化学教学评课范文

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通过对高三学生和老师的调查，我们发现化学试卷讲评课的问题主要有以下几点：

1.讲评课时间和内容分配不合理

一份理综型高考试卷的化学题目，面面俱到地讲评，至少要两节课，这对高考复习来说是非常“浪费”的行为。这就对讲评课“讲什么”“讲多久”直接会有要求。导致一些老师讲课“遍地开花,毫无针对性和目的性”；还有一些教师讲评只限于试卷上的内容,没有对知识进行总结和拓展；也有一些教师讲评太快,没有给学生留一点消化的时间,使学生还是没有真正弄懂。

2.“教”与“学”环节存在脱节

绝大部分的高三化学教师都很负责，每次考试后都能及时认真地阅卷，并大都做了阅卷记载，主要记载各题的得分情况，各题中常见的错误，一些好的解题方法等等，以便讲评时有针对性。一般上课时，先发试卷，再介绍考试的基本情况，接着就开始讲评试卷。讲评时，基本上都是按题目顺序去讲，简单的题少讲或只报一下答案，对重点的题、错误较多的题讲得要多一些。

教室在备试卷讲评课时，主要担心：学生懂不懂？时间够不够用？怕学生弄不懂，往往就讲得多、讲得细，不管学生已懂还是没懂，不管学生喜欢听还是不喜欢听，都要从头到尾讲一遍，学生的主动性与积极性基本被“扼杀”，形成了教师的滔滔不绝，掩盖了学生的模模糊糊。怕时间不够用，所以讲评时就得抓紧，从发卷就开始讲，中间不停顿，很多时候学生还来不及思考清楚就开始讲下一个问题。当然还有一些讲了多遍的题目，学生还错。究其原因，主要是每次试卷讲评时，一般情况下，都是以教师讲为主，学生听为辅，学生的主动性与积极性基本被“扼杀”，形成了教师的滔滔不绝，掩盖了学生的模模糊糊。要解决这三个问题，最好的办法还是教师要了解学生,想学生之所想，讲学生之所需。在交流互动中，在“师生”“生生”合作下“生成”。

二、化学高考复习试卷讲评课的策略

从学生的认知习惯和高考复习的特点来看，高质量上好试卷讲评课，要注意以下几个策略：

1.课前准备策略

考试后，批阅试卷要讲究时效性，第一时间把试卷给学生。重点做到：记录答题情况，统计得分率较低的题目，及相对应的知识点；找出具有典型性、针对性和综合性的题目；找出在以往教学中已多次接触，多次矫正，但学生仍未掌握的难点；找出关系到后继学习的重点知识、重点技能；找出平时教学中疏忽的“教学盲区”；学生自行改错，寻因，完成未做的题目。

2.课堂讲解策略

（1）善用考试成绩

学生关注自己所得的成绩和班级、年级的名次，这是理所当然的。然而在高三的复习阶段，面对考试，大多数学生本身已经有心理压力。如果教师在讲评课上，过多地责备、批评学生，则容易把讲评课变成批评课。这样的做法往往会影响整个课堂的教学氛围。我认为在讲评课上要重视鼓励的作用，要注意激发学生的积极情感，多给予学生肯定和激励，尤其对于那些学困生，教师更应该发现他们的闪光点。建议在讲评课开始时，先公布一下全班的平均分及各分数段的人数，让每位学生知道自己所处的位置。要找到更多学生的闪光点，给予肯定。确实退步较大的学生，课前先通下气，了解下问题出在哪里，提醒他们讲评课要特别注意的题目。

（2）既重视方法又重视思维

有些教师讲评试卷只提供正确答案，而不重视对解题思路、方法、步骤、技巧加以指导；只满足于头疼医头，脚疼医脚，而不注重学生解题能力的提高。这样学生得不到新的启发、思考与收获,往往会出现“一听就懂,一做就错”的局面。“教，是为了不教。”讲评重点在于指导，创设条件,让学生充分展现和训练思维：①怎么做出来的？解题采用的方法；②为什么这样做？解题依据的原理；③为什么想到这样的方法？解题的思路；④题中有哪些细节或隐含的条件要引起注意？审题的注意点；⑤本题有没有其他更好的方法？解题的特色；⑥题干条件可以改变吗？怎样应对变化；⑦我为什么会错解？错误的原因和避免出现错误……真正使学生思而有益、想而有获。方法是关键，思维是核心，渗透科学方法，培养思维能力是贯穿化学教学全过程的重要任务。通过试卷的讲评过程，应使学生的思维能力得到发展，分析与解决问题的悟性得到提高，对问题的化归意识得到加强。讲评课涉及的内容，都是学生学过的知识但评讲内容决不是原有形式的简单变复，必须有所变化和创新。

（3）重视学生的参与

在教学中，我们经常会听到教师抱怨：“我在前面讲得口干舌燥，学生却没有什么反应。”这是因为教师没有调动学生这个“主角”的积极性。学生一味被动地听讲，难以达到学习的兴奋点，从而降低了听课的效果。著名的心理学家皮亚杰认为：“个体只有投身于各种活动中，其主体性才能得到良好发展。”因此，在讲评课中，教师要把学生从“听众”变为活动的主体，充分发挥学生的主体作用。比如可以采取如下形式：第一，让学生当讲评的”小老师”；第二，让学生互编矫正性练习题。

3.课后落实策略

（1）课后的落实消化环节

试卷中出现的知识、能力方面的问题不是靠一节讲评课就能解决和落实的。为了切实提高讲评效果，教师必须让学生及时消化讲评内容，巩固所学的知识点。因此，教师应在讲评后，留出几分钟的时间，让学生自己清理并消化失分的知识点。教师可以鼓励学生建立自己的错题本，将试卷中错误的编制成错题卡（如下表所示）。同时，教师可事先根据讲评的重难点以及学生答题易错点设计一定的课后练习，以达到落实和巩固的目的。

学生个人错题卡

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文章编号：1005–6629（2013）11–0025–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

教师的“教”和学生的“学”都离不开习题，习题既是检测“教”与“学”的工具，也是师生交流的平台。化学章节和单元习题讲评课是教师对学生所做练习进行解析和评价的一种课型，是新授课的有机组成部分。

1 习题讲评课的功能

1.1 促使教师优化知识结构和调整教学策略

习题完成的质量既反映了学生“学得如何”，也折射出教师“教得怎样”。教师对课本知识的理解深度往往决定了教学的高度。一般来讲，教师的知识结构和教学策略通常会决定学生的认知结构。由于不同教师对同一知识点的理解和处理方式不同，课堂教学的侧重点也会不同，这样学生在不同教师引导下所建构的认知结构就会存在一定的差异，表现在同班学生在练习中暴露的问题相同成分较多，而不同班级之间则存在着一定的差异。因此，通过习题检测班级学生所暴露的共同问题，教师本人要及时回归到课堂教学，修补和完善自身的知识结构和教学策略，通过习题讲评课及时弥补和改进课堂教学的不足。

1.2 重组和完善学生的认知结构

习题讲评课是以学生暴露的问题为教学切入点，教师结合学生存在的问题，通过巩固基础知识、弥补知识缺陷和点拨解题思路，以实现知识的重组和优化。

新授课往往以知识的逻辑建构为线索，注重知识的有序生成。而习题讲评课则是以解决问题为中心，通过内引外联，将解决问题的相关知识进行整合，以重组和优化学生的认知结构。这样通过纵向和横向的双重建构，既协助学生完善了认知结构，又提升了学生应用知识的能力。

1.3 协助学生建构解决问题的程式

新授课通常注重陈述性知识的建构，而往往忽视了能力方法的培养。如果在讲评习题时仅仅针对问题中的概念、原理进行反复强调和讲解，并不能有效地发展学生的解题能力。另外，习题讲评课也不能简单强化一些典型题目的具体解法，因为典型题目只具有类比价值，当题目情境变化时，学生往往会望题兴叹。因此，习题讲评课的核心任务是培养学生解决问题的技能和策略，以典型题目为载体，通过概括提炼典型题目的解题思路来建构程序性知识，以协助学生形成分析、判断和推理的系统解题能力。

2 讲评课前的准备

2.1 教师要做题

学生使用的练习资料，一般都配备了参考答案，一些教师就产生了依赖，忽视了独立做题的环节。事实上，教师只有做了题，才能深度领会习题的知识要点、命题意图、难度水平和能力要求，才会站在学生的角度换位思考，预测学生可能出现的问题和错误。在讲解习题时结合学生可能暴露的问题和错误，有针对性地进行解析，以切中学生的最近发展区。

2.2 统计并分析学生的答题情况

教师在批阅习题作业时，要统计各个小题的大致错误率（可通过抽样进行统计），以确定要讲评的题目。一般来讲，错误率在30%～70%之间的题目要重点讲评，因为这类题目属于阶梯性题目，具有知识建构价值和能力提升功能。对于错误率低于30%的题目只需要点明“题眼”即可；而对于错误率高于70%以上的“难题”，则要课后针对班级少数学生进行拔高辅导[1]。

为防止学生答题时以追求标准答案为唯一目标，养成收敛式思维的习惯，在一些开放题目中，记录学生的不同解答情况，在讲评时给予肯定表扬，以激励学生的发散性思维和创新能力。

2.3 把同类问题进行归类

由于章节和单元知识内容相对较少，在习题中通常会出现一些同类的题目。把学生在习题中暴露的问题进行归类，形成问题题组，归类时既可按知识点归类，也可按错误类型归类，亦可按思路方法归类。把同类问题整合在一起，按照问题的类别的逻辑顺序进行讲评。问题题组策略既有利于学生在不同情境中辨识出问题的实质，为建构解决同类问题的程式作铺垫；也有利于完善并巩固学生的认知结构。

案例1 甲烷型分子的空间构型

①关于CCl2F2（商品名为氟利昂-12）的叙述正确的是（ ）

A.有两种同分异构体 B.是平面型分子

C.只有一种结构 D.是空间四面体分子

②有一种AB2C2型分子，该分子以A为中心原子，下列有关它的分子构型和同分异构体的各种说法中正确的是（ ）

A.假如为平面四边形，则有两种同分异构体

B.假如为平面四边形，则无同分异构体

C.假如为四面体，则有两种同分异构体

D.假如为四面体，则无同分异构体

上述两个题目可归为一类，其实质是考查以CH4为原型的分子空间构型。

2.4 让学生自主矫正认知误区

由于课堂讲评习题的时间有限和学生的消化能力存在差异，让学生在习题讲评前对照参考答案进行自我矫正，是引导学生自主学习和培养元认知能力的有效途径。

学生自我矫正的过程，也是深入研读课本并加深对知识理解的过程。学生对照参考答案矫正错题时，会引发“观念冲突”和“自我否定”，原有的、错误的“认知平衡”被打破，新的、正确的“认知平衡”会逐渐生成[2]。同时，也让慢智型学生得到充分的思考时间和空间，更有利于课前自我矫正和课堂讲评互补优化。

习题讲评课不能因为面面俱到而蜻蜓点水，而要重点解决学生自主矫正不能解决的问题，如纠正知识和技能上的通病和典型错误，建构解题的程式与典型思路，以及问题的变式练习等。

3 课堂讲评习题

教师讲评习题时不能就错论错、就题论题，而应站在更高的视角来审视习题，把题目中涉及到的基础知识和基本技能向广度和深度延伸、拓展，尽可能地构建知识间的广泛联系，从“点”出发，把“面”呈现给学生，达到“做一题、学一法、会一类、通一片”的效果。

3.1 以课本实例为原点进行类比拓展

一般来说，习题“源于课本，又高于课本”，题目的“根”在于课本，课本通常是学生思维的依据。在知识建构的初期，以课本的实例为原点，采用类比的方法去解决同类问题是学生通用的思维模式。因此，教师在讲评习题时，首先要引导学生回归课本，找出相关知识点在课本中的出处。通过回忆、联想将相关知识进行系统梳理，形成知识网络，达到“做一题、温一章”的目的。当学生多次依据典型实例进行类比迁移时，在客观上深化了对课本知识的理解深度和提升了应用知识的熟练程度。

比如，在讲评案例1的习题时，首先引导学生回顾CH4的空间构型，并借助于球棍模型，展示当甲烷的两个-H被-Cl取代后，形成C2H2Cl2时，分子的立体构型不变。但从不同角度观察其H原子和Cl原子的空间分布，则有两种平面投射图：

对于AB2C2型分子，如果是四面体结构，则无同分异构体；如果是平面结构，则有两种同分异构体。

再比如，依据Cu-Zn原电池类比解决原电池问题；依据电解CuCl2溶液类比解决电解池问题等。

3.2 搭建思维路径

解决有思维跨度的问题，不能采用跳跃式思维，让学生一步到位，而要遵循学生的认知规律，通过搭建思维路径，让学生借助一个个阶梯来逐步解决问题。

案例2 甲烷碱性燃料电池电极反应式的书写

该燃料电池电极反应式的书写需要搭建两个阶梯：①甲烷的氧化产物CO2会继续与OH-反应；②先写总反应式和正极反应式，然后利用“总反应式=正极反应式+负极反应式”得出负极反应式。

3.3 建构解决问题程式

习题讲评课旨在通过解决一个具体问题，达到解决一类问题的目的。当协助学生解决了具体问题后，适时引导学生总结概括该类问题的特征和解题步骤，从而提炼出解决此类问题的程式。建构程序性知识是习题讲评课的首要教学任务，也是目前习题讲评课的盲区。

由案例2可概括提炼出燃料电池电极反应式的书写程式：先写出燃料电池总反应式，接着书写正极反应物O2在不同介质中的电极反应式，最后利用“总反应式-正极反应式”得出负极反应式。

学生的情况不同，建构程序性知识的策略也不尽相同。为使学生能够自主建构解决问题的程序性知识，还要引导学生掌握概括提炼程序性知识的方法，指导学生在平时练习中，主动分析、概括解题过程，以建构适合自身特点的技能和策略。

3.4 提供变式练习

当引导学生建构了解决问题的程式后，要适时跟进变式练习，这样既能在应用中理解和巩固程式，又便于掌握程式的适用情境。

变式练习就是保持问题的本质特征不变，而适当改变非本质特征，以排除无关特征的干扰。变式练习的初期，问题的情境尽量与原先学习情境相类似，随着知识的掌握逐渐稳固，适时变换问题情境，使程序性知识往纵向迁移[3]。

案例3 变式练习1：

A.两者互为同分异构体，都是以Pt原子为中心的四面体结构

B.两者互为同分异构体，都是以Pt原子为中心的平面结构

C.两者为同一物质，都是以Pt原子为中心的四面体结构

D.两者为同一物质，都是以Pt原子为中心的平面结构

4 课后学生整理要点，教师渗透强化

习题讲评课针对的是班级学生存在的普遍性问题，引导学生建构的是普适性的技能和策略，而具体到每位学生来说，则要在课后根据自己的实际情况整理课堂笔记，提炼整理适用于自己的方法和要点，这样既为了及时总结讲评课的学习成果，也为了以后复习巩固之用。

习题讲评课只是及时弥补和矫正了学生的认知结构，而知识的消化和内化还需要一段时间。因此，教师要带着学生的这些问题，在后续的教学中适时地进行渗透和强化。

参考文献：

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试卷讲评课程序多，工作量大，往往是薄弱的一环。然而，当前化学复习阶段，普遍存在的现象是教师往往把大投入到专题复习课的研究上，忽视了试卷讲评课的设计和谋划，影响学生学习能力的提高，从而影响学生学习效果。在日常“试卷讲评”的过程中，不少教师习惯于从审题到解题一人承包，一讲到底，盲目教学，如“就题讲题”、”照卷讲题”，甚至“对答案”，总认为试卷学生已经考过了，分数也已经确定了，试卷讲评课设计得再精彩，也不能改变学生考试的分数。客观上，相对专题复习课而言，试卷讲评课的备课需要投入更多的时间和精力，尤其是要精心设计一节高质量的试卷讲评课。因此，对于如何在化学教学中上好试卷讲评课的研究具有及其现实的意义。下面笔者就如何上好化学试卷讲评课的教学策略和方法谈谈自己的一些看法，供大家一起交流。

一、统筹分析、充分准备、突出重点和难点

化学试卷讲评课应有明确的目的性和针对性，这就要求教师课前要投入大量的精力做充分的准备，以便准确把握学生在考试过程中暴露出来的知识、能力和思维等方面的缺陷。化学试卷讲评课的课前准备工作主要有做卷、阅卷、统计等。

每次学生考试时，首先老师应该仔细地将试卷完整地做一遍，通过做试卷，了解试卷中考查的主要知识点及其对学生的能力要求、命题的难易程度、试卷结构和各类题型的比例、开放性试题多元答案等内容，同时预测学生可能出现的错误。其次要认真、及时批阅试卷，在阅卷过程中全面了解学生的答题情况。注意发现学生答题中存在的共性问题，分析问题的原因，重点关注学生在哪些知识和能力上还不到位，找准学生现状与课程目标之间的差距，讲评时才能对症下药。

同时还要做好试卷的统计工作，统计时主要应该做好以下几个方面：试卷得分的统计，包括最高分、最低分、平均分及每题得分率；知识点分布及得分率的统计；学生错误类型的统计，统计是一项艰苦复杂却又必不可少的工作，通过统计，教师可以大致了解学生对每一类知识的掌握程度，以便确定讲评的重点和难点。

二、讲究策略、精心设计、以点带面、拓展升华

一节高效的化学试卷讲评，除了教师课前深入分析试题内容、全面把握学生的答题情况，还要讲究一定的教学策略，同时还应对课堂教学内容进行精心设计，挖掘试题中的创新生长点，通过开发设计一些探究性的问题，不失时机的引导学生积极主动地参与学习，实现知识能力的迁移，从而使学生的思维与知识不断得到升华。

2.1试卷讲评要及时性

每次考试结束之后，学生都急切地想知道自己的分数以及自己答题过程中存在的一些模糊甚至困惑问题的准确答案，这个时候，他们的学习动机、求知欲望最为强烈，试卷讲评因此具备了发挥其强化功能的物质基础。因此，试卷讲评应突出时效性，以便充分利用学生对问题在头脑中的记忆表象，及时纠正错误，提高讲评课的效果，最好能在考试完成后的1―3天内进行。否则，时间一长，学生对存在的问题逐渐淡薄甚至遗忘，效果也会大打折扣。

2.2试卷讲评要有拓展性

九年级化学各个章节中体现在中考中的主要的知识点是相对稳定的，而不同考试的试题却不断推陈出新，其主要原因是受考试层次、考试时间等因素的限制，试卷不可能涉及所学知识的全部，命题人往往通过变换题意、角度、题设条件和设问方式等，以点带面来考查学生的知识和能力。显然教师试卷讲评时就错论错、就题论题做法是不可取的。教师应站在更高的角度来审视试题，把题目的知识点向广度和深度上加以延伸、拓展，尽可能地构建知识间的广泛联系，从“点”出发，把“面”带出来呈现给学生。也可以把原题中涉及的知识点向多侧面、广角度进行合理发散、变换，引发设题解题的积极性，拓展学生思维的空间，培养学生思维的敏锐性。

2.3试卷讲评要体现主体性

新课程以“一切为了每一位学生的发展”为最高宗旨和核心理念，新的基础教育是“以人的发展为本”的教育。化学试卷讲评课也应体现这一核心理念。我通常的做法是做好试卷统计分析后提前将要讲评的试卷发给学生，让学生自己先独立纠错。期间鼓励学生间的相互交流，特别是要求一些化学学科成绩不错的同学主动帮助其他同学，不但提高了自己的解题思维，解题速度，还发挥了“助教”的优势，帮助老师适当减轻一些负担。

三、及时总结，突出巩固、注重反思、形成体系

试卷中所反映出的问题绝大多数都是学生的薄弱环节，多数也是教学中的难点和重点，通过教师的一次讲评，学生不可能完全掌握。因此，试卷讲评以后，教师还要注意收集学生的反馈信息。为此，每节试卷讲评课前，老师还应该针对本节课中讲评的重难点内容以及学生答题易错点设计一定分量的变式训练题，在试卷讲评后让学生独立完成，达到反复强化所学知识、帮助学生及时消化讲评内容、建构知识网络和方法体系、提高讲评课效率的目的。

对于部分学生“一做就错，一听就懂、再做还错”的现象，通过与学生交流时发现：缺少对解题活动的自主反思是导致这一现象的主要原因。为此，试卷讲评课后，应要求学生将自己的典型错题摘录在错题集上，注明正确答案和简要的解题思路。同时引导学生做“题后小结”和“题后反思”。反思主要包括：对错题所涉及的知识点的反思，同一知识点还可以以何种形式呈现和考查，对比做过的同类试题和练习，进行小结；对所用解题方法、解题技巧的反思，特别是一些重点试题是否还有其他解法？对于多种不同求解方法，那种方法更好？同类题型试题一般的解题思路是什么？所用解题方法中有无规律可循？通过这类反思，进一步强化解题能力，提高解题效率；对错误原因的反思，是知识缺陷、能力不足还是非智力因素的影响，及时整理以提高明辨是非的能力。没有反思，就没有积淀和升华；乐于反思、善于反思才能同化和深化对问题的理解，才能发展学生思维、提高学生分析和解决问题的综合能力。

总之，试卷讲评课是知识的再整理，再综合，再运用的过程，是培养与提高学科能力的有效途径，是加强复习课增值效应的重要环节，在讲评课中，不仅要重视知识的拓展，还要重视答题技巧的归纳和提升，更要重视学生考试心理的辅导与研究。要上好化学试卷讲评课，教师应在以上三个方面多下功夫，让学生在知识、能力、方法、情感态度与人生价值观等诸多方面都得到训练和提高，获得实实在在的发展。

参考文献：

[1] 侯希才，化学基本概念的教学初探[J]教学与管理.2004（06）

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习题讲评课是中学化学教学中的一种重要课型，一般包括作业与练习讲评、单元测试讲评、期中期末测试讲评等。它的主要功能是矫正学生在答题中所暴露出的总问题，深化学生对所学知识的理解，发展学生的思维能力。提高学生分析和解决问题的能力，对教学起着巩固、完善、深化的重要作用。

一、讲评存在的问题

1　教学目标不明确

习题讲评课中教学目标不明确会导致重讲评轻反馈、重结果轻过程的现象。教师对讲评的内容和方法不做深入的思考，对讲评课中要复习巩固什么知识、掌握哪些方法与技能、学生已掌握到什么程度、通过讲评应达到什么程度，教师却缺乏了解。

2　教学方式单一

习题讲评课中教师往往一讲到底，学生很少有讨论、思考的时间，自然不能激发学生的学习兴趣，也得不到学生的积极响应，更谈不上把讲评的内容转化为学生的知识技能。初中阶段的学生初学化学时是非常有兴趣的，为什么到后来就只对实验感兴趣了呢?大量乏味的讲评课是导致这种现象的原因之一。

3　缺少方法训练

教师如果把讲评课堂的重点放在知识上，缺少思路分析。没有思维过程的展现，学生就得不到化学学科思想方法的训练。化学学科的思想方法包括：观察、实验、比较、分类、归纳、概括、控制变量、科学探究等。初中学生如果没有足够的方法训练，没能形成一定的思维方式，仅凭“题海战术”是不能举一反三的，就算讲评再多也不会有明显效果。

4　忽视学生的主体地位

习题讲评课中教师如果忽视学生的主体地位。就会出现一些无效行为，如详略不当、对学生的问题和兴趣置若罔闻、随意中断学生的讨论、思考等。初中学生本来是非常善于表达、善于表现、非常有学习潜力的，如果我们教师长期漠视他们的需要，他们还能持续保持对化学学习的兴趣和动力吗?

二、讲评的几种有效做法

1　发挥教师的主导作用

教师的主导作用在化学讲评课中起着很大的作用。教师主导作用的好坏很大程度上决定于反馈信息的准确度。因此教师要对讲评内容中的难题和容易题作统计，大部分学生会做的题可以不讲或稍作点拨。大部分学生不会做的题则要重点研究，了解学生受阻的原因，提出解决问题的方法。教师还要对讲评内容中的知识点进行归类，通过讲评，进一步完善学生的认知结构，如果学生有更巧妙的思路或解法，还要及时在课堂展示和表扬，激励学生的创新精神。

此外，教师还应在讲评之间根据初中学生的心理特点，具体的讲评内容设计灵活多样的教学方式，要能透过题设情境，抓住问题的本质进行开放式、发散式讲解，注意一题多解、一题多变的设计。

2　突出学生的主体地位

新课程理念认为教学是一种交往。因此讲评要给学生参与表达自己思维过程的机会，尤其是初中学生更要培养和鼓励他们的参与意识和表达能力。即使学生的思维有误，也应该鼓励他们尽量表达，只有在交流中，在思想的碰撞中，学生才会有领悟、有收获，才能突出学生的主体地位。要突出学生的主体地位有很多方式，如，在教师引导下学生自己改错、学生自行讲评或师生互讲；学生多想多讲、教师少讲精讲；谁错请谁讲，其他同学生适时纠正补充；谁会请谁讲，教师及时鼓励；在教师引导下学生自己总结错误原因、自己总结知识点、自己总结方法和技能；自己编写弥补性练习等。教师只要相信学生。尊重学生，把学生看成是有主动性、创造性、可发展的人，在课堂上给学生自，充分发挥学生的积极性，让学生自主学习、敢于探索、勇于发现，就会有意想不到的效果。

3　重视师生的情感交流

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【Abstract】New curriculum that is not only text course curriculum, but also to experience courses. Chemistry under the new curriculum ideas about observation and evaluation should be the teachers and students to explore the process of new knowledge, students acquire knowledge of the process is self-construction process. This article talks about the New Curriculum observation and evaluation of teaching some of the chemical methods.

【Key words】New curriculum; stresses observation and evaluation of teaching; method

【中图分类号】G638.1 【文章标识码】A 【文章编号】1326-3587（2010）12-0042-02

一、问题的提出

《高中化学课程标准》指出：进一步提高学生的科学素养为宗旨，激发学生学习化学的兴趣，尊重学生获得未来发展所必需的化学知识、技能和方法，提高学生的科学探究能力。因此，在新课程实施的每一个环节，都要以提高学生的科学素养为宗旨，以科学探究为突破口，以促进学生的全面发展为最终目标。化学习题讲评课作为中学化学教学的一种常见课型，往往是学生在练习或考试之后，教师通过讲解、分析和评价，以达到对学生所学知识的矫正、完善和升华。因此，讲评课教学的效果将直接影响学生的学习兴趣和学习成绩，对整个化学教学起着举足轻重的作用。然而，传统的面面俱到、一讲到底的教学模式显然已不符合新课程理念，更不能满足现代教学的要求，必须予以改进。本文对新课程理念下化学讲评课教学的方法和过程进行探究，以求抛砖引玉，共同探讨。

二、讲评课教学的环节

1、明确目标，有的放矢。

首先，可以请学生自己归纳本次练习或考试所考查的知识点，然后引导学生感悟该次练习或考试内容在教材和高考中的地位，以引起学生的足够重视。同时指出这部分内容的重难点，以提醒学生最大限度地发挥主观能动性。这样，学生就可以主动的参与讲评课教学，做到心中有数。

2、回归基础，突出重点。

讲评课教学的实质是对学生所学知识的补充和完善，所以学生必须回归教材，重视题目中所反映出的基础知识，利用教师事先准备的学案，进行知识梳理，从而找出其中的重点内容。温故知新，为后面的探究做好理论铺垫。

例如，在复习元素周期表结构时，每一位学生在自己的学案上画出元素周期表的形状，找出各周期、各族的位置并画出金属和非金属的过渡线，填写出主族、零族元素符号。因此，在绘制元素周期表的过程中，学生就回忆并再次熟悉了元素周期表的结构，有利于解答以后物质结构推断题。因为这部分内容理论性较强，容易感到枯燥，如果还是教师“一言堂”，学生的复习效率也得不到提高。通过对比教学效果，发现新课程中教与学是统一的。

3、灵活变式，提炼方法。

根据实际情况，对旧题进行适当变形，改选择题为简单陈述题，改简答题为开放性试题，改变情景，改变呈现模式，通过灵活变式，可以优化试题结构，挖掘试题新意，提炼解题方法。

例如，在讲评《化学平衡与反应速率的应用》习题时，经常遇到的最大的问题是：学生最容易把化学反应速率和化学平衡的知识混淆。因此，可以采用新的方法：学生先在学案上填写平衡和速率在不同条件下的各自变化情况，再归纳二者的区别和联系；然后回归教材习题，教师请一名学生回答问题后，要求这名学生再编一道题给其它的同学完成，这样依次轮流，类似于“击鼓传花”，教师在此期间穿针引线，活跃课堂气氛，调动学生的积极性。由于学生给学生出题，相比于老师给学生出题，学生参与教学的地位更为主动，学生不仅可以按要求自己编题出题，还可以请自己的同学来完成。在这个过程中，学生变成了学习的主人，这样，高三课堂教学就从单纯的师生互动，变成了师生和生生的全面互动。

教服务于学，在教学过程中促进学生学习方式的转变是教师的首要任务。教师只是将知识呈现的方式、情境和题型进行简单的改变，学生就可以在学习中体验获取知识、自我建构知识的过程。在这个过程中，学生不仅提升了能力，也获得了学习的乐趣。

4、一题多解，多题一解。

通过一题多解，有助于学生扩展思维，多角度思考问题；再通过多题一解，有助于学生学会演绎和归纳的思维方法。两种能力的训练，可以使思维层次螺旋式上升。

例如，在解氢氧化铝图形计算题时，可以组织学生讨论，集思广益获取从不同角度解题的方法。学生往往能获得较多的方法：一般方程式分析法、图像法、方程式的直接配平法等等。学生在做了这一类题之后就会发现，其实这些题目只不过就是在AlCl3中加Mg2+、再加NH4+、再加Fe3+等不同的物质发生反应所引起的图形变化，但基本的解题方法是不变的。正如一道大餐，需要不断的添加油盐酱醋，内容才会更丰富，才会更可口。通过这一类题的总结，引导学生步步深入思考，培养学生多题一解的能力。通过一题多解和多题一解的训练，有助于学生学会对知识举一反三，融会贯通。

5、类比扩展，触类旁通。

跳出固有思维的圈子，扩展命题的角度，改变传统的思维习惯，可以对教材知识及相关习题进一步整合、融合和思考，提升学生思维的空间。

例如，学生在在掌握了Al(OH)3的计算后，联想到类似于此的还有CO2通入澄清石灰水等，同样会产生量变引起质变的情况。通过这类问题的类比和扩展、对比和归纳，学生的思维能力得到了提升。

三、对化学讲评课教学的几点建议

新课程改革将教师由“教学者”转变为学生指导者和动态推进者的同时，对教师提出了更高的要求。教师不仅要指导学生学习方法、学习媒体、学习资源等方面的运用，还要引导学生在学习观念、学习习惯、学习策略、解题思路等方面的形成和发展。教师在讲评课教学中应注意以下几点：

1、明确目标。

上课前教师需要精心设计和规划，并结合教学实际，认真把握教学目标；对在练习中学生表现出的薄弱环节、失分较多环节和重、难点问题做到心知肚明。针对核心问题，结合教材、考纲、学生实际情况，准备学案，设计活动元。对学生特别薄弱部分进行精选习题、重组整合、设计变式，同时创设有意义的问题情景，为上课作好充分的准备。

2、适时的启发。

讲评课教学应灵活多样。可以组织学生提炼问题，进行专项讨论和交流；也可以学生回答问题，再分组讨论，最后各小组回答……。教师在课堂上，要明确目标、把握教学难易程度和容量、充分调动学生的积极性，善于发现问题；由学生叙述出题的意图，讲解并归纳解题的方法。当学生出现自己解决不了的问题，或是出错的时候，由其他同学帮助分析出错的原因并找出更优化的解题方法，教师对于预定目标和内容应及时反思，找出缺陷，及时调整。

3、习题评价多元化。

在教学过程中，学生之间也可以相互取长补短、集思广益，分析评价并找出出错的原因和更优化的解题方法。这种互帮互学的氛围，既培养学生合作精神和表达能力，又较好地调动了学生的积极性，从而达到理想的教学效果。即便出现了学生自己解决不了的问题，教师也可因势利导，及时评价。不但要对学生的双基、思维水平、学习态度和解体题策略等方面分别评判，更要多关注学生的作业完成过程，注重学生在作业中表现出的创造能力。教师在肯定其合理一面的同时，对不足之处予以指出，并诱发学生深入思考，调动学生思维，引导学生走向更高的能力层次。根据多元智能理论，我们倡导使用注重真实情景中完成习题任务的活动表现评价，以及学生内省性的自我评价。

新课程确立的目标是三维目标，即知识和技能，过程和方法，情感态度和价值观。知识和技能目标要在过程和和方法中达成，情感态度和价值观目标要在过程和和方法中渗透。过程性目标的达成大致有以下几点：呈现概念的建立过程，呈现规律的摸索过程，呈现问题的思维过程，呈现知识的完善过程以及呈现错误的诊断过程。新课程下的化学习题讲评不仅要能巩固、检测“双基”，培养解题能力，也要将落实“三维目标”和为“学生可持续发展”的内涵融为一体。从学习方法上看，改过去“听、记、背、练”为观察、调查、资料收集、阅读、讨论、实验等科学探究，通过学生主动探究，合作学习，体验探究过程和探究乐趣。习题减少陈述、记忆题，增加探究、开放、综合题，培养学生应用和创新能力。讲评课应以学生为主体，以教师为主导，以问题为线索和导向，层层深入，步步推进，调动学生思维，引导学生深入理解，从而达到查漏补缺、全面提升的效果。在这个过程中，除了师生协作学习，开发思维，共同探究解决疑难问题，还应该有更多的生生互动。同学们在交流中，可以实现互教互学，共同提高。

【参考文献】

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一、创设情境，建构知识网络

对于易错题，要分析错误的原因并找出解决的办法，进而引导学生找出类似的知识点，让学生结合已有知识对新知识进行加工处理形成新的知识网络。

例1：现有等浓度的下列溶液：①醋酸②苯酚③苯酚钠④碳酸⑤碳酸钠⑥碳酸氢钠。按溶液PH由小到大排列正确的是

A.④①②⑤⑥③ B.④①②⑥⑤③

C.①④②⑥③⑤ D.①④②③⑥⑤

该题的考点是：③苯酚钠⑤碳酸钠⑥碳酸氢钠三个物质酸碱性的比较，课本上的解释是：酸根离子对应的酸越弱，水解程度就越大，溶液的碱性就越强，PH越大。而盐的酸根对应的酸指在酸根上加一个氢原子。这时要比较的就是对应酸的酸性了，碳酸的酸性比苯酚强，这个很好理解，但是碳酸氢根的酸性要怎么比呢？

经过教师的引导，学生很容易就回忆起可以通过强酸制弱酸的原理进行比较。但是课本上只有碳酸和苯酚钠的反应，并没有碳酸氢根与苯酚钠或苯酚与碳酸钠的反应。这时教师引导学生思考：为什么在碳酸不过量的情况下碳酸与苯酚钠的反应会得到碳酸氢钠而不是碳酸钠？是否违背了以前所学的知识——在二氧化碳过量的情况下可得到碳酸氢盐？学生经过思考会恍然大悟：原来，碳酸与苯酚钠的反应会得到碳酸氢钠而不是碳酸钠，是因为苯酚会与碳酸钠发生反应，于是就得答案C。

二、学生主体协作学习

试卷讲评最忌讳按试题顺序由上到下分析和讲解，这种讲评方式往往忽略了学生的主体作用以及试卷各种问题的连贯性、延伸性。而采用分类讲解法就可以很好地体现学生学习的主体地位，让学生积极主动地加入教学活动中。

教师可把学生错得较多、需要讲解的题目，按不同的知识点进行分类，然后把知识点写在黑板上，请学生相互讲解做错的原因及正确解法的思路。学生在思考、讲解及纠正他人的过程中更容易找到适合自己理解的方法，并且记忆得更牢固。

例如，讲解原电池电极反应的书写正误判断方式，有些学生会用教师教得最多的，先写出电极的反应式再去看提供的答案并进行判断；有些学生会通过最简单的电子得失与电极是否对应用排除法进行选择。但这两种方法各有利弊，都不一定能把正确答案最后选出来，在大家相互的分析中，教师适时进行合理引导，让学生注意各自的长处，看能否进行合并。于是就会有学生发现：对于复杂的电极反应式，一般都是正确的，这样很快就可以排除一些答案，选出正确的答案。

三、激发学生学习兴趣

心理学家经过实验证明：任何人的注意都不能以同样的强度维持20分钟以上。尤其是在被动和无目的地去看一个单调而没有变化的事物时，要想注意集中5秒钟都很困难，但是对复杂多变或自己感兴趣的事则可延长注意集中和稳定的时间。

所以，在高三试卷的讲评过程中，教师除了要采用多种不同的教学方法，还要注意联系问题穿插一下学生感兴趣的话题，除了可以让学生加深对这个问题的记忆外，还可以达到让学生的精神略为松弛后，恢复稳定的注意力的作用。

例2：CO2通入下列溶液中，不可能产生沉淀的是

A.氯化钙溶液 B.石灰水

C.饱和碳酸钠溶液 D.硅酸钠溶液

篇7

新课程需要以发展性教师评价为指导思想，构建新的教师化学课堂教学评价体系，创立包括教师自评、学生评价、同行评价(包括专家评价)在内的量化和质性(即定量和定性)相结合的教师化学课堂教学评价方案。使化学课堂教学评价的过程成为教师、学生以及评价者等课堂教学参与者之间进行沟通、交流、形成共识的过程。为此，笔者对如何构建化学课堂教学评价方案进行了探索。

一、新课程课堂教学评价的理念

随着新一轮基础教育课程改革的推进，教师的教育观念、教学行为、教学方法、教学手段都面临着一场前所未有的大变革，课堂教学评价必须适应这些变化。

1.为学而教，以学评教。

在教学活动中，主体是学生，教师的教是为了学生的学，教服务于学。无论是教师的教还是学生的学，最终都会在学生方面得到体现。在“为学评教”问题上，以关注学生在课堂中的表现为课堂教学评价的主要内容，包括在课堂内的师生互动、自主学习、合作学习中的行为和表现、参与热情、情感体验和探究、思考过程等。在“以学评教”问题上，着力于促进教师与学生的共同发展。既要关注教师在教学中的行为，更要把评价重点放在教师的行为对学生的“学”所起的作用之上。

2.重三维目标的落实。

三维目标对学生的发展都具有十分重要的作用。教学中不但应注重“双基”和“学科能力”目标的落实，更应关注学生在学习过程中所表现出的方法和思考，关注学生应用意识和创新能力的培养，关注学生在学习过程中的情感体验和价值观的培养与形成。评教师的教学能力更多地应体现在能否及时地了解学生在课堂上所做、所说、所想，能否了解学生学会了什么和感受到了什么，能否为学生开展有效的学习活动创设理想的学习环境，能否创造性地使用教材等。

3.重学习方法的指导。

学习方式的转变是新课程改革的显著特征和核心任务，要转变学生的学习方式，应以教师的教学方式的转变为先导。教师的角色应由重“教”向如何指导学生去“学”转变，由简单地呈现教材内容向创造性地使用教材转变。现代信息技术已成为课程改革不可缺少的重要条件，能提高学生的学习兴趣并将更多的精力投入到学习中去。恰当地选择和使用传统或现代教学媒体，也有利于改变学生的学习方式。课堂教学中教师能否整合教学技术和教学方法，能否对学生进行适时、适宜的学习方法指导，能否恰当地选择和使用现代教学媒体，是课堂教学评价应关注的重要方面。

二、课堂教学各项评价指标的内容

课堂教学各项评价指标着重考查教师的教是否体现三维目标的全面落实。

1.听课者（同行或专家）评价内容。

（1）教师教学活动的评价指标。

*教育理念——主要包括坚持以人为本，促进人的全面、和谐发展；坚持开放的教学观；坚持学科与生活及其他学科的联系及整合；坚持不断探索与创新；课堂教学中教师是学生学习的组织者、引导者、合作者、激励者。

*学科功底——学科教学基本功（实验操作、粉笔、铅笔、普通话、简笔画，恰当运用各种现代教学媒体的能力），本学科相关知识水平及教师自身习惯与能力；创造性地理解与把握教材的能力；知识传授准确无误。[

*教学方式——结合教学实际选择最适当的教学方法并在教学过程中创造性地运用。教师注重自己教的方法与学生学的方法的有机结合，在教学中有意识地注意对学生学习方法的指导。其次，现代化的教学不仅要体现教育观念的现代化，而且要体现教学手段和教学方法的现代化。*教学任务——根据新课程标准三维目标要求，全面正确地理解和落实教学任务。教学内容突出重点，注重基础，学科特色明显。

*学习动力——创设和提供民主、平等、宽松的学习氛围；善于激励学生主动进行学习，增加教学的趣味性，在教学的各个环节上一直注意引导和调动学生，使学生保持积极的学习状态。

*科学方法——基础知识教学过程中重视发现问题、研究问题和解决问题的科学方法教育。教学过程体现问题性、参与性和实践性，给学生机会，引导学生进行独立自主的学习与探究。促使学生学习过程中不断发现问题，积极表达交流。

*人文关怀——运用恰当的教学评价激励教师尊重学生的人格。教学资源和教学方法等的选择，均应关注学生个体的差异，满足不同学生的学习需要，通过教学使每一个学生在原有基础上都得到“发展”。

（2）学生学习活动的评价指标。

*活动广度——一方面是学生学习中的动脑、动手、动嘴、用眼等情况，另一方面是学生参与的广度。

*参与方式——学生参与方式多样，独立学习、小组学习、群体间的交流协作、动手操作等。

*学生状态——浓厚的兴趣、较高的热情、饱满的情绪、强烈的求知欲。

*活动时间——自主学习、合作交流、科学探究的时间。

*学习品质——善于倾听，很好地与他人沟通，能质疑发问，敢于表达不同想法和观点。

*参与效果——教学目标的达成，能力发展趋向的形成。

*生成状态——学生学习中的投入、认识提高的情况；是否伴有满足、成功、愉悦等体验，并对后续学习更有信心；学生的个性是否得以显现。

2.上课教师自评的指标。

*引导作用——调动学生的学习积极性，重视科学方法教育的情况。

*落实情况——指导学生在学习中落实知识，提升能力的情况。

*教学创新——利用学科特色，进行价值观教育和教学中的创意突破情况。

3.学生代表对学习效果自评的指标。

*知识与技能——主要知识点的落实情况和技能的掌握情况，是否已较完整地学会了所学的知识。

*过程与方法——自主学习、探究学习、合作学习等过程，所用的学习方法是否适合本人的实际情况。

*情感态度与价值观——教学过程中本人的学习态度、学习积极性、参与程度等情感态度与价值观方面的情况。

三、中学化学课堂教学评价方案的使用和结果表述

1.课堂教学评价流程。

*评课者熟悉学科课程标准和教学内容，研究和阅读教师教案，做好详细的听课记录。

*运用座谈会或书面检测等方法进行课后测验与调查。

*评定课堂教学评价表（附件略）各项指标的达成等级。

*对等级赋值计算。

*写出评课意见并反馈。

2.数椐处理和结果表述。

对课堂教学评价表中的各项指标，用等级赋值方法计算后，再用等级表述评价结果。

*指标得分计算：

评价指标的等级赋值为优:95分、良:80分、一般:65分、差:50分。

指标得分＝等级赋值×权重。

*评课总得分：总分＝∑指标得分（所得总分按照四舍五入取整数）

*评课结果的等级表述：总分在95~86分为优、85~71分为良、70~56分为一般、55分以下为差。

*评课结果的定性描述。

3.评价方案的应用拓展和反思。

*本评价方案不仅适用于化学学科，若对指标、指标权重进行微调，还可用于大多数文化课的课堂教学评价。

*本评价方案实现了评价主体的多元化，由听课者进行“他评”，执教教师和上课学生进行“自评”，能很好地体现新课程的理念。

*对评价表的统计处理建议用MicrosoftOfficeExcel进行处理，能更迅速准确。

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新课程需要以发展性教师评价为指导思想，构建新的教师化学课堂教学评价体系，创立包括教师自评、学生评价、同行评价(包括专家评价)在内的量化和质性(即定量和定性)相结合的教师化学课堂教学评价方案。使化学课堂教学评价的过程成为教师、学生以及评价者等课堂教学参与者之间进行沟通、交流、形成共识的过程。为此，笔者对如何构建化学课堂教学评价方案进行了探索。

一、新课程课堂教学评价的理念

随着新一轮基础教育课程改革的推进，教师的教育观念、教学行为、教学方法、教学手段都面临着一场前所未有的大变革，课堂教学评价必须适应这些变化。

1、为学而教，以学评教。

在教学活动中，主体是学生，教师的教是为了学生的学，教服务于学。无论是教师的教还是学生的学，最终都会在学生方面得到体现。在“为学评教”问题上，以关注学生在课堂中的表现为课堂教学评价的主要内容，包括在课堂内的师生互动、自主学习、合作学习中的行为和表现、参与热情、情感体验和探究、思考过程等。在“以学评教”问题上，着力于促进教师与学生的共同发展。既要关注教师在教学中的行为，更要把评价重点放在教师的行为对学生的“学”所起的作用之上。

2、重三维目标的落实。

三维目标对学生的发展都具有十分重要的作用。教学中不但应注重“双基”和“学科能力”目标的落实，更应关注学生在学习过程中所表现出的方法和思考，关注学生应用意识和创新能力的培养，关注学生在学习过程中的情感体验和价值观的培养与形成。评教师的教学能力更多地应体现在能否及时地了解学生在课堂上所做、所说、所想，能否了解学生学会了什么和感受到了什么，能否为学生开展有效的学习活动创设理想的学习环境，能否创造性地使用教材等。

3、重学习方法的指导。

学习方式的转变是新课程改革的显著特征和核心任务，要转变学生的学习方式，应以教师的教学方式的转变为先导。教师的角色应由重“教”向如何指导学生去“学”转变，由简单地呈现教材内容向创造性地使用教材转变。现代信息技术已成为课程改革不可缺少的重要条件，能提高学生的学习兴趣并将更多的精力投入到学习中去。恰当地选择和使用传统或现代教学媒体，也有利于改变学生的学习方式。课堂教学中教师能否整合教学技术和教学方法，能否对学生进行适时、适宜的学习方法指导，能否恰当地选择和使用现代教学媒体，是课堂教学评价应关注的重要方面。

二、课堂教学各项评价指标的内容

课堂教学各项评价指标着重考查教师的教是否体现三维目标的全面落实。

1、听课者（同行或专家）评价内容。

（1）教师教学活动的评价指标。

*教育理念——主要包括坚持以人为本，促进人的全面、和谐发展；坚持开放的教学观；坚持学科与生活及其他学科的联系及整合；坚持不断探索与创新；课堂教学中教师是学生学习的组织者、引导者、合作者、激励者。

*学科功底——学科教学基本功（实验操作、粉笔、铅笔、普通话、简笔画，恰当运用各种现代教学媒体的能力），本学科相关知识水平及教师自身习惯与能力；创造性地理解与把握教材的能力；知识传授准确无误。[*教学方式——结合教学实际选择最适当的教学方法并在教学过程中创造性地运用。教师注重自己教的方法与学生学的方法的有机结合，在教学中有意识地注意对学生学习方法的指导。其次，现代化的教学不仅要体现教育观念的现代化，而且要体现教学手段和教学方法的现代化。*教学任务——根据新课程标准三维目标要求，全面正确地理解和落实教学任务。教学内容突出重点，注重基础，学科特色明显。

*学习动力——创设和提供民主、平等、宽松的学习氛围；善于激励学生主动进行学习，增加教学的趣味性，在教学的各个环节上一直注意引导和调动学生，使学生保持积极的学习状态。

（2）学生学习活动的评价指标。

*活动广度——一方面是学生学习中的动脑、动手、动嘴、用眼等情况，另一方面是学生参与的广度。

*参与方式——学生参与方式多样，独立学习、小组学习、群体间的交流协作、动手操作等。

*学生状态——浓厚的兴趣、较高的热情、饱满的情绪、强烈的求知欲。

*活动时间——自主学习、合作交流、科学探究的时间。

*学习品质——善于倾听，很好地与他人沟通，能质疑发问，敢于表达不同想法和观点。

2、上课教师自评的指标。

*引导作用——调动学生的学习积极性，重视科学方法教育的情况。

*落实情况——指导学生在学习中落实知识，提升能力的情况。

3、学生代表对学习效果自评的指标。

*知识与技能——主要知识点的落实情况和技能的掌握情况，是否已较完整地学会了所学的知识。

*过程与方法——自主学习、探究学习、合作学习等过程，所用的学习方法是否适合本人的实际情况。

*情感态度与价值观——教学过程中本人的学习态度、学习积极性、参与程度等情感态度与价值观方面的情况。

三、中学化学课堂教学评价方案的使用和结果表述

1、课堂教学评价流程。

*评课者熟悉学科课程标准和教学内容，研究和阅读教师教案，做好详细的听课记录。

*运用座谈会或书面检测等方法进行课后测验与调查。

*评定课堂教学评价表（附件略）各项指标的达成等级。

*对等级赋值计算。

*写出评课意见并反馈。

2、数椐处理和结果表述。

对课堂教学评价表中的各项指标，用等级赋值方法计算后，再用等级表述评价结果。

*指标得分计算：

评价指标的等级赋值为优:95分、良:80分、一般:65分、差:50分。

指标得分＝等级赋值×权重。

*评课总得分：总分＝∑指标得分（所得总分按照四舍五入取整数）

*评课结果的等级表述：总分在95~86分为优、85~71分为良、70~56分为一般、55分以下为差。

*评课结果的定性描述。

3、评价方案的应用拓展和反思。

*本评价方案不仅适用于化学学科，若对指标、指标权重进行微调，还可用于大多数文化课的课堂教学评价。

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新课程需要以发展性教师评价为指导思想，构建新的教师化学课堂教学评价体系，创立包括教师自评、学生评价、同行评价(包括专家评价)在内的量化和质性(即定量和定性)相结合的教师化学课堂教学评价方案。使化学课堂教学评价的过程成为教师、学生以及评价者等课堂教学参与者之间进行沟通、交流、形成共识的过程。为此，笔者对如何构建化学课堂教学评价方案进行了探索。

一、新课程课堂教学评价的理念

随着新一轮基础教育课程改革的推进，教师的教育观念、教学行为、教学方法、教学手段都面临着一场前所未有的大变革，课堂教学评价必须适应这些变化。

1.为学而教，以学评教。

在教学活动中，主体是学生，教师的教是为了学生的学，教服务于学。无论是教师的教还是学生的学，最终都会在学生方面得到体现。在“为学评教”问题上，以关注学生在课堂中的表现为课堂教学评价的主要内容，包括在课堂内的师生互动、自主学习、合作学习中的行为和表现、参与热情、情感体验和探究、思考过程等。在“以学评教”问题上，着力于促进教师与学生的共同发展。既要关注教师在教学中的行为，更要把评价重点放在教师的行为对学生的“学”所起的作用之上。

2.重三维目标的落实。

三维目标对学生的发展都具有十分重要的作用。教学中不但应注重“双基”和“学科能力”目标的落实，更应关注学生在学习过程中所表现出的方法和思考，关注学生应用意识和创新能力的培养，关注学生在学习过程中的情感体验和价值观的培养与形成。评教师的教学能力更多地应体现在能否及时地了解学生在课堂上所做、所说、所想，能否了解学生学会了什么和感受到了什么，能否为学生开展有效的学习活动创设理想的学习环境，能否创造性地使用教材等。

3.重学习方法的指导。

学习方式的转变是新课程改革的显著特征和核心任务，要转变学生的学习方式，应以教师的教学方式的转变为先导。教师的角色应由重“教”向如何指导学生去“学”转变，由简单地呈现教材内容向创造性地使用教材转变。现代信息技术已成为课程改革不可缺少的重要条件，能提高学生的学习兴趣并将更多的精力投入到学习中去。恰当地选择和使用传统或现代教学媒体，也有利于改变学生的学习方式。课堂教学中教师能否整合教学技术和教学方法，能否对学生进行适时、适宜的学习方法指导，能否恰当地选择和使用现代教学媒体，是课堂教学评价应关注的重要方面。

二、课堂教学各项评价指标的内容

课堂教学各项评价指标着重考查教师的教是否体现三维目标的全面落实。

1.听课者（同行或专家）评价内容。

（1）教师教学活动的评价指标。

*教育理念——主要包括坚持以人为本，促进人的全面、和谐发展；坚持开放的教学观；坚持学科与生活及其他学科的联系及整合；坚持不断探索与创新；课堂教学中教师是学生学习的组织者、引导者、合作者、激励者。

*学科功底——学科教学基本功（实验操作、粉笔、铅笔、普通话、简笔画，恰当运用各种现代教学媒体的能力），本学科相关知识水平及教师自身习惯与能力；创造性地理解与把握教材的能力；知识传授准确无误。

*教学方式——结合教学实际选择最适当的教学方法并在教学过程中创造性地运用。教师注重自己教的方法与学生学的方法的有机结合，在教学中有意识地注意对学生学习方法的指导。其次，现代化的教学不仅要体现教育观念的现代化，而且要体现教学手段和教学方法的现代化。*教学任务——根据新课程标准三维目标要求，全面正确地理解和落实教学任务。教学内容突出重点，注重基础，学科特色明显。

*学习动力——创设和提供民主、平等、宽松的学习氛围；善于激励学生主动进行学习，增加教学的趣味性，在教学的各个环节上一直注意引导和调动学生，使学生保持积极的学习状态。

*科学方法——基础知识教学过程中重视发现问题、研究问题和解决问题的科学方法教育。教学过程体现问题性、参与性和实践性，给学生机会，引导学生进行独立自主的学习与探究。促使学生学习过程中不断发现问题，积极表达交流。

*人文关怀——运用恰当的教学评价激励教师尊重学生的人格。教学资源和教学方法等的选择，均应关注学生个体的差异，满足不同学生的学习需要，通过教学使每一个学生在原有基础上都得到“发展”。

（2）学生学习活动的评价指标。

*活动广度——一方面是学生学习中的动脑、动手、动嘴、用眼等情况，另一方面是学生参与的广度。

*参与方式——学生参与方式多样，独立学习、小组学习、群体间的交流协作、动手操作等。

*学生状态——浓厚的兴趣、较高的热情、饱满的情绪、强烈的求知欲。

*活动时间——自主学习、合作交流、科学探究的时间。

*学习品质——善于倾听，很好地与他人沟通，能质疑发问，敢于表达不同想法和观点。

*参与效果——教学目标的达成，能力发展趋向的形成。

*生成状态——学生学习中的投入、认识提高的情况；是否伴有满足、成功、愉悦等体验，并对后续学习更有信心；学生的个性是否得以显现。2.上课教师自评的指标。

*引导作用——调动学生的学习积极性，重视科学方法教育的情况。

*落实情况——指导学生在学习中落实知识，提升能力的情况。

*教学创新——利用学科特色，进行价值观教育和教学中的创意突破情况。

3.学生代表对学习效果自评的指标。

*知识与技能——主要知识点的落实情况和技能的掌握情况，是否已较完整地学会了所学的知识。

*过程与方法——自主学习、探究学习、合作学习等过程，所用的学习方法是否适合本人的实际情况。

*情感态度与价值观——教学过程中本人的学习态度、学习积极性、参与程度等情感态度与价值观方面的情况。

三、中学化学课堂教学评价方案的使用和结果表述

1.课堂教学评价流程。

*评课者熟悉学科课程标准和教学内容，研究和阅读教师教案，做好详细的听课记录。

*运用座谈会或书面检测等方法进行课后测验与调查。

*评定课堂教学评价表（附件略）各项指标的达成等级。

*对等级赋值计算。

*写出评课意见并反馈。

2.数椐处理和结果表述。

对课堂教学评价表中的各项指标，用等级赋值方法计算后，再用等级表述评价结果。

*指标得分计算：

评价指标的等级赋值为优:95分、良:80分、一般:65分、差:50分。

指标得分＝等级赋值×权重。

*评课总得分：总分＝∑指标得分（所得总分按照四舍五入取整数）

*评课结果的等级表述：总分在95~86分为优、85~71分为良、70~56分为一般、55分以下为差。

*评课结果的定性描述。

3.评价方案的应用拓展和反思。

*本评价方案不仅适用于化学学科，若对指标、指标权重进行微调，还可用于大多数文化课的课堂教学评价。

*本评价方案实现了评价主体的多元化，由听课者进行“他评”，执教教师和上课学生进行“自评”，能很好地体现新课程的理念。

*对评价表的统计处理建议用MicrosoftOfficeExcel进行处理，能更迅速准确。

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在新课程背景下，如何ed3rx4fxras评价？这是我们教师和教育主管部门必须面对的课题。笔者根据对有关新课程及课改精神的粗浅认识，浅谈一下化学课堂教学评价的几个因素，希望能抛砖引玉。首先我们要明确新课程教学评价的依据：化学是以提高学生化学素养为主要目的的学科，学生因在以下几方面得到发展：获得化学基本事实、概念、原理和规律等方面的基础知识，了解并关注这些知识在生产、生活和社会发展中的应用；初步具有化学实验操作的基本技能、一定的科学探究和实践能力，养成科学思维的习惯。理解人与自然和谐发展的意义，提高环境保护意识。初步形成化学基本观点和科学态度，为确立辩证唯物主义世界观奠定必要的基础。而这个s据也是教师组织教学的依据，所以在课堂教学中，它应渗透到课堂教学的各个环节，具体细化为五个部分，即： 1、教学理念。 2、学科思想； 3、教学目标的设计和达成； 4、教学过程； 5、教学效果。而这五部分就是新课程背景下的化学教学的评价五要素。

所以对课堂教学的评价也就是对这五部分的评价：

1.教学理念

化学新课程的教学理念诸多，如：“要面向全体学生”；“要以学生为主体，以教师为主导”；“倡导探究性学习”等等。教师要对教材进行再创造，呈现方式可多样化，教学理念要贴近生活实际。

2.学科思想

教学中需渗透学科思想，体现化学学科的特点，以及与其他学科的广泛联系。化学学科思想体现在很多方面，例如：1、强制弱的思想：如：金属的置换、非金属的置换、强酸制弱酸、强碱制弱碱、氧化还原反应的两强生两弱。沉淀的转化（易溶物质制难溶物质）2、相生相克的思想：如：酸碱相克、氧化剂还原剂相克（特殊：歧化反应）、金属与非金属相克（非金属间可以相克、但金属间形成合金） 3、守恒的思想：包括原子守恒、得失电子守恒、电荷守恒，用于一些定性判断和定量计算。4、结构决定性质，性质决定用途的思想：（1）元素周期律的应用。（2）有机化学中的官能团。（3）化学键、分子结构决定化学性质。5、平衡的思想四大平衡体系：化学平衡、弱电解质的电离平衡、盐类的水解平衡、难溶电解质的沉淀溶解平衡等等。学科思想并不只是语言文字的书写、答题来体现，而是通过学生的细节，特别是在学生的课堂活动中来体现，是可以逐渐渗透并积累起来的，是一个连续的过程。

3.教学目标的设计与达成

教学目标分为预设的教学目标和生成的教学目标。通常教案中设计的“三维”目标：知识目标，能力目标，情感态度与价值观目标，即为预设的教学目标。三维目标不是孤立的，而是一个统一的主体，教学目标的制定并非是空洞的，并不仅仅是形式上以教材为基础，更多是以学生的实际情况为基础，要注意学情分析。在教学过程中还有一个生成的教学目标往往被忽略。生成的教学目标，就是在预设教学目标完成的基础上，生成出一些新的教学目标。例如：融洽的师生关系，学生积极的学习态度和情绪，情感的升华等等，都属于在教学过程中生成的教学目标。评价要注重预设的“三维”教学目标是否统一、全面、准确、恰当；看预设的“三维”教学目标是否达成；教学中是否有新生成的目标。评价时注重生成性的目标，生成为先，但生成与预设并重；把握预设目标时，要根据实际情况，量体裁衣，灵活运用，要看学生、看教材、看课标。不能机械的套用三维目标，要以过程方法为主线，将知识技能、情感态度价值观有机的渗透其中。情感态度目标可能是一个长期的过程，不能强求一堂课“三维”目标全部达到。

4.教学过程及教学效果

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化学课堂教学评价是指：以一节化学课的教学为研究对象，以化学课堂教学的目标和化学教学原则为依据，对化学课堂教学的过程和效果给予价值判断的过程，本质上是一种价值判断活动。这种价值判断是在事实描述的基础上，根据评价者的需要和愿望对客观事物做出评判，即是对教学活动是否实现教学目标以及是否达到应有的质量要求的评判。因此，有必要从素质教育的理念出发，审视现有初中化学课堂教学评价，树立新的评价观，提高初中化学课堂教学质量。当前，初中化学课堂教学评价有如下缺陷：

1化学课堂教学评价的目的、功能认识片面

近年来各种形式的课堂教学评价活动很多，有学校组织的，有省、市教育行政部门组织的。如在全国各地大力推行了课堂教学竞赛活动，这些广泛开展的评优课是一种典型的总结性评价，另外像公开课、教学观摩课，上级行政主管部门的各级领导检查和评估教学质量时进行的课堂教学评价也大多是总结性评价，这类评价活动是对教师的课堂教学水平进行分等鉴定，为人事决策如评选优秀教师、为教师提职晋级提供依据。这种把课堂教学评价结果与对教师的奖惩结合起来的评价其弊端显而易见，其一，片面追求一节课的质量而不是整体的教学水平，出现了花大量的人力、物力去准备一节参评课；其二，有的青年教师“一课成名”，各种荣誉接踵而来，但平时大多数课的教学水平并不高，名不副实；其三，奖励面过小，难以调动全体教师的工作积极性；其四，对改进和提高课堂教学质量没有多少实际意义；其五，忽视了教师的专业发展。这类评价在英、美等国备受到广泛的批评。

2课堂教学评价中评价者和被评价者的关系不平等

目前化学课堂教学评价工作大多由专家（或领导）组成的评价小组，这很容易导致评价活动单边化，使被评价者得不到应有的尊重，评价者和被评价者的关系是一种不平等的关系，给评价造成障碍，影响评价结果的客观、公正和有效反馈。

要解决上述问题，首先要做好被评价者的思想工作，解除其心理负担；其次，从评价活动组织者角度出发，做好评价人员的选拔、培训工作和评价过程的管理；第三，改进评价方法，在课堂教学中除了专家（领导）评价外，还要有学生评价和教师自评。教师自评可突出被评价者的主体性，使被评教师处于主动地位，产生积极的参与意识。强调教师的自评有利于被评教师的角色内化，有利于激发教师的内在动因，使课堂教学评价达到预期的目的。

3课堂教学评价方法单调

课堂教学评价有多种方法，但目前广泛采用的大多是专家或同行的现场观察评价。这种单调的评价方法不可避免会造成信息收集不完整，评价过程中难以全面记录影响教学效果。此外，由于评价人员的素质差异，会造成不同评价者之间的评价结果不一致的情况。由于评价者的出现，容易给被评价者造成心理压力，影响教学效果，使课堂教学水平发生偏差。教师自评是收集必要的评价信息的一个途径，当然，学生评价也是收集评价信息的一个有效途径。而且学生对课堂教学的评价是很有力的材料。其一，学生是教学过程的主体；其二，学生的观察比突然出现的评价人员更为细致周全；其三，学生参与评价有利于师生沟通，从而有助于提高教学水平。此外，课堂教学评价方法还有教师、学生的调查或访谈，但这两种方法一般不单独使用。

4化学课堂教学评价指标不够科学

化学课堂教学评价指标的确定取决于评价目的，依据不同的课堂教学评价目的必然会设计出不同的评价指标体系。在素质教育中不但要有总结性评价，更要有以发展为目的的诊断性评价和形成性评价。而现在广泛使用的评价指标基本是以总结性评价为目的制定的，缺乏以发展为目的化学课堂教学评价指标体系。即使是以总结性评价为目的的中学化学课堂教学评价指标也较为混乱，如有将“教学思想、教材处理、教学方法、教学素养、教学效果”作为一级指标的，也有将“教学目的、教学内容、教学方法、知识传授、能力培养、师生活动、教学效果”作为一级指标的。至于二级指标更是杂乱纷陈，令人目不暇接。这说明中学化学课堂教学评价指标的确定存在较大的随意性，有较多的经验性成分；同时也表明人们对中学化学课堂教学的认识还不够充分。

化学课堂教学评价指标不够科学的另一方面表现在各项评价指标权重的确定有一定的随意性，科学性不足。尽管不同的研究者对此进行了一些研究，提出了一些方法，但尚缺乏充分的实践考察，由此也给课堂教学评价工作造成了困难。

化学课堂教学评价指标不够科学还表现为对评价指标的内涵缺乏明确的界定。目前使用较多的化学课堂教学评价量表多为形容词―数字式量表，其主要缺点是对每一等级的定义不明确，使评价人员很难把握尺度。在实践中常常会出现由于评价尺度理解上的差异，掌握宽严不一样，而造成较大误差的情况。

针对上述情况，在设计课堂教学评价指标时要树立多元化的评价思想，即依据不同的评价目的设计不同的评价指标体系。这也是当代教育价值的取向由一元化到多元化的必然结果。另外评价指标的设计要走出评价专家的小圈子，要调动广大工作在第一线的教师参与教学评价指标的设计，应该鼓励广大教师根据本学校和本人的实际情况，以发现和研究解决问题为出发点和归宿设计课堂教学评价指标，把课堂教学评价作为教师专业发展的一种手段和不断提高课堂教学质量的研究活动。

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[中图分类号]G633.8[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）110078

听评课是提高学校教学教研质量的重要途径，是改进教师教学行为的常态活动，是促进教师之间相互学习、提升教师专业成长的有力保障，是推广先进教学经验、推进教育教学改革的有效手段。只要你是教师，就少不了听课、评课这一常态化的教研活动，因此，研究听评课理所当然成为教师所研修的一门功课。然而对于听评课这一活动，绝大多数一线教师或为完成教学检查而被动参与；或因各种工作任务过于繁杂而无暇顾及；或因自身专业水平有限而受益不多；等等，导致了听评课这一有效教研活动在一些农村学校失去了其应有的价值。尤其是对地处边远山区的农村初中化学教师来说，因为担任的是毕业班的教学工作，长期在完成新课教学任务和中考备考总复习两条战线上疲惫奔波着，因此，能静心对教学进行研究的甚少。同时因地处边远，信息闭塞，技能落后，外出学习培训机会少，对听评课的认识不够，对课堂的观测与评议依旧围绕目标、重点、难点等问题进行传统式的评教。那么，怎样才能使听评课活动在农村学校的教学研究中发挥真正的效能，对提高教学质量、促进教师专业成长及推进教学改革起到积极的促进作用呢？现结合笔者多年的教研工作经历，谈几点看法。

一、听评课，要关注到学生的多面发展

新课程改革的核心是“一切为了学生的发展”，即学生身心的健康成长，智慧、情感态度与价值观和适应社会能力的全面提高，和谐发展。而新课程的实施，倡导学生要积极参与、勇于探索、乐于动手，培养学生获取信息与新知识的能力、分析解决问题的能力，尤其是注重学生学习的主体性，培养学生自主学习、合作学习、探究学习的能力。而在过去的传统评教活动中，更多关注的是教师的教，而忽视了学生的学，就算是关注了学生的学，也只是注重结果，而忽视了过程，这很大程度上制约了学生各方面的发展。那么，对新型的初中化学课堂教学来说，应该看什么、听什么、议什么、评什么，才能对学生的发展起到积极的促进作用呢？在笔者看来，应该结合学科自身特点，从学生学习的方式、学习的状态以及学习的效果三方面加以观测和评价。

在学习方式方面：应着重关注学生自主学习、合作学习、探究学习的能力和效果。自主学习应观察学生是否能独立思考和自主完成学习任务，是否能积极参加教学活动，感知知识的发生、发展过程，获取成功的体验和快乐；合作探究学习应着重观察学生在学习过程中互相关注、关照、倾听、共享资源和成果以及团队（小组）协作分工是否明确有效，看学生的沟通是否顺畅，个性是否得到张扬，人格是否受到尊重；而探究学习正是化学学科的特点，义务教育阶段的化学课程以提高学生的科学素养为宗旨，激发学生学习化学的兴趣，帮助学生了解科学探究的过程和方法，发展科学探究能力，获得进一步学习化学和发展所需的化学基础知识和基本技能。因此在化学课堂教学中，探究学习应作为重点观察和评价的关键项，在听评课时应着重关注学生的探究能力、探究方法，以及探究习惯是否科学合理，探究精神和探究的品质是否有价值取向。

在学习状态方面：要关注学生学习的精神状态是否良好，精力是否充沛，参与学习的激情是否高涨，思维是否活跃，气氛是否热烈，主动参与的时间是否充足，参与的面是否广泛以及参与是否有层次、有深度等。而以实验探究为主的化学课堂来说，最好能在活动中学习，在学习中活动，而这些状态的好坏又基于学生在学习活动中看、听、讲、想、做等要素的有效组合和动静的适时转换。因此学习状态是学习有效进展的得力保障。

在学习效果方面：应着重关注学生掌握知识和技能的情况是否有效，不同层次的学生是否都在原有基础上得到应有的提高，目标是否达成，流程型检测效果是否良好，学生负担是否合理。

二、听评课，要关注到教师专业素能的提升

听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，因此，在听评课活动中，关注教师专业素能提升理应成为我们每个听评课者直面的问题。那么在听与评的过程中如何才能抓住关键要素，促进教师专业成长及素能提升呢？笔者认为可从教学基本功、教学组织能力以及教材处理能力三方面进行观察与评价。

教学基本功是培养教师专业素能的基础，包括教师的语言表达、板书的设计、实验的演示、多媒体的运用等方面的能力。语言表达清晰准确，肢体语言丰富自然，板书工整规范，实验演示规范熟练，多媒体运用熟练恰当，这些对化学教师来说都是至关重要的，也是化学教师必须努力修炼的。

教学组织能力是教师专业素能的核心，组织是否有序，约定是否有效，调控的手段和方法是否得当，学法指导是否科学，师生关系是否融洽，对学生的评价、激励是否适时，在学习活动中扮演的角色是否适合，等等，都将

教学方式，让现代化教学技术和传统教学手段相辅相成。

2.情境创设中过多采用小概率负面事件

学生从发生在生活中的真实情境进入化学学习，可激发学习动机，强化所学知识，还有助于在化学知识和现实情境之间搭建起沟通的桥梁。但在化学教学中，将与化学有关的小概率事件、生活生产中少数实际问题等作为课堂教学情境则显得不够贴切。

例如，“某日上午10点，南京市化学工业园区一家化工厂发生氢气泄漏并引发爆炸，现场一片大火，烟雾弥漫。随着火势蔓延扩散，容器因长时间受热燃烧又发生二次爆炸，有毒物料大量泄漏，周边的化工企业以及居民的生命财产安全受到严重威胁……”教师用该事件作为课堂引入，要求学生围绕事件探究学习氢气的性质。学生对氢气的性质了解后，普遍认为氢气太可怕。该情境设计虽然从实际出发，也能使学生对氢气的性质有所认识，但如果每种物质的性质讲述都是从一些“毒害”“污染环境”等入手，不可避免地会让学生对化学产生恐惧感，甚至会认为化学是造成环境污染的主因。

因此在设计情境时，不能因个别或少数负面结果而忽略了从积极正面的结果去引导学生。教师应多创设一些化学有利于人类社会发展和促进科学技术进步的教学情境，特别是诸多高科技化学材料在现代生产生活中的应用，这样可以激发学生的使命感和对化学知识的渴求。

3.情境创设中忽视学生的主体地位

任何功课，学生才是主体，教师和课堂是学生学习知识、探索未来的传输带和载体。但在教学中，部分教师为了课程顺利进行，忽视学生的主体地位，对课堂上的意外生成视而不见，失去了让学生深入学习的契机。

例如，在讲“酸的性质”时，有的教师让学生通过探究实验发现金属、金属氧化物和盐三类物质与酸的反应现象。在交流时，有学生提出把铜放入稀硫酸溶液中也会看到有气泡生成，因此得出结论：铜与稀硫酸反应有气体生成，该气体可能是氢气。教师面对这突如其来的回答不予理睬，这个学生看到老师没有做肯定回答，就认为是自己做错了

在这个案例中，教师没有尊重学生、关注学生学习过程中意外生成的问题，没能正确引导学生再次观察并进一步推测生成的原因。对于课堂中的生成性教育资源，很多教师为了不影响教学进度，仅仅是把它当作“昙花一现”的现象，进行“蜻蜓点水”式的处理，使很多具有探究价值的问题在课堂中白白流失。

二、优化化学教学情境的创设

1.巧用生活经验，创设应用情境

建构主义学习观认为，无论任何学习者都应该在自身和世界相互作用的基础上，主动地去构建自身知识。在化学教学过程中，如果从学生的生活经验出发，选择学生身边感兴趣的事物，提出相关的化学问题，这样学生会很乐意并容易接受。因此，教师应将生活中与化学有关的生活场景、自然现象、化学事实等素材引入到化学课堂中，努力为学生创设贴近生活实际的生活化情境，激发改造自然和探索科学奥秘的情感，使学生感受到化学知识与日常生活是息息相关的，化学知识是有用的知识，以提高化学教学的实效性。

例如，在学习“酸碱盐”时，可结合生活中的一些小窍门创设教学情境，如“如何除去浴缸里的铁锈渍”“为什么菠菜和豆腐不能一同食用”等。这样的实际应用情境对于学生来讲，肯定更容易接受。

2.巧用多媒体技术，创设虚拟情境

多媒体技术为初中化学情境教学提供了巨大的便利。它的植入不仅能使抽象的概念形象化、枯燥的知识趣味化、深奥的原理简单化，还可以让学生较好地理解并掌握所学内容。

很多化学实验在现有的条件下难以实施，对于那些因条件所限而不能进行的实验，或有较大危险性、污染环境较严重、对人的身体有害、现象不明显、可见度低而又难以完成的实验，或一些在课堂教学中无法实现的高科技、微观世界等相关的实验，都可以采用多媒体课件来模拟或展示。与传统板书相比，多媒体方便快捷，生动形象，能调动学生的视觉、听觉，多层次、全方位地帮助学生理解和消化化学知识，对激发学生的化学兴趣和好奇心也有一定的促进作用。但在多媒体的应用过程中要注意对量和度的把握，避免过犹不及。

3.讲述历史故事，创设史料情境

与教学内容相关的科学史实、故事、传记等，都是学生感兴趣的。课堂上每一个动人的故事、美妙的传说，都会使学生将注意力转移到教学情境之中。因此，从该方面入手开展教学，使学生在一定的人文历史背景下学习化学，能起到事半功倍的效果。

例如，在学习“原子的构成”时，可以先介绍各国科学家通过不断地实验探索发现原子构成的过程，再引入新课；学习有关电子的知识时，可以电子的发现过程来吸引学生，从而提高学生的学习积极性。

4.借助化学实验，创设实践情境

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教学平台是教师根据教材的要求和学生的接受能力而设立的，便于学生理解和掌握知识的台阶。数学教学中，恰当地构建和利用数学平台，能大面积地提高教学质量，促进全体学生的共同发展。本人结合教材内容及教学实际，就如何恰当构建数学教学的三级平台，发表一下自己的初浅看法，以起到抛砖引玉的作用。

1 准确把握大纲要求。构建知识平台 教材中的概念、公式、定理是学生的主体学习内容，对学生而言，都是全新的知识，具有一定的抽象性和难度，有时需要教师找准知识的生长点，巧搭平台，让学生有机会、有兴趣、有能力参与发现，获得成功。

例如：对平方差公式(a+b)(a-b)=a2-b2。大纲的要求是能灵活运用平方差公式进行计算，其侧重点在计算上，但实际教学中，智力偏低的学生很难达到要求。此时，我们应为学生搭建一平台，先侧重对平方差公式模型的构建，淡化对计算结果的追求。在学生认识平方差公式模型的基础上，先按要求练习下面一组习题。

(1)(3m+2n)(3m-2n) (2)(b2+2a3)(2a3-b2)

(3)(-4n-1)(4a-1)(4)102×98

在(1)中判断公式中的“a”是3m，“b”是2n，则(1)式可变为(3m)2-(2n)2，重在理解平方差公式的构成。将(2)先调整为(1)的形式，(2a3+b2)(2a3-b2)，进而判断，“a”是2a3，“b”是b2，在调整中弄明平方差公式的实质。抓住实质，改造(3)式为-(4a+1)(4a-1)，再让学生判断“a”、“b”。在(4)中引导学生挖掘题目中隐舍的模型，创造性运用平方差公式。上述练习，重在对平方差公式模型的建立，淡化了对计算结果的追求，把知识的层次性和学生的可接受性科学地融合，化解教学难点，使学生真正在学习中获得和成功。

2 充分利用实验操作。构建实践平台

通过学生动手操作，再现知识的形成过程，寻找隐含在数学活动中解决问题的途径和方法。这样让学生在操作中进行发现，在发现思考中增强学习兴趣，激发了全体同学积极参与的热情，开辟最为广阔的思维空间。

例如，在讲等腰三角形的性质时，设计这样一个学案，本节课一开始，我请全班同学拿出准备好的等腰三角形纸片，并动手将等腰三角形纸片两腰叠在一起。要求每个同学在操作中细心观察、猜想、测量模型中线段、角等关系，并将发现的结论写下来。经过全体同学的动手、动口、动脑筋积极思维，不难发现“等腰三角形两个底角相等”。进一步启发学生如何证明两角相等?(寻找全等三角形)图中没有全等三角形，又如创设(作辅助线)思维的起点在何处?(从折线中的折痕得到启示)于是可作三等腰三角形底边上的中线……这里实践是学生思维的平台，拆痕的出现，为探索证明方法提供了依据，使辅助线的作法水到渠成，学生对等腰三角形的性质也了然于胸。因此，课堂教学中教师应充分利用实践平台，展示知识的发生过程,让不同水平的学生都有收获，真正把学生推到主置上，主动获取知识。

3 巧妙设计开放习题，构建创新平台