Interkulturelle Musikerziehung， 即“文化互动性音乐教育” 的概念，并希望自己的教学实践能够对多元文化教育在德国的开展起到示范作用。文化互动音乐教育直接针对外来学生与本国学生混合的班级，批判了以往“同化移民”的教育观点，把教育目的厘定为培养学生对陌生文化的包容和理解能力。在教学内容上，文化互动性音乐教育主张从在校就读的外来学生的家乡文化背景中选取材料，而不是在学生不熟悉的异国文化中猎奇。Irmgard Merkt 还通过对500名学生的调查筛选出学生最为熟悉的歌曲，出版了“Die Welt dreht sich， Ein interkulturelles Liederbuch“ (《环绕地球歌曲集》)。

尽管许多教育工作者对多元文化音乐教育做出有益的尝试，但在进一步的实践中，教育工作者又意识到两个很重要的问题：1．这样一种教育不但不足以消除不同民族学生间的文化隔阂，甚至因为教学内容过于粗浅，而不能满足学生对知识的需求。2．外来学生有迫切学习德国文化的愿望和需要。80年代中期以后的多元文化教育改变了以往的思路，不再针对在德国生活的外民族群体，也不再为德国学生接受移民同伴而设立的教育策略，而是以不同民族相互间的宽容，以及民主、平等为原则；以培养学生在多元文化社会环境中的生存能力为主要目的的教育方针。作为对音乐教学实践的指导，一些专家提出，教学设计首先应该帮助学生认识各民族间的相同性，在此基础上再纳入了解不同民族的相异性的教学内容。这就把教学步骤分为了从认知到文化、再到价值观，层层递进的环节，例如：一些用于教学的歌曲曲目不再以民族、地区分类，而是围绕某一主题，如“四季”、“天气”、“动物”等选编不同民族、地区的歌曲。与歌曲教学相当，有关乐器的知识教学，从比较不同乐器的特点入手⑧，而不是以西方乐器为主。在此基础上，教学内容拓展到了解本民族和外民族创作、表]音乐打交道的方式，以及了解不同音乐的文化背景和价值。这样的教学不仅是一种认知方式的传授，同时也是对学生在多元文化社会环境中所应该持有的生活态度的培养。这样的音乐教育是从文化互动性音乐教育转向多民族文化的音乐教育。

开展多元文化音乐教育，首先是出于社会和政治的需要。到80年代中期，许多音乐教育工作者发现，这样的教育对发展学生的音乐能力，开阔音乐[界有着重要的作用。从发展心理学的角度来看，青春期之前的少年儿童对一切事物都是好奇和无成见的，特别是对旋律、音色和节奏等音乐要素⑨，所以，在小学阶段为学生提供丰富的音响体验、多种活动的机会，有利于培养学生全面的音乐感受能力。进入青春期的学生，在抽象思维上已有很大发展，了解不同音乐的文化特征，认识和思考社会问题应该成为必须的学习内容⑩。这时的学生通过小学阶段的学习，已经对许多不同类型和风格的音乐有了丰富感性的体验，在此基础上帮助他们深入认识不同音乐所产生的文化环境，以及社会、文化对音乐发展的影响，培养他们的思考能力，则不是空洞的教学，而是在感性基础上的理性提升。

80年代中期以后多元文化教育在德国的展开几乎可以用“浪潮”二字来形容。在这个时期，各大音乐出版社相继出版了辅助教学的歌集、曲集等。音乐教师也更为自觉地发掘各种可能性，扩大教学内容。虽然寄希望于多元文化教育来调和民族间的矛盾有其幼稚之处，但能够在教师和学生中建立多元文化意识，却有着非常积极的意义。而后者在今天看来更为重要。

深入实践、反思阶段――90年代以来

从90年代起，多元文化音乐教育在德国进入了更为深入的实践和探索阶段，并从多文化的音乐教育发展成为既多民族文化、又多社会层次的音乐教育。在这个发展过程中，美国多元文化音乐教育的实践对德国产生了重要影响。英文“Multicultural Education”比德文“Interkultuelle Musikerziehung”具有更宽泛的意义。Multicultrual 不仅指多民族，而且包含了同一民族、地区中不同社会阶层的文化，如：大众文化、精英文化、青年文化等。虽然至今“Interkultuelle Musikerzhiehung”这一概念仍被沿用，但已与Multicultnral Education“ 有了相同的内涵。与80年代相比，90年代以后，德国音乐教育工作者对多元文化音乐教育的理解更为全面，对其意义的认识更为深远。多元文化音乐教育本是针对社会结构的变化的一种“应激”教育，但由此而引发的对社会和对教育的思考却是具有持久性和普遍性的。归纳起来，以下几点可以说明多元文化音乐教育的意义：

1．广泛了解各种音乐风格、形态，建立开放性的文化态度；

2．通过音乐认识、理解不同民族、社会文化产生的背景和过程；

3．关注大众传媒和网络技术对音乐文化的发展的影响；

4．培养具有多元文化意识和反思能力的个体。

90年代以来，德国的音乐教育工作者更加积极地编辑、出版适用于学校或校外音乐教育的资料。其中包括各民族歌曲集、舞蹈与游戏、诗集、传说与故事以及与其制作等。不同风格、类型的流行音乐也被选入课堂教学{11}。由于这些音乐与西方艺术音乐在其意义、形式方面等都有所不同，德国教育工作者也在教学法上进行了广泛的尝试，并不断地从实践中总结经验，寻找有效的教学方式。多元文化音乐教育的另一代表性人物Wolfgang Martin Stroh 教授在总结了以往以活动、情景模仿为主的教学基础上，设计了“音乐元素―文化意义―丰富感受和深化知识―练习― 思考”几个由浅而深的教学环节{12}：

1．以单纯的音乐元素为基础进入学习；

2．模仿该音乐（舞蹈）形成或表]的情景，而不是盲目地完成一段音乐；

3．根据补充的信息资料，思考音乐情景中各种角色的特点；

4．在专业人士的帮助下，拓展以上学习内容；

5．独立模仿作为练习巩固学习内容；

6．在此对所学内容进行思考并总结学习内容。

Stroh认为这种具普遍意义的、从体验到认知再到思考的过程适用于多元文化音乐教育，并且可以避免教学的盲目性。

随着多元文化音乐教育实践的深入，德国音乐教育工作者对教育的反思也在不断加强。在肯定多元文化音乐教育意义的同时，一些教育工作者也提出一些质疑。有些观点认为，多元文化音乐教育的成果与预期的目的之间存在较大的距离，对这样一种教育的教学内容筛选和教学方法运用还需要进一步探讨。在Peter W． Schatt教授看来，以往的多元文化音乐教育所呈现的多是所谓“陌生”地区的民间歌舞大杂烩，而这种音乐教育根本并不能使学生真正学会理解他民族文化。把音乐作为一种教育工具来使用，是对音乐功能的盲目夸大。人与人之间文化上的了解和沟通不一定通过音乐来进行，许多其他活动也可以起到同样的作用，甚至更为有效。事实上，在多元文化音乐教育的课堂，音乐必然退居次位，以致很难称之为音乐课{13}。这种现象的确存在于多元文化音乐教育中，例如，在以巴西文化为主题的音乐课上，狂欢节、足球、咖啡、香蕉和比基尼等许多介绍巴西人生活是教学的中心内容。值得思考的是，这样的教学内容是否应该由音乐课程单独承担？

Beate Forsbach在她对跨学科音乐教学的研究中把多元文化音乐教育列为适应的内容之一。{14}在跨学科的课程中，相关学科可以融合，学生受到的教育是整体的，而不是孤立的。在这样一种综合性的课堂上，不仅学生的学习积极性和能力可以得到充分发挥，而且整体性的思维方式可以得到培养。Forsbach 所提倡的跨学科音乐教学，是把音乐融入其他科目，如：历史、地理、语言类等课程。

不论是批评还是建议，都说明多元文化音乐教育还存在着这样或那样的问题。Dorothee Barth尖锐地提出，教育工作者对“文化”这一概念缺乏清楚的认识，是导致多元文化音乐教育不能走向聚焦的原因。她认为，“文化”首先是个体民族传统的积累，并由内而外呈现出来的特征。{15}只有对本民族文化有深刻的认识，才能理解外民族文化。如果因为学习他民族文化而忽视了本民族文化，教育就不可能取得有效成果。针对有些教育工作者力图通过音乐教育帮助外来学生保持民族确认，Barth指出，寄希望于学校教育来保持和传承民族、民间文化是徒劳的。多元文化音乐教育应该建立在具有普遍意义的认识基础上，即通过理解不同音乐文化对不同群体的意义，培养学生认识事物的方式。{16}

由于多元文化音乐教育在实施过程中需要大量的音响资料，而教师对教学内容不够熟悉，难免会选择一些不恰当的资料。这对这一情况，Irmgard Merkt 的看法是：作为多元文化音乐教育的教学内容应该是有鲜明的、传统的民族特色的音乐，而不应该是文化特征模糊的，经过改编和加工的所谓“世界音乐”。{17}综上所述，90年代以来德国多元文化音乐教育的开展趋于理性。归纳起来，以下几个问题是德国音乐教育工作者提出的思考：

“文化”的内涵究竟是什么？

什么音乐可以代表一个民族的文化？

怎样使学生产生对各种不同文化的关注？

怎样使学生形成一定的文化价值观？这些价值观的依据又是什么？

怎样筛选多元文化音乐教育的课程内容？

什么样的教学程序和方法可以使多元文化教育聚焦并成功走向其根本目标？

结 语

从教育目的来看，多元文化音乐教育在德国走过了从帮助移民学生融入德国社会、帮助德国学生认识陌生文化、帮助移民学生保留家乡文化确认，到培养具有一定的音乐文化知识，对社会、政治和文化有理解和思考能力的个体的几个主要阶段；从课程内容来看，多元文化音乐教育从多元民族音乐教学逐渐走向多民族、多层次的音乐文化教育。音乐教育虽然不能最终解决社会和政治问题，但通过接触各种音乐现象，可以发展学生感受能力，扩大学生的文化视野，培养学生开放性思维。在此需要补充和说明的是：以西方古典音乐为基础的教学仍在德国中小学音乐课程中占主要地位，外民族音乐文化内容占总体教学内容的比例并不大。

全球经济一体化使许多发展中国家的本土文化面临被同化的危险。学校教育可以对文化意识培养和文化传承起到促进作用。近年来中国教育工作者不断呼吁打破西方音乐体系为核心的音乐教育，重视本民族音乐文化和民族精神教育，广泛实施多元文化音乐教育。在国家2001年颁布的音乐课程标准中，明确地把“弘扬民族文化”和“理解文化多元”写入“课程基本理念”。在这个课程标准指导下，音乐课程中纳入了包括中国民族、民间音乐以及部分国外民间音乐内容。从近10年的教育实践来看，“繁荣”的表面之后，也存在内容杂乱和教学肤浅等问题。作为中小学课程的音乐科目，必须着[于终身教育，以帮助学生构建基础知识结构，培养学生基本音乐能力为目的。实施教育不仅要靠热情，更要靠理性。德国多元文化音乐教育走过的路程可以对我国中小学音乐课程起到一定的借鉴作用。

①Ingrid Gogolin／Maianne Krueger－Potratz,Einfuehrung in die Interkulturelle Paedagogik． Verlag Barbara Budrich,Opladen ＆Farminton Hills,2006,P27―P28．

②同上，第26页。

③④Wolfgang Martin Stroh，Musik der einen Welt im Unterricht． In:Werner Jank (Hg．):MusikDidaktik． Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II． Cornelsen,Berlin 2005． SeiteP185．

⑤Wolfgang Martin Stroh,″Musik der einen Welt im Unterrich″． In:Werner Jank (Hrsg．),Musik Didaktik,Cornelsen Verlag,Berlin,2005，P186．

⑥⑦⑧Irmgard Merkt?″Interkulturelle Musikerzhiehung″． In″Musik und Unterricht″Lugart Verlag,9／1993．

⑨⑩Irmgard Merkt,″Prinzipien des interkulturellen Musikunterrichts″In:Musik in der Schule 4／2001．

{11}Irmgard Merkt,“Auslaender－und Einwanderungspolitik″． In：Musik in der Schule,Schott Verlag,4／2001．

{12}Wolfang Martin Stroh,Kurzfassung meines Vorgehens im Unterricht(″erweiterter Schnittstellenansatz″)． In:http／／www．musik－for．uni－oldenburg．de／forschungsprojekte．htm

{13}P．W．Schatt?″Einfuehrung in die Musikpaedagogik″,Wissenschaftliche Buchgesellschaft,Darmstadt,2007． P10．

{14}Beate Forsbach,″Faecheruebergreifender Musikunterricht″,Wissner－Verlag,Augsburg 2008．

{15}Dorothee Barth，Zum Kulturbegriff in der Interkulturelle Musikpaedagogik． In:Niels Knolle (Hrsg．),Kultureller Wandel und Musikpaedagogik,Die Blaue Eule，Essen，2000，P44．

篇12

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）02-0211-02

自明代西方音乐理论传入中国，至20世纪初开始，中国传统音乐长期呈式微之势，甚至在某些方面西方音乐理论竟然出现逐渐一统天下的局面，造成了中国音乐文化的主体危机。随着现代科技的迅速发展、传媒的快捷以及人们对“原生态”音乐与“加工”音乐的取舍，使得地方民间音乐逐渐衰落、失传，中国传统音乐逐渐远离民间、远离青年、远离大众，成了边缘文化。这既有市场经济、商品意识的巨大影响，也与音乐教育体系或教育体制中不重视本民族音乐有直接关系。中国传统音乐教学作为中国传统音乐传承与发展的主要途径之一，其状况也一直很难让人乐观。究其根本原因，音乐观念认识上的偏差导致了教学的中心内容以及对中国音乐价值认识的失衡，音乐与文化的割裂，文化背景的缺失必将导致对中国传统音乐本身缺乏立体的认识和有深度的感悟。在这种情况下，如何传承与发展中国传统音乐，宏扬民族文化，已成为广大学者为之深思的一个问题。

一、中西方音乐文化特征

中国传统音乐是指在中华民族大地上历代产生并大多流传至今和在古代历史长河中由外族（包括现属于我国的少数民族和国外民族）传入并在我国生根发展的一切音乐品种[1]。中国传统音乐不但在世界四大类音乐体系中独树一帜，而且在长期的发展历史中逐渐形成了自身追求中和、怡情养性、重“道”轻“技”的独特特征。

中国与西方由于历史发展的不同，地域、民族、信仰、语言等的差异，形成了不同的文化心理，也形成了不同的音乐形态，因此中西方音乐在审美与文化特征上也呈现出不同的特点。

首先，中国传统音乐注重作品的整体与宏观把握，西方音乐则重视作品的局部和微观的体现[3]。和中国画一样，中国传统音乐注重的是整体意境的营造，而在表现手法上往往是“散点透视”和“全知视角”，一首音乐就像一幅山水画，虚实相生，天人合一。而西方音乐追求对音乐局部的准确和细微，侧重于一个部分、一个部分的把握。所以反映在其理性思维模式，注意主调与其他支体和声关系或旋律与和声之间的统一关系。

其次，中国传统音乐注重有感而发，不论是“感时而悲者”还是“击壤而歌”都具有即兴性特征。同一首音乐作品在不同的环境、不同的心境下表达出来也是不同的，演奏者可以根据自己的需要发挥的余地很大。而西方音乐在对音乐的表现上必须严格遵循作者的意图。

再次，中国传统音乐以“和”作为审美的最高追求，就像古体诗歌，具有起、承、转、合的结构特征。“始于悲者终于欢，始于离者终于合”[4]。而西方音乐则受西方文化中“斗争、冒险、崇尚技术、批判与否定精神”等主流文化因子的影响，形成了表现矛盾冲突的悲剧意识为主流的音乐。

最后，中国传统音乐的音响表现形式是以横向的旋律展开为主要表现手段的单音音乐，注重“意境”，重“气韵”，讲究“传神”，音乐作品追求的是一种平和、质朴、自然的形态。而西方音乐尤其是西方近现代音乐发展中，除继续讲究旋律的横向展开外，更着力于多声部的各声部之间复调、和声关系的纵向组合，属于复音音乐，其审美意识注重写实。

二、中国传统音乐的教学

中国传统音乐与西方音乐审美与文化特征的上述诸多差异决定了各自教学方法必然是不相同的，但现代中国的音乐教学从清末的“学堂乐歌”起，沿用西方式的教学模式，发展到现在，变成了只强调技巧的掌握，而对音乐的审美与欣赏却视之漠然。比如常常有国内学生弹得一手漂亮的好琴，却不大会欣赏音乐作品，而且许多学生虽然学的是音乐专业，却只了解自己学习的乐器，对于其他乐器或者不同类型的音乐却常常知之甚少；反观西方学生，不只是讲究技巧，他们善于表现作品的内容，对音乐领域的了解面也比较广。在中国音乐教学必须走向成熟，尤其在国家提倡“素质教育”的背景下，我们的这种教学态度是需要改进的。

（一）中国传统音乐与西方音乐教学方法的差异

西方音乐注重细节的精雕细琢，所以在教学时就必须让学生精准地理解音乐每一个细节，在音乐表演时注重的是作品的再现。而中国传统音乐更加强调全局的把握，就像中国书法艺术中的草书，只有通观全篇才能体会其中的妙味，因此，在教学实践时，要让学生在逐渐掌握了某首音乐作品的纯技术性层面的内容之后，对它有自己的思考和理解，并试着发挥与创造。

西方音乐是以创作者为中心，在教学中要了解的除了音乐本身以外，主要是音乐作者的创作背景、创作心理，甚至包括作者的性格爱好，通过对作者及背景的理解，领会音乐作品表达的感情；而中国传统音乐以演奏者为中心，很多作品在乐谱中间留下了演奏者根据自己的理解加以发挥创造的部分[5]。如中国古乐谱多为只记骨干音，其余则留给演奏者去体味，尽情发挥。正如庄子所言：“得之于手而应于心”（《庄子・天道》）。在教学中没有必要去考究中国传统音乐作品的作者是个什么样的人，何况许多中国传统音乐作品的确无法找到其原作者，中国传统音乐作品所表达的一般来说是某一时代或某一特定的时空背景下某一类人的带有普遍性的思想感情。比如古筝曲《高山流水》就意在表现山居高士旷达洒脱、身游物外、与山水同在的至高境界。

西方音乐以表现矛盾冲突的悲剧意识为主流，这是由西方特定的文化背景所决定的。而中国传统音乐“和”的根本特征决定了在教学中一定要让学生同时学习理解中国传统文化的一些灵魂和精髓。其中儒、道、释、心学、理学中反映“和”的思想和内容，要引导学生细细体味。

西方音乐是复音音乐，是纵横交织的立体式的音乐，审美上以写实为主[6]，一如达芬奇的油画和米开朗基罗的雕塑。中国传统音乐属于单音音乐，审美上以传神为追求，一如赵孟\的山水和梁楷的人物。中国传统音乐的这一独特特征要求在教学中必须通过提高学生的传统美学修养，以培养学生理解与把握中国传统音乐的“气韵”、“意境”这些抽象概念的能力。

（二）中国传统音乐教学方法的几点改进措施

中国传统音乐的特征和教学都是很大很复杂的课题，存在的问题很多，研究的观点不少但模棱两可的居多，关乎实际的很少，尚需要从理论和实践两方面加以细致研究。然而正所谓“名正t言顺”，因而观念理顺之后方可建立正确的理论基础，然后才能行诸实践。从中国传统音乐的特征入手通过中西方音乐特征的对比而言，中国需要从西方国家的音乐教学中借鉴的方法，以及如何融通中西、衔接古今，并在此基础上提出了中国传统音乐教学方法的几点改进措施：第一，引导学生进行研究性学习；第二，对经典曲目进行解构与重建；第三，创设历史文化情境来带动中国传统音乐的教学；第四，通过深刻理解音乐特征、领悟中国传统音乐文化等四个方面的举措来促使学生对中国传统音乐的学习进入一个新的台阶，从而促进中国传统音乐教学的发展。

参考文献：

[1]董维松.关于中国传统音乐及其分类问题[J].中国音乐，1987（02）.

[2]孙诒让.周礼正义[M].商务印书馆，1934.

篇13

随着全球之间的联系的增强，经济全球化的深入发展，各个国家之间的联系逐渐的增强，在经济、文化、教育、艺术等方面的联系日益增多，除了在语言上交流的增多，音乐的多元化也在进行交流。在我们国家音乐发展的领域，钢琴教育也得到重视。钢琴并不属于我们国家传统乐器的一部分，因此，在教学的过程中难免存在不足与弊端，学生对钢琴文化并不感兴趣，对西方文化教育也并不熟悉，基于此，本文就将对跨文化视角下，我国钢琴音乐的发展进行探讨，以期提高教育教学质量，提升学生的音乐素质。

一、跨文化视角下钢琴音乐教育的现状

我们国家的音乐发展经过了千百年的历史，在历史的发展与洗礼中，逐渐的沉淀下来古典音乐逐渐过度到现代化的多元音乐，我们国家古典音乐的发展中，有独特的乐器、形成了独特的音乐领域，并且存在不同形式的音乐，但是音乐是随着经济、政治、文化的变化而不断变化的，中国音乐不再仅仅以传统的形式存在，随着世界之间文化交流的增多，我国的音乐文化需要与西方的音乐文化结合在一起，促进传统音乐逐渐的多元化、科学化、合理化，提升学生的音乐素质，提升音乐教育的有效性。

二、我国钢琴音乐跨文化教育的内容及其方法

所谓的跨文化教育，就是将不同的文化有效的融合在一起，对文化进行传输与传导，将西方的钢琴音乐教育与中国传统的文化教育融合在一起，同时将我们国家的音乐文化传输出去。基于此，需要从当前音乐教育的背景与文化入手，找出钢琴音乐与西方文化教育的异同点，从西方文化教育的角度入手，分析我们国家钢琴教育存在的文化偏差，人们学习钢琴音乐的时候的身心素质。在当前的钢琴音乐教育中，展示的大多数是西方的音乐文化，我国自身的远传钢琴音乐比较少，很多人对钢琴音乐缺少正确的认识与理解，在认知上产生误差，不利于钢琴音乐教育的有效进行。

三、跨文化视角下钢琴音乐进展的有效措施

1.从音乐因素的角度出发。从音乐自身的角度出发，我国音乐在自身的音调、音律、乐器上与西方音乐有着太多的不同，我国大多音乐带有非常明快的、鲜明的音乐，在音色上容易识别出来，钢琴音乐在演奏的时候容易模仿传统音乐的声音，钢琴音乐会展现出来中国音乐独有的特色，有利于丰富钢琴音乐的内容，改善音乐教育的方式，提升钢琴音乐教育的有效性。

2.从非音乐教育的角度出发。在钢琴音乐的教育中，还要从非音乐的角度出发，从钢琴音乐作品的作家、创造背景、音乐体裁等方面对钢琴音乐进行分析与研究，针对音乐当时的发展状况、政治背景、经济背景进行分析，不同的音乐产生的背景是不同的，音乐能够反应当时的社会生活，能够有效的传达出当时的情感，音乐的发展势必会受到政治、经济、文化的影响，作者在作品中抒发出来的情感受到这些因素的影响。音乐学习中要了解的一个关键的因素就是了解作曲家，西方国家对我们国家的音乐的了解是非常少的，那些中国特色的音乐作曲家会受到非常广泛的关注，从音乐作曲家的音乐中了解中国音乐的组成形式，我们国家的音乐作曲家也要对西方音乐家的作曲形式进行研究，了解西方的音乐文化。另外，我们国家的音乐发展还对标题特别关注，优秀的音乐往往是通过传统的音乐文化展现出来的，标题能够起到画龙点睛的作用。比如《兰花花》 这首曲目所描绘的是在封建时代具有叛逆精神的兰花花的故事，这一故事发生在我国民间，而且是家喻户晓的，兰花花既是标题，又是整个曲目的核心。因此，钢琴音乐的创新与发展还要从非音乐角度出发，从音乐作品产生的具体背景、作曲家的音乐风格等角度，增强学生的学习兴趣，提升学生学习的积极性与主动性，让钢琴音乐的内容得到丰富，促进钢琴音乐教育不断创新与发展。

四、跨文化视角下钢琴音乐教育的具体教学手段

在跨文化的视角下，钢琴教师需要采取科学合理的教学手段，激发学生的学习热情，提升学生的学习兴趣。教师在上课的时候，可以有效的结合多媒体的教学手段，在学习钢琴音乐作品之间，对创作背景进行了解，教师还要利用多媒体教学播放钢琴音乐，让学生对钢琴音乐有直观的、科学的、合理的认识。教师还要采取因材施教的原则，对于那些因素素质较好的、音乐感比较强的学生，教师可以鼓励他们自己去弹奏钢琴音乐，亲身实践，感受弹钢琴的美妙之处，从主观的感受出发感受钢琴音乐的不同之处，还要引导学生在弹奏的过程中，随着音乐进行跟唱，让学生充分的发挥自身的想象力，感受音乐表达出来的真实的情感与意境。对于那些音乐感较差的学生，教师主要是要让其感受音乐，音乐的节奏与旋律，根据其特点进行有效的指导。教师还要根据中国传统的音乐，对音乐进行改变，适当的将传统音乐与钢琴音乐结合在一起，进行全新的、有效的创作，全面激发学生的学习兴趣。在整个教育 教学的过程中，还要不断对音乐教育进行总结，不同的音乐作品归为一类，引导学生学会掌握音乐教育的异同点，进行全面的分析，让学生更好地了解学习岗前音乐的目的，引导学生产生更深刻的认知。

总而言之，中国音乐文化博大精深，有许多优秀的音乐作品，随着世界音乐文化与传统文化音乐之间的交流日益加深，不同的音乐作品、音乐风格之间相互碰撞，找到相同与不同之处，进行有效的创新，采取科学合理的方式，让学生了解传统文化音乐与钢琴音乐的魅力之处，逐渐提升学生的学习兴趣，提升钢琴音乐教育的有效性。

参考文献：

[1]徐晓银.中国钢琴音乐文化的价值取向探讨[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2012，（05）：147-148.