教育理论的价值范文

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Abstract: it iseducational ecological theory the preface to the book. introduction to educational ecological theory background and I know the research situation at home and abroad. that educational ecological theory research a book roughly content and achievements. and sincerely thank the support of leaders of all levels and mentor of the guidelines.

Key words: education ecology; ecological theory of" education" education works; preface

中图分类号：G422 文献标识码：A文章编号：2095-2104（2012）03-0020-02

在世界范围内，伴随着自然、社会与教育生态危机的凸现，生态学的地位与作用也日渐彰显。人们从来没有像今天这样关注过生态问题，这是人类付出沉重代价后的明智选择。可以说，当生态学发展到人和自然普遍的相互作用问题的研究层次时，就已经具有了哲学的性质和资格，它已经形成了人们认识世界的理论视野与思维方式，具有了世界观、道德观和价值观的性质。方兴未艾的生态范式将是开拓视野看教育的新范式，或许它的思维模式本身更切近于教育的形态。

20世纪六七十年代，美国社会动荡不安，各种矛盾交织，人们纷纷把矛头指向教育。美国哥伦比亚大学师范学院资深教育史家、教育评论家劳伦斯•A•克雷明敏锐地觉察到，当时社会发生的种种变化，不能把教育失败的所有责任都归咎于学校，必须看到学校以外的种种教育现象，对教育问题应当有新的思考。在新史学革命浪潮的影响下，克雷明尝试将生态学方法运用于教育研究，着重考察各种教育机构之间以及与整个社会之间的关系,于20世纪70年代，首次创造性地提出了“教育生态学”理论，并将其运用于美国教育史研究，开辟了教育史研究的新时代。他把教育界定为“审慎的、系统的和通过不断努力去唤起知识、态度、价值、技能和情感的过程。”指出教育生态学的理论基础是“相互作用论”，即各种教育机构之间以及与整个社会之间是相互联系、相互影响的。因此，考察教育问题时，就必须坚持生态学思考方式，即全面地、有联系地、公开地思考。

我国的相关理论研究起步较晚，就笔者所知，迟至2007年8月，浙江省杭州市下城区教育局首次对多年来的工作进行全面回溯，从理论体系的视角提出了“教育生态理论”的概念：教育生态理论源自自然生态，融合生态学的精髓，立足于“生命观”，终极目标是为了人的全面发展，旨在探索符合区域经济和社会发展要求，与生态文明时代相适应的教育存在和持续发展的方法体系。因此，教育生态既是一种教育理念，也是一种教育实施策略。2008年5月，“教育生态理论研讨会”在浙江省杭州市举行。与会者提出，将教育生态学的相关理论运用到教育实践中来，它首先可以作为一种指导我们认识教育现象、解决教育问题的方法论。它强调要把事物看成一个完整的生态系统，要看到系统内部各种因素、各个部分之间的相互关联，同时在解决问题的过程中，强调一种动态平衡的观点，强调内部各种因素的协调，它是用一种方法论来认识教育问题。因此，对于解决教育现实中的现实问题，具有很重要的指导意义。

生态系统是一个有边界、有范围、有层次的系统，任何一个被研究的系统都可以和周围环境组成一个更大的系统，成为较高一级系统的组成部分。而且，它本身又可以由许多子系统或亚系统构成。生态系统是一个相互联系的系统，不仅有机体与其环境之间存在着相互依存、互为因果的关系，而且各子系统之间以及子系统与母系统之间也同样有着密切的联系，这种联系是不断进行能量、物质、信息的交流。简而言之，生态系统的原理也就是联系的原理、共生的原理。因此，教育生态研究的分析视角是教育生态学本身具有的一些基本范畴和规范构成的认识、整理和规范各种教育现象的特定的模式。教育问题的生态学研究的分析视角可以是主体与环境、遗传与变异、平衡与失衡、共生与竞争。

人们虽然在理性上认为理论引导实践，但事实上理论却往往是滞后于实践。行与知是一个不断往复螺旋上升的过程，站在理论知识的节点上，瞻前与顾后得出的结论自然大相径庭。生态教育理论（确切地说是教育生态理论）也是如此。实际上全国各地有关教育生态的具体实践从未停止过，单个层面或局部领域的学术探究不断深入。譬如从2003年开始，南阳理工学院教育学院部分老师就开始以生态学的视角，以教育生态理论为指导，坚持以人为本的理念，自觉运用联系的原理、共生的原理，直面教育热点问题，对学生素质、教师道德、校长素养等教育内部生态问题进行了梳理并提出了建设性意见；同时对教育公平、农村义务教育、教育乱收费等教育生态的外部环境进行了学理性分析，并提出了应对策略；同时还从细节入手，对课堂模式、传统文化、素质教育等方面进行了专题探讨。这些牵涉教育生态的系列课题相继通过验收，先后获得南阳市社科优秀成果一等奖（1项）、河南省教育厅教育调研优秀成果一等奖（4项）、河南省优秀社科成果三等奖(2项)、中央教育科学研究所二等奖（1项）、后续的两个科研项目也在去年相继通过了河南省科技厅鉴定，均居“国内领先水平”。本人有幸作为上述教科研项目的主持人或核心成员，全程参与了系列调研，并将成果作为南阳市、焦作市等教师培训的课程资源予以推广，“生成的课堂”或“六生课堂”作为教育通识理论和课堂教学专业技能编入相关大学教材中，产生了良好的社会效益。在此特别感谢景文栓、贾建民、刘舜民、宋祖建、沈建国、金瑛、郑云霞等各位领导对上述科研工作的大力支持和倾心付出。教育生态是多维交叉、立体呈现的，教育资源作为教育生态的重要客体也具有历时共生的特征，构建先进的教育文化是各路精英共同协作的结果。对于有关专家和学者虽未谋面但心仪已久，他们的专业学识和理论水平时常让我辈深感自身的局限和学识的浮泛。所幸文化在于传播，乃于仓促之中借他人之花礼呈教育同道，如能与大家有些许参考价值和导引作用，我们将深感荣幸。同时，我们在此郑重感谢叶澜教授、杨东平教授、冯天瑜教授、俞文森教授、有宝华教授、吴林富教授、赵绍军教授等人，是他们在理论上的建树拨去了我们在探索道路上的迷雾，使我们在对教育生态的研究中，找到了指路的明灯。如今生有幸谋面，定以此书敬献，以表谢意。

生态环境是指有机体生存空间内各种条件的总和，人类生态环境是一个包括自然环境、社会环境和规范环境在内的复合生态环境。自然环境又称物理环境，即一般生态学所称的生物圈，它包括高山、丘陵、平原、湖泊、海洋等各种自然地理空间，以及各种自然资源的系统与循环。自然环境对教育生态系统以及教育生态系统中不断发展着的人也产生着直接或间接的影响。社会环境也称结构环境，是人类所特有的生活环境。社会环境本身是一个具有高度组织层次性的复杂整体，社会环境中各种生态因子相互联系，相互制约，共同构成一个复杂的生态系统。

毋庸置疑，研究教育生态的意义和作用十分重大，一是以整体论与系统观对教育生态的各种因素进行全面的联系的思想，就能发现和解决教育在宏观与微观的失误；二是以教育生态系统和教育生态平衡的视角，来考察教育的生态结构和功能，就能主动地调控教育外部和内部的生态平衡，从而确保教育的可持续发展；三是运用教育生态的原理和规律，就能够深入洞察教育的本质及其运行机制，更好地发挥出教育的多维效益；四是以教育生态学为指导，规划布置学校的自然生态环境和人文生态环境，促使受教育者内心环境的构建与和谐协调发展；五是将生态意识整合到教育的全过程中去，促使课堂与社会以及课堂内部的关系转变。

我国的教育生态现状不容乐观，从某些方面来看甚至可以说非常脆弱。为了进一步改善教育生态环境，保证教育又好又快地可持续发展，必须直面现实问题，增加教育投资，关注教育公平，提高教师素质，改革教育体制，重视课堂效益――这是一个大课题的宏观表述。具体而言，每一个子题都需要进行专门系统的调查研究，从而理清思路，对症下药。

从专业理论而言，教育生态研究应在概念体系、理论架构、本土实践等方面做科学深入的研究，以形成具有中国特色的教育生态理论体系。然而，教育生态环境是以教育为中心的对教育的产生存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元的环境系统。可以从三个角度和层次来分析：一是以教育为中心，结合外部的自然环境，社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所成的教育系统，它反映了教育系统内部的相互关系；三是以人的个体发展为主线，研究外部环境，包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。通俗地说，教育生态由外部生态环境和内部生态主体两部分构成，外部生态环境又包括社会生态环境、区域生态环境、家庭生态环境和学校生态环境，它们各有优劣、顺逆、贫富、好坏之分，学生、教师和教育领导既各为教育的生态主体，又互为彼此的学校生态环境的构成要素。

教育生态的理论研究的确应当如此，但这是一个庞大而复杂的系统工程，母题下的子课题头绪繁复且多维交叉，时空节点错综复杂，生态因素相互制衡且彼此联动……有限的文字表述显然浮泛乏力，所幸教育从来倚重有目的的实践过程，任何力图外化为空洞的理论、停滞于纸上谈兵或坐而论道的表面文章，实在与教育的本真和生态的真谛相悖。以教育叙事的方式总结失真的教育实践达到“立此存照”的参考价值，或以学理探究的方法直面变形的教育生态，期以“正本清源”的借鉴作用，显然要比程序化地死板教条和机械性地套用经典有益得多。近几年，教育理论“乱花渐欲迷人眼”，需要有披沙拣金和去伪存真的识见；教育经典“东风夜放花千树”，更需有避免邯郸学步和东施效颦的智慧。不同的地域有不同的教育生态，各有区域性的小气候，强行移植和生硬嫁接，只能导致“南橘北枳”的结果。生态的多样性、歧异性和适宜性、关联性，都喻示着教育生态的特殊性和鲜活性。因此，立足于局部，改善原生态；着眼于宏观，创造良好的环境；致力于细节，发挥个体的潜能――可能是教育生态可持续发展的最佳路径。

教育生态的核心理念是以人为本，促进学生身心的全面健康发展。改善教育生态环境是教育生态研究的重要使命。教师、学校、课堂、社会都是作用于学生的教育生态的有机构成部分。缘此，我们从教育的原点出发，探究这些基本的因素，作为教育生态研究的纲目。

生物学是研究生物主体与环境关系的一门学科。生物有机体的存活需要不断地与其周围环境进行物质和能量的交换。一方面环境向生物有机体提供生长、发育和繁殖所必需的物质和能量，使生物有机体不断受到环境的作用；另一方面，生物又通过各种途径不断地影响和改造环境。生物与环境的这种相互作用，使得生物不可能脱离环境而存在。人类作为生物主体的一种，也被包罗在内。

人类对生态学的重视，生态学对人类生活的渗透，以及生态学向社会、经济、文化领域的应用，形成了教育生态学这一分支学科。教育在发展过程中也要受到生态环境的各种制约和影响。任何教育活动是在一定的时间、一定的地点、一定的环境，通过一定的社会成员采用一定方式才正式来实施的。人是教育活动的主体和客体，人的全面发展和社会的全面进步与发展密切相关。而教育的发展离不开教育的生态环境。

吴林富在《教育生态管理》一书中，在援引有关学术成果的基础上，认为教育生态环境(Educational Eco-environment)是指以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的n维空间和多元的环境系统。在这方面大致可以从三种角度和三个层次来分析：一是以教育为中心，结合外部的自然环境、社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所构成的教育系统，它反映了教育体系内部的相互关系；三是以人的个体发展为主线；研究外部环境包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。教育生态系统就是这样一个与环境组成的多维的复合网络系统。在系统中，通过物质、能量、信息的流动，促进教育的生态演替(Ecological succession)，使教育的层次由低级向高级转化。

随着人类的发展，科技的进步，使人们难以从单一的社会因素来考虑教育。教育的客观环境往往是自然因素和社会因素相互渗透，物质因素与精神因素相互融通的复合生态环境，也就是说它是一个包括自然环境、社会环境和规范环境在内的复合生态环境(Compression ecological environment)。研究生态环境与教育的相互关系，是教育生态学研究的一个方面。

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[作者简介]林勇灵，广西大学政治学院硕士研究生，广西南宁530004；张，广西经济职业学院党委书记，督导专员，副教授，硕士，广西南宁530105

[中图分类号]C65　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2010)12-0158-03

“价值澄清理论”(the Value Clarification)是产生于美国20世纪60年代的一种价值教育、德教育的新方法,70年代后被广泛应用于美国、加拿大学校道德教育课程。其主要代表人物是纽约大学教育学院路易斯・拉思斯(L.Raths)、南伊利诺斯大学梅里尔・哈明(M.Harmin)和马萨诸塞州大学悉尼・西蒙(S.Simon)。由他们合著于1966年出版的《价值与教学》(Values and Teaching)书的出版，标志着价值澄清方法作为一个独立的理论流派诞生，此书是系统地论述价值澄清理论和方法的著作。1978年该书再版使这一理论更趋完整。以色列查赞・巴里(Chazan.B.)在《当代道德教育理论》一书中指出：“一般来说，学术界对价值澄清尚不及对涂尔干、柯尔伯格和杜威那样重视，但是我们认为，在20世纪，这种学说比其他德育学说，有更大的实际意义与重要性，它可能是当代价值教育方法的最为典型的代表。”因此，也可以说价值澄清理论在当时是一种先进的理论。“所谓先进的理论，就是指这种理论反映了当时的时代精神的主题，是对那个时代的人们欲求的人文关怀。”

当今中国社会正处于社会转型期，中国社会的社会结构、生活方式、思想观念、价值取向正变得越来越多样化、复杂化和多元化。我国高等教育的思想政治教育在多元价值观的背景下遇到一个新的难题：面对日新月异、层出不穷的新问题，传统的灌输、说教等方法已不足以解释和应对。“他山之石，可以攻玉”。我国高校思想政治教育在加强思想政治教育实效、培养大学生价值判断能力与价值选择能力方面可以借鉴价值澄清理论，引导大学生确立正确的价值观，以适应由于社会转型所带来的社会价值观念复杂多变的选择需要，促进新时期我国高校思想政治教育的发展。

一、价值澄清理论的概述

(一)价值澄清理论的界定

价值澄清理论的核心概念和基础概念是价值，理解其中的价值蕴涵，就成为理解价值澄清理论的枢纽和关键。它和认知发展理论、社会学习理论、人本主义理论一起，是当代西方道德领域最具影响力的理论流派，其主要观点是：关注生活，接受现实，启发思考，培养能力。价值澄清理论只是研究价值形成的应用过程，它不涉及价值内容、不告诉人们应该拥有什么价值。也就是说，它关心一个人获得他的价值的过程，而不太关心任何人从个体经验中所获得的某种价值结果。

(二)价值澄清理论的主要内容

价值澄清理论的倡导者们认为，社会的急剧变化、社会价值观的多元化使现在的学生比以往任何时候都感到难以确定自己的价值观。而价值澄清就是关于如何培养学生的价值观的理论，它使学生通过经历一定的过程才能形成相对稳定的价值观。价值澄清理论认为价值的形成有七个过程，即：(1)自由的选择；(2)从各种可能选择中进行选择；(3)对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；(4)珍爱，对选择感到满意；(5)愿意向别人确认自己的选择；(6)根据选择行动；(7)以某种生活方式不断重复。这七个过程可分为三大类，前三个归于选择，四五是珍视，六七是行动。这七个过程同时也是价值的评价标准，也就是说只有符合以上七个条件的才被称为价值，只有经过了认真的选择、从内心里尊重认可，然后付诸实践的才是真正的价值。价值澄清作为一种方法存在，它的实现必须满足一定的要素。

价值澄清理论的主要代表路易斯・拉思斯(Louis E.Raths)提出价值澄清方法的四大要素：第一，以生活为中心。使受教育者“将注意力集中在生活中的某些方面，昭示自己珍视对象的那些方面以发现问题”。第二，对现实的认可。教育者从整体上不偏不倚地认可受教育者的立场，而“不管他们的思想或感情是多么混乱或消极”。第三，鼓励进一步思考。使受教育者“更加清楚他们所珍视和珍爱的事物”、“更加明智地选择”、“更好地把选择整合到日常行为之中”；第四，培养个人能力。培养受教育者“深思熟虑地看待价值问题”和“更好地整合其选择、珍视和行动”的能力。

二、价值澄清理论对大学生价值观教育的启示

当前，我国正处于价值多元、复杂的社会转型时期，大学生在众多的价值选择面前感到无所适从，从而陷入价值迷惘。因此，借鉴价值澄清理论对大学生进行价值观教育，帮助学生树立正确的价值观是学校教育的一项重要内容，更是学校的一项重要责任。在教育过程中应该做到以下几点。

(一)更新教育理念。践行以生为本

更新教育观念，是做好新形势下大学生价值观教育的前提。要树立“一切为了学生，为了一切学生。为了学生一切”的以学生为本的教育理念。我国传统的价值观教育模式是一种以教育者具有的正确的思想观念、道德价值准则为前提，从外部向个体内部“输入”知识，并强调学生统一被动接受与遵从的方法。这种模式下，占主体地位的是各种既定的道德规范以及与之相应的观念，而学生则处于被接受者和被塑造者的客体地位。正如我国著名学者戚万学所言，“这种教育模式因其忽视现代社会开放和价值多元的事实，忽视道德教育之固有的主体性本质，以及忽视现代社会对主体性和创造精神的呼唤，而在解释现实的社会道德问题，解决青少年道德价值观冲突面前日显苍白”。可见，我国价值观教育实施效果不理想的一个重要原因，就是忽略了学生的个体性，忽视了学生的主体地位和主体性的发挥。因此，要想提高我国价值观教育的效果，就应解放思想，更新我们过去不合理的教育理念，借鉴价值澄清理论的积极思想方法。

受教育作为教学主体，它应是一个“独立的变量”，而不是一个“依赖的变量”。我们透过价值澄清理论可以发现，价值澄清理论强调的是在对学生进行道德或价值观教育过程中，要注重发挥受教育者的主体性与积极性，特别注重个人自主学习能力和自我指导能力的培养。能力是经过自由选择、珍视和行动澄清出来的，而不是靠传授获得的，反对机械生硬的单面灌输。学生是真正的价值观教育主体，价值观教育应根据学生的个体差异性，教会学生自己选择价值取向。因此，学校价值观教育要

以学生为本，切实尊重学生的主体性、着眼于学生的自我需要，激发其自我教育的自觉性、主动性与积极性，充分考虑学生的感受，使学生在价值观形成过程中学会自我调控、自我激励、自我完善、自我超越，真正成为自己的行为主体，从而引导学生树立的正确价值观。

(二)注重教育过程，旨在价值引导

价值观教育，它不应只是正确价值观理论的灌输，而是一种价值引导，通过这种价值引导让学生知道自己应该确立何种价值观。所谓“引导”就意味着教育是有方向和目标的；教师相对学生而言具有文化上的优势；教师对学生的成长负有道义上的责任；受教育者有自由意志和人格尊严。

当前我国社会处于转型时期，在这一转变过程中，各种价值观念及其文化意识形态相互激荡、相互碰撞、相互制约和相互渗透，各种社会矛盾相对集中，同时充满着传统与现代、东方与西方、社会主义与非社会主义等思想相互交织、相互融合，这必将给当代大学生的思想观念和内心情感带来变化，包括价值观念、伦理道德等方面的变化。因此，为了使大学生能够正确把握国内社会转型这一特殊时期，抑制腐朽思想文化对大学生的侵蚀，就要借鉴价值澄清理论对大学生进行价值观教育。在借鉴价值澄清理论对大学生价值观教育过程中，教师应加强对大学生价值观教育的引导作用。主导社会价值引导是教师课堂教学活动的社会规定性要求。教师时刻都不应该忘记自己作为学生成长过程中的领路人，对用什么价值影响学生和引导学生发展负有不可推卸的责任。所以在价值澄清过程中，是引导学生选择价值、体验价值、澄清价值，而不是领着价值走向学生。因此，引导的核心价值在于教师要善于引导学生结合教学内容或面临价值冲突时进行独立思考和正确选择，并形成属于自己又符合社会的价值观。

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教育理论是人们为了揭示教育现象背后隐藏的规律，通过科学的研究方法对教育本体及其已有理论进行的正确认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断、推理表达出来的教育知识体系。每种理论都不是由完全相同的“原子”组成的集合体，其叙述与表达都代表了理论提出者的价值取向。在近代教育的的诞生、形成、变革和发展的历史长河中，单个教育研究者根据自身的认知图式和经验基础进行“建构”式的主观反映，从不同的视角和价值取向出发对教育理论的科学化、专业化、人文化不断创生与超越，建构着不同内容的教育理论。

教育理论的建构有了历史性的飞跃是以教育学的独立为标志，代表性成果是夸美纽斯的《大教学论》。这部作品出版于1632年，是欧洲文艺复兴运动的产物。“文艺复兴运动的主题是‘人’”[1]，是寻找人，寻找千年宗教统治下被异化的人、被神性化的人，寻找真实的人和现世的人性的人，是确认人，确认人性的人的生存价值和生存权利。休谟、洛克、布佩斯等所倡导的自然法则和自然权利，就是对人的价值的确认。《大教学论》在主题上真切地体现了这一思想价值。19世纪德国著名教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书是教育理论发展的一个里程碑，他提出的教育目的以伦理学为基础，教育方法论以心理学为基础，促使教育学走上了科学化的道路，对全世界的教育理论发展和教育实践变革都有着深远的影响。但其价值核心依然彰显着“人”的存在的价值和人生存的自然观。20世纪美国著名教育学家、心理学家杜威批判赫尔巴特的“老三中心论”（以课堂、教师、课本为中心）是传统的、守旧的，同时建构起了以儿童、经验、活动为中心的“新三中心论”。而杜威提出的“学校即社会”，“教育即生长”等著名命题，同样离不开对人生存环境和生命理想的关注。其观点既张扬着民主的信念，也显示了现代哲学的关于人的主体性表达。然而，杜威的教育理论随着历史的发展同样被新的教育理论所批判与解构。在20世纪30~70年代，杜威的现代派教育理论受到了美国新传统派教育理论的强烈抨击，恢复传统的教育原则的呼声在美国社会掀起了。这种“恢复传统教育原则”的呼声，不是历史规则的重复或重放，而是对“历史规则”，即人的生命成长的规则的重新确认和新的诠释。

只有科学地继承原有教育理论的精华，与时俱进地建构新的教育理论，才能切实推动教育理论的不断发展。教育理论的解构与建构的目的是要形成新的价值追求：构建和主导生存环境，提高人的生存质量。比如德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》风靡全球的时候，苏联教育学家凯洛夫的《教育学》应运而生。凯洛夫的《教育学》对我国教育事业的发展产生了巨大影响，在那个年代几乎每个教育工作者都知道它。但是，这种推崇还是逃脱不了被解构的历史命运。1956年，我国教育理论界对学习苏联教育学中教条主义展开深刻反思与学术讨论，20世纪60年代，原本的学术争鸣演变成了以政治标准来评判教育理论优劣，20世纪80年代以后，凯洛夫的教育理论在我国逐渐销声匿迹，美国实用主义的教育思想在我国产生了巨大反响。

教育理念的构建与人类现代性理论的走向如出一辙，从17世纪到20世纪80年代，一直按照单一的线性规则在演变和发展。这似乎成为不可逾越的“高原现象”。一个国家产生了一个教育家，或一个教育家创建了一种有影响的新的理论，另一个国家，另多个国家，都会步其后尘，争先效仿。教育理论的构建也因此成为由几个时代中几个国家的几个教育家来掌控。这使教育理论变相地走上人为的历史单一线性发展形态，甚至步入一个又一个迷宫般的误区。

“与单一现代性理论所依靠的历史单线进化预设相反的是，二次大战以后全球化的进程同时出现了另一种状况，渐渐实现现代化的非西方国家或社会，大多拒绝了与现代西方完全同质化的道路。一方面市场经济、民主化、个人主义、家庭变化、都市化、工业化、现代教育、大众传媒，到处都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所说的那样：这些东西得到的定义和组织形式，以及由此产生的建制类型和意识形态并不相同，所以多重现代性是对这样的客观情势的一种肯定性描写；诸多文化规则不断得到建构和重建。”[1]教育科学理念的建构和重建，本应也遵守这种不求同质化，而求本土化和民族化，甚至是多样性的发展态势。事实上，理论家们正在努力跨出自己设定的误区。如果说文艺复兴运动使人的主题得到了彰显，那么这种彰显在获得其历史进步意义的同时，也情不自禁地陷入个人主义和形而上的僵化之局面。这导致“后现代主义今天不但宣称哲学根本上要放弃那个大写的‘真理’，主体性消失了，甚至‘人已经死了’”[1]。“人在本质上是一种宗教动物”[2]。“当人不崇拜神的时候，人就来崇拜神化的人。”[3]当被神化的人不可靠时，就会处于“现代性的紧张”处境。因此，“人文学术今天的悖论是：一方面人类因为迫切需要生产一种创新文化和提供作为选择的独特的生活方式而特别需要非凡的知识上的努力；另一方面，这种生产不仅受制于内部的观念冲突，而且受制于外部的生存条件”[1]。

二、教育理论建构的价值判断和价值标准

人类文化在不断的冲突、批判与建构中不断向前发展，但是批判和建构的价值判断和价值标准直接关系着批判和建构的成效。我国学者郝文武教授认为，从现行教育学所承担的任务和采取的方法来看不完全是揭示教育规律，而是合理性教育理论的构建问题，即合规律性与合目的性的有机统一问题。

哲学认为规律是不以人的意志为转移的客观存在。根据郝文武教授的观点来看，教育理论建构的目的不仅仅是要透过教育现象揭示教育规律，更是要合规律，要合目的。人是价值本体，培养人或育人是教育的本质所在，教育必须遵循育人的客观规律。郝文武指出，人是在接受教育和发展教育后才渐渐认识教育规律的，并不是在认识教育规律之后才接受和发展教育的。也就是说，人是在达到目的的过程中通过感性认识和理性认识的不断深化才不断认识规律的，而不是以认识规律为目的的。因此，教育理论的建构应当把实现育人目的作为研究的价值标准，而不能把揭示教育规律当作自己的唯一使命。

表面上看，这是在表述一种概念，在进行一种理论的建构。实际上，这种表述和建构中，自然表达了两个一体化的问题：活动和目的。活动就是实践形态，就是人的存在形式；目的就是活动要达到的人的生命理想。如果说规律是在活动中或在达到目的的过程中，才能被认识或掌握，那么，活动和目的所蕴含的规律是什么？答案很清楚，即活动和目的的内在联系，及这种联系所反映的人的生存方式和生存质量的关系。

依据我国古代和西方现代哲学的解释，道就是规律，路就是行走的道路。行走之路成千上万，而某一时段某一地点的人只能根据需要根据目的从自然之路中选择一条，这一条就是人行之路。“规律不为目的而存在，但为目的而选择。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路的统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。人是行路之结果，行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和唯一的，也不完全是实践和实证的，此乃人类智慧，教育精神矣。”[4]教育的规律即教育的本质，是在实现人的目的的过程中通过人类的感性认识和理性认识被发现被选择被运用的，而教育的本质在于育人，因此，合规律就是要遵循人的本质属性，合目的就是要充分考虑人的需要。

事实上，对规律的认识也是一个易为教育理论研究者忽视的问题。教育规律是内隐的、深藏于教育实践活动内部的，并不是外在的、浅表的、显性的，它需要人们通过感性认识和理性认识的多次飞跃才能获得。但是人认识规律的过程同时也是人的意志活动的过程，人的认识常常要受到意志的影响，因此就会形成认识与规律之间的意志化因素。当探究者表述自己所认知到的教育规律的时候，这个被认知的规律就有可能不是客观存在意义上的规律，而是被人的主观意志决定着意识而形成的“意志化”规律或“意识规律”。因此，教育理论的建构要实现合规律性与合目的性的有机统一，就必须解决好客观存在和主观意志之间的关系问题，要谨防意志对人的认识目的、认识方式的潜意识影响，避免“意志化规律”的出现。

教育规律是客观存在的，如何直观地表述规律也是一个不容忽视的问题。对教育规律的表述离不开概念化的解释。对教育规律的解释，不管是采用何种方式都是围绕在语言表述形式上能够直观地被发现和判断这一个基本的价值取向为中心的。概念是反映规律的客观陈述，是人的认识的主要表现形式。从表面看，规律就是用语言加以表述的系列概念。然而，对教育理论的建构不能单从概念上的表述来追求，因为概念有可能是对某种规律的误解，这样一来，非常容易陷入主观主义的泥潭。

三、教育理论建构的价值合理性评价

为了杜绝研究者在教育理论的构建中形成“意志化的规律”，就需要对建构的价值合理性评价进行深入探索。合理性问题在人文社会科学中的地位日益凸显，逐渐成为当代人文社会科学研究的重要问题。著名科学哲学家劳丹曾经说过，20世纪最棘手的问题之一是合理性问题。要保证教育理论建构的合理性，就必须强调研究中人的价值追求和发展的需要。

合理性问题是20世纪许多哲学家和思想家都在关注的热点问题。德国当代著名社会学家马克斯・韦伯把伦理行动划分为信念伦理和责任伦理两种价值类型。信念伦理的核心是行动者内心信念的“善”，是指一个行为的伦理价值不在于后果如何，而在于行动者主观心理动机，比如信念、心情、意向等，行为人可以有理由拒绝对后果负责，它关注的是价值的合理性或实质合理性与规范的合理性。而责任伦理的核心是行动者后果的“善”，是指一个行为的伦理价值只能取决于后果，它关注的是工具的合理性或目的合理性与形式的合理性。规范的合理性和形式的合理性虽然具有不同的本质内涵，但在实践中却互为基础，紧密相连。因此，教育理论的构建，既要符合信念伦理，又要符合责任伦理，即达到价值伦理与工具伦理的有机统一，合目的性与合规律性的有机统一。

四、教育理论建构的应有价值取向――关注人的生命质量和生命价值

社会性与生命性是教育的两大鲜明特征，社会性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的内在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理论工作者思考的原点，教育的内在价值即是生命价值，教育对提升人的生命价值和创造人的精神生命具有重要意义。

教育理论研究应充满生命的气息和生命的活力，教育对生命潜能的开发和发展需要的满足具有不可替代的重要责任，教育的人为性,决定了教育理论不可能提供精确的技术和规范知识，而只能是对生命、生活意义的探寻、反思、觉悟和关怀。

关注生命价值的教育理论就是要注重研究现实生活中学生的生命存在方式，教育理论不再是眼中没有学生的抽象的空洞的话语体系。学生是在不断发展着的具有鲜活生命的个体，不是成人眼中、凭空想象出来的人。教育理论要从现实生活中学生的积极性、主动性、创造性、灵动性、开放性出发，关注现实生活中学生生命的动态发展，不断满足学生生命个体的发展需要，培养学生对生命的理解与尊重，建立起多维度、多层次的生命教育理念，将尊重生命落到实处。

从教育理论研究本身来看，教育理论工作者对教育本体的认识往往都会打上时展的烙印，也往往会随着教育理论研究者的价值取向转换而不断发展变化。教育理论的发展过程是一个解构与建构交替互动的循环往复、螺旋上升的变化过程，“解构”扮演着否定批判原有的、跟不上时代步伐的教育理论的角色，“建构”承担着催生具有新生命活力的教育理论的重任。从教育理论的研究个体讲，每一个时期、每一个层次的研究者，都受到自身特有的价值取向、知识结构、认知方式、研究视角、研究经验等主观因素的影响，从而建构起形形的教育理论，也从总体上构成了特定时期教育理论的多层次、多侧面性。不断地解构与建构才能催生新理论的产生，展现出动态的生命活力。

教育研究者不仅要继承我国传统精神价值的精华，还要弘扬现代精神价值的精粹，更要汲取西方现代精神价值的精髓，在人类共有的精神财富基础上创造出新的精神价值，使教育理论的生命价值大放光彩。

参考文献

[1] 杨国荣主编.追寻智慧・冯契哲学思想研究.上海：上海古籍出版社.2007.

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陶行知（1891—1946）是我国现代教育史上一位伟大的人民教育家，他的教育思想和教育实践给我们留下了宝贵的财富，特别是他的生活教育思想，在杜威实用主义的基础上，根据中国的国情，主张“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，形成了具有中国特色的教育理念。对于生活教育，陶行知如是说：“生活教育是生活的教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。人们要过健康的生活，就需要健康的教育；过劳动的生活就有劳动的教育；过科学的生活，就有科学的教育；过艺术的生活，就有艺术的教育。”

一、对生活教育理论三个方面的浅析

（一）生活即教育

“生活即教育”是陶行知生活教育思想的主体部分，它指明了生活教育理论的目标和内容。第一，它说明了教育与生活之间的关系，教育是存在于生活之中的，或者说生活本身即是教育。但是，我们必须清楚地认识到，对“生活”二字不是狭义的理解，它包含着我们生活的一切，人与社会、人与自然、人与人之间的方方面面。而且，陶行知先生提倡的“生活即教育”并不是说既然教育存在于生活之中，那么教育就等同于生活，可以一味地生活而无需教育了，这显然是片面地理解了此话的含义。在这里，陶行知强调的是教育与生活之间的紧密联系。他认为，虽然有生活即有教育，但是在不同阶段，人们的生活不同，受的教育也就不一样；即使是在同一阶段、同一社会之中不同的人所过的生活也不相同，有的人过着前进的生活，有的人过着落后的生活，这样更需要教育来引导了。第二，“生活即教育”表明了生活决定教育。陶行知认为我们过什么样的生活，就需要什么样的教育，教育最终还是为生活服务的，教育始终离不开生活，教育的各个组成部分都是随着社会政治经济的变化而变化。这也说明了教育只有在生活中才能称之为真正的教育，教育要想发挥其对社会的促进作用，必须通过生活来进行。第三，“生活即教育”表明了生活需要教育。教育的作用表现在培养人才、传承文化、创新文化上，而这些都是人类生活的需要，因此生活又需要教育。

（二）社会即学校

“社会即学校”和“生活即教育”是一脉相承的，既然有生活就有教育，教育无处不在，那么到处都应该有教育的影子。此主张反映了生活教育思想实施的途径，即把广大人民作为教育的对象，把社会生活作为教育的范围，把生活实际作为学习的教材，这一主张有利于扩大教育的对象，让更多的人接受教育。但是“社会即学校”并不是主张取消学校，而是强调学校教育应当与社会生活紧密联系，同时给学校提出了更高的教育要求。

（三）教学做合一

“教学做合一”体现了生活教育的方法论和教学论。其主要含义是“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。教学做合一是一件事，不是三件事。要在做上教，在做上学”。新课改强调学习方式的变革，注重培养学生的独立性和自主性，同时教师与学生应该是一种“交互主体”的关系，这与陶行知的“教学做合一”的思想颇有共通之处。

二、生活教育理论的现代价值

陶行知的生活教育理论，在我国新课改的背景下，在注重生活的基础上，具有其现代价值，对推进素质教育、推广大众教育和主体教育具有十分重要的现实意义。

（一）生活教育理论与素质教育

在当前新课改的背景下，素质教育的实施对传统的应试教育是一个重大的改革。但不难发现，我们提倡的素质教育还是流于表面形式，应试教育仍旧愈演愈烈，考什么老师就教什么，老师教什么学生就学什么，还有升学的择校热等，使学生长期处于被动状态，忽视了学生的学习兴趣和学习的能动性。要改变这种现状，就要加强教育与生活的联系，把我们的生活作为教育学生的资源，增强学生学习的兴趣，使学生乐学、爱学、会学。因此，对于全面推进素质教育，笔者认为：（1）素质教育要注重受教育者与社会、自然、人之间的和谐相处和发展的需要，必须开阔眼界，多联系实际，而不是一味坐在教室看书本；（2）素质教育不仅要着眼于未来，更要关注并解决当下我们面临的难题，培养人的主动性与实际生活能力。

（二）生活教育理论与大众教育

陶行知无疑是一个社会本位主义者，他的生活教育理论培养的不是小众教育，而是占人口80%以上的、与民众的生活、与社会密切结合的大众教育或者叫平民教育；不是培养“人上人”的教育，而是培养“人中人”的教育。他的“社会即学校”，提倡拆除学校与社会之间的高墙，把学校中的一切伸张到大自然去，这一主张着眼于扩大教育的领域和内容，有利于把社会生活与学校教育紧密结合起来，普及大众教育，用教育来影响生活，更好地为社会服务，为人民大众服务，使广大劳动群众都享有受教育的机会。从他的“社会即学校”还可以看出到处是生活，到处是教育，整个社会是教育的场所。由此，在普及大众教育的过程中，我们要提高课程资源意识，利用一切可以利用的人、事、物等资源，发挥教育的社会化作用。在21世纪知识经济时代的环境下，普及大众教育是实现学习意识普遍化和学习行为社会化特征的一种途径。

（三）生活教育理论与主体教育

主体教育是以承认受教育者的主体地位、尊重受教育者的主体尊严为前提，对受教育者的主体意识和主体能力的培养。通过主体性的教育培养具有主体性创造意识的人，促进社会发展。主体性是创造型人才的必要条件，而独立性、自主性、能动性是人的主体性的集中体现。新课改倡导改变死记硬背的学习方式，让学生变被动为主动，积极参与、乐于探究，培养学生的独立性和自主性，促进学生在教师的指导下主动地富有个性地学习，提高学生的学习兴趣，做学习的主人，都是主体性教育的体现，其含义与陶行知的主体性思想是一致的。鉴于此，笔者提出如下建议：第一，教师在教学中要有主体教育的意识；第二，教师在教学中要逐步确立学生的主体地位，培养学生独立、自主的能动性；第三，教师与学生应该是“交互主体”的关系；第四，教师在教学中要注重教学生学会学习，促进学生全面发展。

参考文献：

[1]陶行知教育文著选[M].北京教育科学出版社，1981.164.

[2]陶行知：陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1986.489.

[3]陶行知全集：第3卷[M].湖南教育出版社，1985，623，27.

[4]教学做合一[A].陶行知文集[M].南京江苏人民出版社，1981，185.

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对于长期以来的语文“知识中心说”王尚文教授提出“语感论”认为语文教学中要培养学生读、写、听、说的语文能力。而语文能力的重点是语感，王荣生教授提出“内容论”认为教学方式是重要的，体现先进理念的教学手段应该被大力发扬。

刘永康教授的“方法论”为语文教学提供了新的视角与思路。“教学方法论是以教学活动中各种教学方法与不同层次的教学对象性质之间的关系为研究对象，着重揭示已有教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系，以构建和解决教学方法和教学对象之间的新型关系和相应的新理论基础为核心任务”[1] 王尚文、王荣生和刘永康三位教授分别从语文教学目标、内容和方法三方面对语文教学进行研究，分别提出了“语感论”、“内容论”和“方法论”。其研究成果已形成语文教学论的一个有机而较为完整的整体。

一、语文教育“方法论”的理论基础。

1.辩证法思想

语文教育“方法论”的研究以辩证唯物主义和历史唯物主义为主体的哲学方法论为其可靠的基础，“方法论”方法论是一种以解决问题为目标的体系或系统，学术界一般把“方法论”总结为三个分类：哲学方法论、一般方法论、科学方法论。哲学方法论讨论科学对象、理论和方法的关系，一般方法论属于一种共同性学科的方法，介于哲学和具体科学方法之间，科学方法论是一定的科学研究对象决定的，研究对象不同，方法也不同，语文教育“方法论”涉及多种关系，如师生关系、语言与思维关系、导学与自学关系、课内与课外关系、继承与创新关系、智力与非智力关系、发散思维与聚合思维等。

2.教育学理论

语文教育“方法论”继承了孔子、老子和《学记》的教育思想，针对传统语文“少慢差费”的弊端，探索有利于培养学生语文能力的教学方法，

3.心理学理论

语文教育“方法论”有鲜明的心理学特征，注重根据一般心理认知规律，去把握学生的认知特征和学习规律，从某种意义上讲，教法的本质就是学法，要以学定教，即从学生学习的实际需要出发来考虑为什么教、教什么、怎么教的问题。

二、语文教育“方法论”对新课程改革的实践价值。

1、从克服原型启发式的局限性中去突破与超越原状启发式原型启发式主张并实施循循善诱的教学方法， 《学记》中说：善歌者，使人继其声。善教者，使人继其志。亦说：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。在研究西方方法论时，刘教授发现我国传统教育理论的一些缺陷，如我国古代的原型启发式教育理论，其合理性表现在着眼于引发矛盾，开启思路，诱导教学对象积极主动地思考问题，获取知识。孔子“不愤不启，不悱不发”、“举一隅不以三隅反则不复也”的思想，《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的观点都体现了这些精神。孔子的“克己”、“自律”以求得人际关系的和谐与社会秩序的稳定，但这种儒家的人本思想与西方那种尊重个人的价值和自由发展的人文主义思想大相径庭，这种人本思想给启发式原则若干束缚，把启发式局限在仅仅是引导学生领悟已有的知识上面，从根本上说即不鼓励学生去发前人所未发，向新的知识领域探索，这就可能导致学生墨守陈规，安于现状，缺乏开拓创新的能力，这与发展的现代科学教育观是相违背的。刘永康教授在研究中发现“人本主义、发现法、接受美学等西方方法论均能启发学生以积极的求异思维为特征的创造性思维，可以弥补以求同思维为特征的我国传统的原型启发式教学的缺陷。”[2]

2、语文教育“方法论”的本土化、民族化就是把外来思想文化与本民族思想文化有机结合、相互融通，是本土文化对外域文化的同化和顺应，面对西方各类方法，要反对两种倾向（盲目崇拜的、失语症、和孤芳自赏的封闭症，刘永康语文教育“方法论”引入了对语文教学具有指导意义的十余种理论，包括建构主义、格式塔理论、模糊理论、纲要信号等，尤其是心理学（格式塔）语言学（符号学）和美学（接受美学）方法引入阅读教学的文本分析，大大拓展了文本理解的视阈，能使学生对文本的理解，化静态为动态，化单一为丰富，化枯燥为生动。

我国和西方有着不同的政治和文化背景，各国的文化教育应该有自己的民族特色，西方方法论必须与我国教育改革实际结合，尤其是语文新课程改革中必须实现西方方法的本土化和民族法。实际上，西方的很多教育理论在中国的传统教育话语系统中都能找到踪影，格式塔整体性强调的是“部分相加不等于整体，一个事物的性质不决定于任何一个部分，而依赖于整体，这个从该事物整体中产生的性质，即所谓格式塔质”[3]

三、语文教育#方法论、拓展了语文新课程改革的视野。

20世纪50年代以来，凯洛夫的教育思想对我国语文教育产生了重要的影响，其消极影响是明显的，它不仅没有弥补我国传统教育理论的缺陷，反而淡化甚至取消了我国传统语文教学中许多行之有效的教育理论和方法，严重扭曲了我国的语文教学，导致重讲练轻诵读，重肢解轻整体，重读写轻听说，重课内轻课外，重共性轻个性等弊端。刘永康语文教育“方法论”全面调整原有的思维模式，大胆地有选择地移植西方近现代方法论中对语文教学有启迪作用的科学理论，与我国语文教学的特点相结合，使之逐步民族化、本土化。对语文学科文本解读的贡献。《语文教学探赜索隐》一书中“符号论美学与语文教学”、“纲要信号与语文教学”、“模糊理论与语文教学”紧扣汉语母语特点，提供了大量破解文本含义的方法。如在“符号论美学与语文教学”一章，训练学生破译汉语符号的“本文”提供了切合母语特点的方法，注意语言符号的变异性，把握语境，注意背景；理解句子的组合原则；认识“本文”的结构及表现手法。

语文教育学经历了经验描述期、历史转型期，至今已发展为一门渐成规模的理论学科教育学，由于方法论教学的原理是建立在哲学、心理学、管理学和教学论的基础之上的，因而也具有一定的普遍意义。因此，作者认为，方法论教学法是一种适用范围很广、启发功能很强的现代化的科学的教学与教育方法，具有极强的生命力。21世纪的教育教学都要现代化，现行教学必须进行改革，因此，方法论教学法就很值得推广和运用。

参考文献：

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生态思想是理论体系的一个重要组成部分，它包含着丰富的理论内涵，它主要阐述了“人与自然”辩证统一的关系，其中包括人与自然是一种共生的关系、人与人和人与自然是统一的关系及人的尺度与物的尺度的统一关系。通过人与自然辩证统一的关系的论证结束了人与自然的对立关系从而思想政治教育生态价值的实现提供了科学的理论指导。

首先，人与自然是一种共生的关系。主要体现在两个方面：一方面，人是自然界的一部分。人是自然界的产物，没有自然界就没有人本身，恩格斯认为：“我们连同肉、血和脑都是属于自然界并存在于其中的。”[2]人是自然的产物，那么很自然，人也是自然的一部分，在《1844年经济学哲学手稿》中马克思在批判异化劳动时指出：人是类存在物，在理论上和实践上，人都把自身的类及其他物的类当做自己的对象，当做自由的存在物对待。类生活首先依靠自然界，从理论上讲，整个无机界是人的精神食粮，是人的意识的一部分。同样，从实践上来讲，无机界也是人的生活和活动的一部分，在肉体上，人只有依靠自然界才能生存。因此，马克思说：自然界首先为人提供生活资料其次才提供生命活动的对象，自然界就是人的无机身体，人是自然的一部分。另一方面，自然界是人类得以生存和发展的物质前提。“人类首先依赖于自然界”，“人本身是自然界的产物，是在他们的环境中和这个环境一起发展起来的”。马克思写道：“自然界一方面在这样的意义上给劳动提供生活资料，即没有劳动加工的对象，劳动就不能存在，另一方面，也在更狭隘的意义上提供生活资料，即维持工人本身的肉体生存的手段。”[3]自然界是人类生存和发展的物质前提，也就是说，自然界是人类的衣食父母，人是自然界的一员，所以人的所作所为不能凌驾于自然界之上。

其次，人与人和人与自然是统一的关系。认为人与自然的关系从来没有脱离人与人的关系。“人同自然界的关系直接就是人和人之间的关系，而人和人之间的关系直接就是人同自然界的关系”[4]。一方面人与人之间是以劳动为中介的人与自然的关系，另一方面人与自然界的关系是以劳动为中介的人与人之间的关系，这种劳动实践活动连接了人与自然和人与人的关系。另外，马克思认为：“人对自然界的狭义的关系制约着他们之间的狭义关系，而他们之间的狭义关系又制约着他们对自然界的狭义关系。”[5]所以，要改变人与自然的不和谐的关系，离不开人与人之间关系的解决，并且两者必须同步进行，任何割裂两者之间关系的方式都不能实现人与自然关系的真正和解。

最后，人的尺度与物的尺度是统一的。人类的实践活动是能动的改造自然的过程，马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用到对象上去。”[6]人的实践活动区别于动物的活动：恩格斯在《自然辩证法》中指出：“动物也进行生产，但是它们的生产对周围自然界的作用在自然界面前只等于零，只有人才给自然界打上了自己的印记，因为他们不仅变更了植物和动物的位置，而且也改变了他们居住的地方的面貌、气候，他们甚至还改变了植物和动物本身，使他们活动的结果只能和地球的普通死亡一起消失。”[7]也就是说：“动物仅仅利用外部自然界，简单地用自己的存在在自然界中引起改变；而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。”[8]在这里，马克思指出两种尺度的内在统一，一方面肯定了人在能动地、有目的地、有意识地改造自然的过程中，实现了“人化自然”，另一方面暗含了人的尺度的发挥依赖于对象的性质。的确，只有人才是万物的尺度，在人与自然界之间，人是主体，但是如果一味的夸大人的主体性那么就会走向极端的人类中心主义：表现在只注重人类的价值、需要，忽视自然界的内在尺度，仅仅把它作为人的目的、工具。但是如果只重视物的尺度，否定人的自身发展、人的需要，只强调自然界的整体价值，就会使人走向宿命论误区。由此看两者都存在片面性，只有既强调两者的对立又注重两者的统一才能实现人与自然的统一。

的生态思想及其丰富的内涵为探讨思想政治教育生态价值的实现提供了理论指南与行动纲领，特别是“人类同自然的和解以及人类本身的和解”的理念为如何实现思想政治教育生态价值做了解答。它有力地证明了作为人类认识和实践对象的“人化自然”与人类密不可分的辩证统一关系，因此人类必须尊重和掌握自然规律，并且摆正人在自然界中的位置，不断调节人与人的关系才能实现人与自然的和谐。

二、生态伦理学的基本理论

生态伦理学始于全球环境问题的日益凸显及工业文明时期的价值观错位。生态伦理学认为传统伦理学仅把人与人、人与社会的关系纳入其研究领域而忽视人与自然的关系是其缺陷所在。因此，生态伦理学揭示了人对待自然“敬畏”的态度、探讨了人对自然的责任，制定了人类自然的行为规范。生态伦理学对人与自然关系的阐述，为思想政治教育生态价值的实现提供了丰富的可借鉴的理论。

首先，生态伦理学指出人对待自然界是一种“敬畏”的态度。施韦泽认为“敬畏”来源于人面对自然界如此神秘而巨大的力量时所产生的敬畏或谦卑的意识。实际上“敬畏生命不仅适用于精神的生命，而且适用于自然的生命。……人越是敬畏自然的生命，也就越敬畏精神的生命”[9]。“敬畏”首先体现在自然界“他作为他物的手段和工具的价值”[10]。即自然界能够满足人类生存、发展的多种需要，例如自然界为人类提供生存阳光、水、空气等必需的物质；自然界还能提供人类生产的基本资料，比如矿产、树木、煤炭等资源等；自然界还能够为人类提供享受、审美的休闲场所，使人陶醉在其中得到放松与娱乐。除此之外“敬畏”自然界还体现在自然界具有自身繁衍发展的内在价值，例如生命的创造。在施韦泽看来，“一个人，只有当他把植物和动物的生命看得与人的生命同样神圣的时候，他才是有道德的”。因为，“我们是自然界的一部分，而不是在自然界之上；我们赖以进行交流的一切群众性机构以及生命本身，都取决于我们和生物圈之间的明智的、毕恭毕敬的相互作用”[11]。

“敬畏生命”要求把道德关爱的体系进一步扩大，把人与其他创造物都纳入其中，从人与人的范围扩大到人类与一切生物界。道德体系的扩大一方面强调了对自然界的敬畏和尊重，另一方面对人的道德水平提出了更高要求，体现在要求人类平等的对待地球上的一切生命物种、尊重他们的生存权利，并发挥人的理性认知能力，促进尊重生态系统的和谐稳定，对于每一次向自然发起的行动都要诚惶诚恐的考虑其后果，而不是无所畏惧。

其次，生态伦理学探讨了人对自然界应该承担责任和义务。长期以来，人类一直认为人是宇宙和自然界的中心，自然界的一切都从属于人类，被人类所主宰，自然界对人来说只具有工具价值，不具有自身的内在价值。自然界与人类是根本对立的，只有否定自然界的内在价值才符合人类的利益，因此，人类可以对其为所欲为，随意处置。人类行为的恶果就是自然界对违背其生存规律的行为进行挑战，实际上人享用自然不是无条件的，而是“取决于一个前提：自然具有可供人类的享用性。自然的这一可享用性以自然中生物的多样性为具体内容和保证”[12]。因此，遵循生态规律、维持生态环境的现状并促进恢复生态圈的完整就成为人类不可推卸的责任。人对自然界应该承担责任和义务源于在人与自然两者的关系中“人是唯一的道德行为主体，唯一的道德人”。因此，“只有人能以道德来约束自己的行为，履行道德义务”[13]。

当人类承担起对自然界相应的责任和义务才能公平公正地对待他人、后代和自然物本身，这也是人类走向美好生活的前提，就如《人类环境宣言》向全世界发出的呼吁那样：“人类有权在一种能够通过尊严和福利的生活环境中，享有平等、自由和充足的生活条件的基本权利，并且负有保证和改善这一代和世世代代的环境的庄严的责任。”

最后，生态伦理学制定了人类对待自然界的基本道德原则。生态伦理学为人的行为划分了界限，以其现实的感召力和制约力建立起了“自然道德法庭”。因为正如《世界自然》所写：“生命的每种形式都是独特的，不管它对人类的价值如何，都应得到尊重；为使其他动物得到这种尊重，人类的行为必须受到道德准则的支配”。其中，道德原则“它制约着或者贯穿于一定道德体系的各种具体行为规范中，各种具体行为规范本质上都是它在社会生活各个方面的要求的具体体现。因此各种具体行为规范如果离开了它的指导，其道德价值就很难确定。”[14]笔者认同学者佘正荣提出的四条基本的生态道德原则：“第一，尊重生态系统和基本的生态过程，从而维护生物圈的整体性和完整性。第二，将不同生态文化区域的生产技术发展水平与不同道德境界结合起来，合理利用自然资源，以促进生态系统恢复健康和生命物种的繁荣。第三，不应当无故伤害生命和破坏自然环境，这是生态伦理学应确立的禁止性原则或不作恶原则。第四，人类对生物资源和非生物资源的过度利用，对环境的干预过大，以至影响到物种的延续的生态系统的健康和生物圈的完整，应该进行投入，开展治理、恢复和建设的工作。”[15]实际上，从更宽广的视野看，生态道德原则体现了代内和代际的公正原则，因为在环境问题上直接牵涉到当代和后代人的利益，在当代人的利益与子孙后代的利益发生冲突时，要两者兼顾。其中，代内公正体现了生态伦理学的“空间性维度”，就是指：“当代人在利用自然资源满足自己的利益的过程中要体现出机会平等、责任共担、合理补偿，即强调公正地享有地球，把大自然看成是当代人共有的家园，平等地享有权利，公平地履行义务。”[16]而代际公正体现了生态伦理学的“时间性维度”是指“人类在世代延续的过程中既要保证当代人满足或实现自己的利益需要，又要保证后代人也能够有机会满足他们的利益需要，即要求当代人对后代人负责人，决不能只为一时之利而断送了后代人的生存发展机会”[17]。

生态道德原则的提出促使生态伦理学的基本理念在从理论走向实践的过程中，不断渗透于人的生活中，冲击人的陈旧的观念，并对人类的行为加以约束和规范，在维护人与自然的正常秩序，促进人与自然和谐的相处，实现人类可持续发展方面，起着重要作用，切合思想政治教育关注人与自然的和谐共生与发展，把人与自然的关系看做是自身价值诉求的目标。

三、教育哲学的借鉴

“教育是什么，即教育何以存在”，这是教育哲学探讨的基本问题。究其根本，我们不能从教育本身入手，而要在人与教育的关系中求解，教育离不开人，“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”[18]。也就是说，人是教育的核心，教育就是直面人、通过人、为了人的一种特殊的社会事业。

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DOI：10.15938/ki.iper.2016.03.012

中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2016）03-0052-05

实际教学过程中，高校思想政治理论课教育较多强调知识教育而忽视其价值教育，其突出表现为把思想政治理论课与其它课程一样对待，无论是对老师的教学评价还是对学生的考核方式都是按照应试教育的方式去衡量，而忽视思想政治理论课对学生的思想性、范导性价值，最终削弱了思想政治理论课的教育教学效果。这种现象的形成与我们只强调思想政治理论课的科学性而忽视其价值性有关系。实际上，并不是所有具有科学性的东西都能为人们所接受，因为人们在选择和接受某种事物或观念时，更多的是从价值的角度来对对象进行审视和取舍的。有些不科学的东西，只要人们觉得它有用，也会相信它、接受它，并不在乎它是什么。非科学的就是典型代表。儒家的人格理想虽然具有明显的阶级性，但是它同修身、养性、齐家、治国、平天下的入世价值联系起来，成为个体理想和民族人格的元叙事。可见，教育内容的价值性对人的接受度的影响是决定性的，思想政治理论课教育教学必须将知识教育与价值教育、科学性与价值性有机统一起来。

一、思想政治理论课价值教育的含义

价值教育总是与价值判断、价值选择联系在一起的，价值判断、价值选择的背后总是体现一定的价值观或信仰，这种价值判断和价值选择决定着价值教育的过程。然而，价值具有社会历史性，不同时代、不同阶级有不同的价值判断和价值选择，即价值变迁的问题。如人类的价值变迁表现出从重视社会责任、社会义务转向重视以自我为中心的自我实现的价值观的发展过程。然而，在价值变迁中，是否存在一个基本价值？所谓基本价值是指存在于价值中的人类性，它不是随着具体人性的改变而改变的具体历史性，而是人之为人的人类我属性。基本价值之所以存在，是因为“一切人，作为人来说，都有某些共同点”[1]，这个共同点当然不是抽象的，相反是现实发生着的，但是它永远是一切人所共有的，“如果在考察家庭、市民社会、国家等等时把人的存在的这些形式看做人的本质的实现，看做人的本质的客体化，那么家庭等等就是主体内部所固有的质。人永远是这一切社会组织的本质，但承认基本价值的存在，并不表示认可普世价值。所谓普世价值，是指把一些有限的历史现象，诸如“民主、自由、法制、人权”，当作所有人类都认同的观念集合在一起，它往往成为了西方民主观的代言人。普世价值的错误在于，一方面是把有限的人性理解为永恒的人性，企图用西方的价值观绑架人类价值的永恒性；另一方面，它把人性理解为不变的东西，不承认人性的历史丰富性，而实际上，“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已。”[3]永恒的道德是不存在的，“我们拒绝想把任何道德教条当作永恒的、终极的、从此不变的道德规律强加给我们的一切无理要求，……相反地，我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。”[4]基本价值正是在承认人的一般本性和人的本性的丰富性基础之上来考察人类价值在不同历史阶段的具体性的，正如马克思所说：“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每个时代历史地发生了变化的人的本性。”[5]

正是因为基本价值的人类性，对于它的讨论是个开放式的范畴，在不同的时代、不同的阶级有不同的内涵规定，因此许多不同的对象都容易被归置于“价值教育”的名下，使之具有了“中立”的性质。当然，这里的“中立”不是指价值教育具体的实质内容而言，而是相对于基本价值形式上的总体人类性而言，绝对的价值中立是不可能的。尽管如此，基本价值在不同时代、不同阶级那里还是有共同关注的，即“关注多元主义社会所需要的基本的富有内容（实质的）的价值信仰的基础，关注社会的持久存续以及消除社会无政府状态。从国家政治的意义上来说，‘基本价值’意味着对某些价值的‘必要的共识’。”[6]这些“必要的共识”构成了一个社会的多元文化规范和人格理想而传导给每个公民。

大学教育的直接目标就是培养学生成为有知识有德性、有能力有信仰、具有批判力和社会承担的社会人，即培养特定的人格理想和人格特性。这个问题就涉及到价值判断和价值实践，构成价值教育的实体内涵。所谓价值教育，它不是有关如何增加物品或社会服务“有用性”的教育，而是有关人们如何行为才是“正当的”、“好的”教育，是有关人们行为正当性原则的教育，因而也是有关培养正直的、真正的、有良好品格的人的教育[7]。价值教育是教育的灵魂，因为知识并不能给人带来确定性和可靠性。雅斯贝尔斯认为，真正的教育应该是包含智慧之爱，它与人的灵魂有关，因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”[8]。虽然教育离不开知识，但真正的教育是用知识来充盈人、服务人、启迪人，而绝不是把人变成贯彻某种特定知识的工具。虽然教育也离不开必要的技术技能训练，但是训练是为了涵养人的整体智慧，而不是使训练成为与人的心灵隔离的异己的活动。“专门技术训练将人制造成最有用的工具”，“我们要振兴，就必须让教育的内涵超越实用的技术教育和宗教限制”[9]。尽管知识技能的传授不可或缺，但是真正的教育必然要超越工具性的技能训练，而上升到培养人的精神、安顿人心灵的高度，以接近教育的本质。

至于获得什么特性或者人格理想，一方面取决于受教育者的本性，另一方面取决于他所生活的文化。“每一文化都拥有一种新加入者必须适应的特定的生活秩序。这个文化越是丰富，越是复杂，它对生活于其中的成员的要求也就越是多样。要在这种文化中成长和生活，就需要学习种类极为不同的能力和知识。所有被认为是必要的或有价值的、值得欲求的一切都可以被界定为教育目的。”[10]是我们特定的文化境域，它决定了中国特色社会主义的生活秩序。

思想政治理论课作为大学生价值教育的主渠道、主阵地，旨在引导学生形成中国特色社会主义的人格理想。教育不仅是一门课程，同时也是一个群体和整个社会所要掌握的规范文化。中国特色社会主义的人格理想就是中国特色社会主义的文化规范，它规定了理想人的一些特性或图景，可以作为衡量人的实际行为的标尺，也可以作为人的追求和行为的模范。这里的人格理想规范不是高远的，更不是虚幻的，而是个体和社会成员群体完全可以到达的，也许是一种特定的知识、技术，抑或是特定的美德和信仰。对当代中国来说，这种特定的人格理想规范就是社会主义核心价值观。

二、思想政治理论课的两种价值教育观

价值教育总是以具体的形式展开的。为了完成教育任务，我们必须秉持某种固定的价值教育观去开展价值教育。基于一种价值或信仰的生成与一个人的价值评价和价值态度有关，我们可以将价值教育分成两种：一种是形式的价值教育，一种是实质的价值教育。这两种方式都可以促进和生成一种价值或信仰，在思想政治理论课教育教学中，我们可以灵活运用，把知识教育和信仰教育有机统一起来。

1.形式的价值教育的基本内涵

所谓形式的价值教育，是指尽可能避免传递超越个体的规范或人格理想，通过知识教育使个体主体形成一种价值评价的能力[11]。价值教育的效果与个体的价值评价有关，每个人都天生地在自发进行评价，也有能力进行评价，但是这个评价是天生的，并不表示评价能力也是天生的，因为要作出高质量的评价，个体必须清晰、合理地论证并考量包括副作用在内的有关可能结果。同时，评价也是一种心理倾向，这种心理倾向反对传播一套“放之四海而皆准”的永恒正确的价值观，认为没有这样一套永恒的正确价值观，相反，他们认为每一个个体都必须而且有能力寻找并形成他自己的价值观。在这个意义上，价值教育对于受教育者来说，就是帮助其获得必要的形式的评价能力，以便他们能够寻求一套可以依附的价值观。掌握这种评价能力，个体主体就获得了一种形式的价值观，他可以随时利用这种能力去生成、选择、认同、接受一种人格理想或信仰。这实际上就是“武器的批判”与“批判的武器”的关系问题，理论一经掌握群众，就会变成物质力量。理论首先正是这种形式的价值观，它的批判精神是生成历史唯物主义信仰的价值评价能力。

因此，价值教育的第一步无疑是培养个体主体形成这种形式的价值评价能力，这是个体主体自觉生成或选择一种价值或信仰的根本前提。一方面，个体主体的评价能力依赖于知识教育。谈到价值或信仰，人们一个共同的嗜好是反对知识教育，认为知识教育是信仰教育的异化，因为知识技巧耽搁了信仰在个体主体那里的生成。其实这是一种误解。知识教育具有增强思想政治教育的科学性，提升其吸引力、说服力，引导学生在学习掌握知识的基础上，逐步形成科学的世界观的功能。也就是说，我们常常忽视了知识的信仰功能，仅仅把对事物的了解与评价理解为一种知识而已，殊不知，我们没有察觉到这些知识和评价在我们心中已经变成了一种立场，一种信仰。如现在有很多人追求西方的民主、自由、人权、平等这些东西，是把它当做知识来追求，他们没有看到这些东西在许多西方人的心里已经成为一种信仰。而且知识是有限的，当我们把知识过程推到极限，在认识到知识的极限之后，在试图向着“极限之外”去思考的时候，掌握正确评价能力的主体会把这种有限的知识上升到无限的信仰。另一方面，个体主体的评价能力取决于主体的参与能力。价值教育中，要强调形成积极主动的学习态度，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生和受教育者搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

2.实质的价值教育的基本内涵

所谓实质的价值教育，是指尽可能传递和内化超越个体的规范，向对象主体传递特定的价值态度、信仰。形式的价值教育完成了主体的评价能力和选择能力，主体凭借这种能力可以自觉生成或认同一种价值态度或信仰，但是这种评价能力和选择能力只有和具体的实质的价值理想或信仰联系起来才有意义。因为这种形式的价值理想被片面化、主观化和唯理性主义地加以放大，它就会瓦解、牺牲所有实质的价值理想，并把自己绝对化，从而变得不现实。实际上，这种情况时常发生，如在当前政治社会化背景下，这种形式的价值理性往往表现为自我决断的评价能力和社会批判能力，而这种能力和理性常常用来贬低甚至诋毁、攻击某种特定的美德、信念信仰等实质的人格理想。也就是说，这种形式的价值理想经常成了个体主体从精神上解除选择某种特定信仰的危险手段，他们有了这种形式的评价能力而恣意妄为，怀疑一切、否定一切、排斥一切，不再拥有一种实质信仰。形式的价值教育之所以被放大，“主要源于这样一种世界观，即不受非个人选择的信仰束缚的自由和自我决定能力被认为是最高的财富（价值物）。”[12]这种放大的形式的价值教育认为，每一个个体都不应该被灌输预先给定的规范，每一个个体能够而且应该独立地去认识和决定什么对自己有益。他们相信自己的个体理性，把现实价值秩序理解为主观的、相对的和任意的。于是，在放大后的形式的价值教育那里，怀疑优于信仰，批判优于钟爱，尽可能不受限制的选择自由优于责任感。这种没有约束的人格理想把所有的社会的、道德的要求视为威胁自我的“压迫和强制”，从而加以怀疑和拒绝。这是一种乌托邦式的自我人格理想，自我是绝对的自主，不仅不现实，也是危险的，与受教育者的福祉和社会的福祉不相符合。

因此，在进行知识教育的同时，在个体主体获得一种价值评价能力和批判能力的同时，一种实质的价值教育必须跟上。这是因为，一方面，主体在进行评价和批判的同时，不是绝对理性的膨胀，而是基于一种价值或信仰的认同基础上的评价和批判。我们知道，任何个体总是寓于一定特定文化中的特定个体，个体只有在其所属群体及其文化的框架中才能完成价值分配，而且这种分配不能通过反对群体及其文化规范来获得。个体即便是脱离了其所属的初始群体及其文化，他也不是生活在一个具有无限选择的、没有社会限制和文化约束的自由空间，而是生活在另一个与初始群体及其文化基本相似的新的群体及其文化的框架中。每一个群体，无论是家庭、团体还是民族、国家，都拥有一套确保其团结和持续存在的规范和价值。这些价值是群体要求并期待其成员认同的实质的规范和原则。因此，保持与社会公共理性相一致的价值态度，这是任何群体、社会进行教育的核心目的，这个目的就是特定的实质的价值教育目的。也就是说，个体在对某种规范或价值进行评价和批判的同时，他不可能摆脱他所生活的群体及其文化的框架的制约，他的评价和批判总是由之出发并为之所向。

另一方面，理性和信仰总是不可分的。理性与信仰一直是宗教哲学的讨论主题之一。宗教虽然拒斥理性，但是推理、分析和论证常常是宗教教导过程无法抵制的灌输手段。因此，真正的问题不是理性是否在宗教中拥有地位，而是理性在宗教中有什么样的地位。对此，激进理性主义和信仰主义有不同的回答。激进理性主义认为，宗教信念体系要被人理性地接受，其必须证明为真；否则没有充分证据就接受一个信念，对他本人或者其他人都会导致严重的后果。信仰主义则认为，宗教是不能用理性来评估的，因为信仰恰恰就是个人的内在世界的无限激情与客观的外在世界的不确定性之间的矛盾，而解决这个矛盾的绝对前提就在信仰体系自身中，它不需要任何证据或证明；如果我们用逻辑或科学来检验上帝，那我们就是在崇拜逻辑或科学，而不是上帝。其实，在理性与信仰的问题上，激进理性主义和信仰主义都错了，因为对信念的评估多多少少会以不同的方式进行：针对激进理性主义来说，并不存在纯粹的、不带预设的理性起点或逻辑起点，从而不存在用一种客观的、中立的方法去寻求信仰的人，任何人在评价一种信念之前，他已经带有他生活的群体及其文化的框架，企图从信念体系中将先在的信念与“偏见”删去的想法是无法实现的。如果没有这种先在的信念与“偏见”，或者没有这种预设的框架，“那些要用客观的、批判的理性思考去判断信仰的人，将会永远进行下去，从而永远也不能拥有信仰，成为一个宗教人。”[13]也就是说，一个人在进行价值评价和价值批判时，他实际上已经先前嵌入一种框架之中，这个框架就是他已经“委身”的先在的信念或“偏见”。针对信念主义来说，个体寻求支持或反对某一特定信念的理由可能缺乏决定性的证据，但这并不意味着它们全无价值，很多情况下，接受一个信念的理由或证明都是与个人相关的，也就是说，有一些证明对某个人是确信的，并且确实使他能够知道某些方面的真理，尽管同样的证明对同样智力的其他人则可能完全无效。

这两种价值教育观相互补充，相互影响，不可分割：前者提供信仰来临的评价能力和批判武器，或者提供一种信仰来临的认知态度和审视视野；后者建构一种价值评价和价值批判的文化背景或框架，符合这个框架的就纳入个体主体的信念系统进行补充和修正，与这个框架完全背道而驰的观念体系则被屏蔽在外。相对来说，前者更多属于知识教育，后者更多属于信仰教育，但是这个划分不是绝对的，因为知识教育本身就是在一种信念的预设下进行的，而且知识的接受或改变本身就是一种信仰的确立或调整。

三、思想政治理论课价值教育的逻辑进路

对高校思想政治理论课教育教学来说，要有效实现价值教育的目标，必须把知识教育和信仰教育、形式的价值教育和实质的价值教育有机结合起来。

1.大力推进理论知识教育，掌握科学的价值评价能力和批判精神

形式的价值教育为主体建构了一种价值体系或信仰的生成平台或生成工具，主体只要掌握了一种知识体系、价值评价能力和批判精神，他可以即时地拥有一种信仰和价值理念。信仰首先产生于知识，这是信仰的原初形态。既可以是一种信仰，更可以是一种知识。事实上，信仰与知识密不可分：信仰指向一个目标、一个价值；知识是认识现状、了解人的处境、面对世界。信仰与知识的不同在于，信仰是一种力量，因为有了信仰，我们才能够行动，所以信仰很重要。但如果只有信仰，没有知识的话，这种信仰就会变得很盲目。

信仰产生于理解，而理解的过程就是批判的过程。具有批判性，因为辩证法的本性是批判的。马克思在谈到他在《资本论》所运用的辩证方法时说：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的革命的。”[14]的哲学基础就是唯物主义的辩证法。从这个意义上说，的本性就是批判的，革命的。全部学说就是在对事物肯定的理解中包含着对事物否定的理解，从事物的运动中、暂时性中去理解。

2.大力推进信仰生活化，构筑的群体文化框架

因为个体主体只有依赖其所属的群体及其文化的框架中才能习得生活能力，才能掌握社会文化规范，因此，每个群体在传递其规范的价值取向时，并不仅仅限于理性主义的知识传授和逻辑证辩，而是从其社会成员确立的那一天起就开始不遗余力地通过一系列途径有意、无意地对其成员所有的精神领域施加影响。只不过，批评理性主义者把这种不仅以理性的方式，而且以所有精神力量的方式进行的价值教育，视为贬义性的“灌输”，灌输成了专制和压迫的化身。其实，从人类发展历程来看，对灌输的总体拒斥是站不住脚的，“因为要成功地传播积极的道德态度也唯有通过‘教化’的方式，也就是说，通过对其价值的深信不疑；通过‘教化’（灌输），从孩提时代就开始对个体的整体人格施加影响……只有个体在其生活的过程中通过其群体的‘教条的’道德和‘灌输式的’教育途径，才能达到这个目标。”[15]

把信仰生活化，不仅是实质的价值教育的要求，更是大众化的本质要求。从本质上看，大众化就是回归生活世界的过程，因为大众化不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。只有与人民群众的生活实践结合起来，才能真正为广大群众所掌握并内化为其活动图式。事实上，也正是由于的价值和意义体系遭到了来自大众现实生活层面的否定，才使得大众化成为一个重要的时代命题。“生活”是马克思哲学的重要基础意蕴。源于生活、理解生活、批判生活、创造生活，是马克思哲学的重要特点与使命。“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。”[16]而传统思辨哲学遗忘生活、遮蔽生活，把“现实的生活生产被看成是某种非历史的东西，而历史的东西则被看成是某种脱离日常生活的东西，某种处于世界之上的东西。”[17]相反，马克思把“现实个人”及其生活作为历史唯物主义的现实入口处，马克思以回归现实生活的热切姿态，批判和超越了传统形而上学，积极倡导“生活、实践”的观点，实现了现代哲学实践论范式的重大转向。

参考文献

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[8][9] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991：4，34.

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教育的主要对象就是人，将人生归纳起来主要就是两件事：一件是活着，另一件就是活得有价值。就古代而言，孔孟教育思想对我国教育产生了深远的影响;到了近代，在我国最受欢迎的思想教育人物主要有威廉・詹姆斯、杜威以及凯洛夫等。他们的教育思想都积极有力地推动了我国教育事业前进与发展。然而，当下随着全球经济发展以及思想教育转型，价值主义教育思想是教育工作者的最优抉择吗？

一、价值主义教育的理论旨趣

1.人生价值的认识

在将个人的人生价值观局限于一个狭隘的层面，不能比较好地处理个体与社会群体的利害关系时，就会产生拜金、贪图安乐以及个人自我膨胀等极端的人生价值观。在人生的价值取向观念的建立过程中，必须有一个明确的态度，在面对人生中可能出现的各种各样情况时，应当以科学严谨、认真负责的态度去解决相应的问题，努力使个人的人生之路朝着积极向上的方向去发展，尽力发展为有理想、有抱负，能够迅速融入社会群体的自然状态下的人。而价值主义教育的目的就是将人朝着这样的方向去改造。

在社会的发展规律以及要求的束缚下，往往要将个人的价值融入到社会、集体以及国家利益中来体现出来，这是一种牺牲小我成就大我的无私主义精神。而对人进行价值思想教育的目的就是让人尽可能地向着积极向上的方面来进行，让人以一种合理且聪明的方式生存于社会中，该思想下，人会对生命更加地珍惜，生活得更加幸福美满。但这些的实现是建立在评价体系比较完善的基础之上的，因此必须努力提高该体制下人员的个人素质，参考历史且推进社会群体的实践工作的同时，对人生价值取向做出较为正确的评价。

2.价值发展活动

价值思想教育的根本出发点是人对于价值的主观认识。社会群体的所有事物的发生都是价值活动的体现，在这个过程中产生了价值的创造和消费的过程，这也是人类最重要的社会行为。人对于知识，自我能力的认知以及自身品质的认可，在物质层面和精神层面的价值实现都是建立在教育的基础上的。人们在日常生活中，在生活习性、生产方式以及社交活动方式与思维活动的方式发展与跨越过程中，都会不同程度地受到教育的影响，使得教育更加有价值。因为教育不但能够让人们处理好个人问题，同时，由于良好的教育，人们还能够轻而易举地将家庭事务以及工作问题等处理得更加完美，还能够睿智地处理好国家大事。

3.建设教育价值的必要

教育价值本身具有其弊端，所以出现了一系列的问题，比如：公私不分，教育腐败，教育价值意识比较模糊等等，对于教育价值的重建，就会对教育教学过程中出现的、徇私枉法等一系列问题进行逐渐改正以及消除，经过循序渐进的过程，我们会对教育的尊严予以本质上的尊重。在我国的教育领域中，各个教育机构在教育腐败方面很有可能会出现不同程度的问题，比如说权利、学术以及经济方面的问题。与其他腐败现象相比较，教育领域出现腐败现象具有持久性，同时，一旦出现腐败问题，就会涉及到很多部门，所以对于教育腐败问题一定要进行彻底的治理，否则，将会严重曲解教育价值的本质观念。这里人们就会产生疑问：我国社会中，人们为什么会一而再、再而三地怀疑学校的以及教育的公平公正性？以上的疑问很大程度上涉及到学术的金钱化、学校的行政化以及学习的情绪化。在建设教育价值过程中，如果学校管理中出现问题以及教育价值出现些许的漏洞，在教育过程中就会出现严重的教育腐败问题，而且，这种腐败会逐渐蔓延，不断地波及教育领域的其他部门，这样就需要努力地对教育价值进行全面的重建与完善，主要目的就是从根本上对教育价值进行重改与组建，防止再次出现教育漏洞。在对教育价值进行有效的重建之后，就会对教育过程中出现的教育腐败问题予以彻底的根治，教育的本质价值就会得到有效的体现，同时教育尊严也会得到有效的提升。

二、价值主义教育的本质

1.价值主义教育的引领与创新

就价值主义教育思想看来，教育应该是来自于现实的社会生活并高于现实生活的社会活动，而不仅仅是折射现实生活、追求短期效果的工具。价值主义教育思想观认为，教育的最终目的及价值功能在于为人类社会服务，并且能够引导人类社会文明进步。

教育事业的革新工作以及标榜价值从以下几点表达出来。第一，带动人们在社会环境下生活方式的改观。教育可以使人们的生活活动更加地理性健康，并且用道德的标准去约束自己。教育还能够培训出人性优秀的一面，例如乐于助人、尊老爱幼、爱护环境、勤俭节约、注重自我素质的提升以及在生活中让自己更健康快乐，而这种健康不仅仅局限于物理意义上，更重要的是心理健康，维护自己的尊严不受伤害，在自我内心产生幸福感。第二，带动社会生产方式方法的改观。是人创造并制定出一系列的生产方式和规则，这也是文明进步和生产者素质提升的一个过程，将生产从低级、无目的性到高级以及具有自我意识生产能力的转变过程，而将以前的依赖于消耗资源来带动经济进步的历史逐渐改变，慢慢地摆脱以前的生产模式，让科学技术成为第一生产力，并努力提高生产者的自身素质，使生产到达一个全新的阶段。第三，带动管理者对社会生活管理方式的改观。人永远都是管理的核心，这一地位永远不可动摇。而教育是推动社会体系公平公正的源动力。人们通过教育加强了社会体系的管理意识以及提升了自我能力，在就业、医疗、社保等方面享有平等的权利。教育还会促进管理体系的完整化以及合理化，让社会更加公平。

2.价值主义教育的发展

价值主义教育思想是一个整体化的、全方位的理论。首先，价值主义教育关注于教育规模、教育质量、教育结构和教育速度的协调统一，根据实际状况，适当地调整教育的结构，如区域、所有制、类别及专业的结构组成，通过合理的竞争促进教育质量的广泛提升，通过普及教育促进教育公平的实现。其次，价值主义教育关注于构建现代教育体系，包括幼儿教育、基础教育、高等教育、职业教育和终生教育，致力于促进各种教育的均衡构成与发展。再次，价值主义教育思想还关注于课程体系的价值建设，例如，课程类别的构成要合理，课程与教学要具有衔接性，课程的教学方法要具有个性、开放性及探索性，课堂教育模式要尽量高效，以及课程价值取向要使个人与社会价值有机统一，探索提高课程体系的整体价值。最后，价值主义教育要求教育要建立统一、协调一致的价值观念及教育效益，防止不同类型的教育所包含的教育价值及效益之间互相矛盾、互相排斥，要建立各类教育的有机统一的价值链，使接受教育的人不论处于何种教育阶段，其所受到的价值教育都是积极、正向的。

3.价值主义教育注重提高教育制度价值

我国每年都培养着大量的人才，却很少能培养出创造型人才，究其根本原因在于现行的教育体制下，不能激发教育的活力。所以激发教育的活力，提高人才培养的质量，提高教育价值，就要改变当前我国大一统的办学体制，要鼓励公办、私办及公私合办等办学体制，只有建成多元化的教育体制，才能不断增强教育的活力，实现教育质量的不断提升。与此同时，还要注重教育管理体制的配套建设，要改革现有的教育管理体制，学校的主管部门应当主要抓“学校主要领导什么”和“教育评价问题”等，将教育宏观管理与中观管理、微观管理手段有效整合，提高教育管理的实效，从而实现教育价值的最大化。还有一个非常艰辛的任务就是教育评价的改革。按照价值主义教育思想来讲，我们对教育评价制度的改革就是对考试制度的改革。现在的高考有它存在的合理性，但依照发展的事态来看，我认为是一定要改革的。不能把高考作为各省学校录取学生的办法，而是作为一种评价参考。变一次考试为过程考试，将学生的学习成绩和整体素质结合起来考察。

三、价值主义教育的时代意义

1.价值主义教育对人类的三观建立有着深刻的影响

人类的物境、人境和意境的形成是由人的自然、社会、精神这三种属性决定。教育的根本意义在于能够提高人生的各种境界，实现和发展人的价值。教育将人的生命、生存和生活的价值贯穿于全过程，目的在于使受教育者树立正确的生命价值意识，提高生存的技能及生存的智慧，增长幸福生活的信念，即通过生命教育，使受教育者感知生命的宝贵，而学会热爱自己及他人的生命，学会敬畏生命;通过生存教育，使受教育者能够感知生存的意义，学习生存的各项知识，并且能够提高生存的能力;通过生活教育，使受教育者能够感知生活的价值，从而学会热爱生活，学习奋斗，树立起幸福生活的信念。通过对受教育者开展生命、生存、生活教育，使受教育者能够通晓生理，具有调节心理的能力;使受教育者能够明白事理，守伦理、通晓哲理。通过生命、生存和生活教育要实现的目标是提高受教育者的智力价值、情商价值和能力价值，促使受教育者树立起正确的生命观、生存观和生活观。

2.价值主义教育密切联系社会

在对学生进行价值主义教育的过程中，应该有耐心，且将个人价值与社会价值体系相联系。只有让这些价值在每一个人身上都能够完整地体现出来，加上循序渐进地培养，日积月累，我们的教育价值才会呈现完全映射状态。

3.价值主义教育仍需进一步完善

在目前我国的教育领域中，实用主义思想肆意扩张，教育成为一种工具，教育的传承和创新的价值不断流失，教育的创新创造力不断弱化，教育失去了方向，中国出现了教育危机。价值主义教育思想是以价值原则为指向的一种新的教育思想，是超越了许多著名教育思想，特别是超越了实用主义教育思想的一种创新的教育思想成果。价值主义教育是对人的社会价值与教育价值进行分析的重要思想理论，所以价值主义教育思想成为反省和化解我国教育危机的新释解和新路径。但价值主义教育作为一种新的教育思想，教育思想的理论体系的建设还处于初级的摸索阶段，一些基本理论还不够完善。所以价值主义教育思想还需要不断地探索完善，比如，价值主义教育中对于师生的关系论述中，虽然提及了学生和教师在教育中都处于主体的地位，要尊重和实现师生的主体价值和地位，但对如何更好地完成角色扮演及二者的关系价值等未进行详细的论述。除此之外，价值教育还有待于探索出形式多样的教育形式，以实现人的全面发展，实现教育价值的最大化。

四、总结

在适合人类发展和生活、不违背万事万物的基本规律、与当代社会环境下的价值观不冲突的前提下，价值教育是值得推广的。以环境自然和人为自然、社会群体自我意志为基本属性作为基本理念，把道德教育作为基础，创建出适合的价值观取向知识理论库，与社会生活加以结合。从事物最基本的方面去考虑，价值观的取向问题还有很大的提升空间，更适合的思想体系还有待我们去发现和思考，路还很远，前途茫茫未知，我们能做的就是努力提升自我修养，提升自我素质，以历史背景为依靠，探索出一条全新的科学的价值理论体系，将社会生活建造得更加美好，让人类的生活更加舒适幸福。

参考文献

[1] 刘青峰，罗崇敏.实用主义教育思想与价值主义教育思想的比较研究[J].云南社会科学，2014（3）.

[2] 郭振有.人类最应当思议的是教育――有感于“价值主义教育思想”[J].华夏教师，2012（3）.

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中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2017）01（a）-0000-00

目前在我国的高校教育中“广谱式”创新创业教育为教育发展的一种趋势，也是教育发展的主要方向。与此同时相关教育部门，明确的指出未来高校的教育引导、教育方式应在遵循“广谱式”创新创业教育理念的基础上进行。而对于高校的教育工作者而言，想要对学生做好“广谱式”创新创业教育引导，那么首先应加强自身对这一教育理念的充分认识与理解，而后在掌握的基础上对学生开展教育引导，教育的效果才会更加的理想。于学生方面才更容易接受、更好理解，从而来实现学生自身综合能力的提升、新精神的提高。进而将教育服务延伸，针对不同阶段、不同层次学生的需求来进行教育引导。以达到明确教育目标、教育对象、以正确的教育方法、教育途径来解决学生于实际中遇到的问题，更深层次的来扩展、深化“广谱式”创新创业教育。

一、“广谱式”创新创业教育的含义

“广谱式”创新创业教育理念的提出是遵循时展的一种必然结果，也是时展下教育的一种趋势所在。而这一遵循时展所提出的教育理念，其内在的含义则主要显现在两方面：一方面其强调创新与创业之间深入化结合；另一方面又对广义性与普及性做了更为深层次的思想指导。

“广谱式”创新创业教育理念不但含括了创新创业教育的原有内涵，同时还进一步进行了教育方式创新，以更为深入的、系统的方式来进行教育，最终来实现对学生进行创新思维的培养、创业能力的强化。

另一方面，“广谱式”创新创业教育与原有专业性创新创业教育是不同的。这一教育方式广义性、普及性更强。换而言之，其是一种面向于全体学生的，结合其专业所进行的创新、创业教育。因而这一教育模式更具综合性，意在基于专业教育的基础上来提升学生的创新思维、创新能力。

二、“广谱式”创新创业教育体系架构搭建的思路

（一）将教育对象转为全体学生并结合学生的层次开展教育引导

由于教育的对象为全体学生，所以此时的教育应倾向于培养学生的创业素质、创业精神。从而来有效的提升学生自主工作、学习能力，但是学生自身的素质是不同的。因此在教育的过程中应分层次、有针对性的来进行，即在对学生进行全面创新创业教育引导的同时，结合学生的实际能力给予不同的鼓励与引导。同时可以根据实际情况鼓励学生进行创新创业的实践锻炼，这种教育的延伸对于其创新思想、创新能力的提升有着促进性的作用。例如鼓励学生参与到大学科技园所组织的各种实践性活动中去，让学生体会创新的乐趣、提升其创新创业能力。最终来实现针对不同学生的素质特点，于不同程度上、普遍的提升其创新思维、创新能力的目的。

（二）做好学生在校期间与继续教育期间的“广谱式”创新创业教育衔接

最初的“广谱式”创新创业教育是面向全体学生的启蒙式教育，具有一定的普及性质。而在完成最初的普及性教育后，教师应结合学生的专业、自身的特点，有针对性的来对其进行适合的创新创业教育培养，即开展“嵌入型”的教育。而无论是启蒙式教育还是嵌入式教育、乃至未来的专业性教育，其都属于学生的在校范围。做好这一阶段的“广谱式”创新创业教育，对于提升其未来创办企业、规避风险能力的培养有着积极性的促进性作用，可有效的提升学生未来创业的成功率、降低失败的概率。

但是一些学生最终要于学校毕业走上创新创业的道路，而在创新创业的具体实施过程中，学生于心理上、具体项目开展上、市场的观察上都会遇到一些相应的问题。那么此时学校应结合自身的能力、以一对一的方式来为其提供咨询性的服务，让其依托学校现有的资源来度过其最初的创业艰难期。尽最大的能力来做好学生在校期间与继续教育期间“广谱式”创新创业教育的衔接、提升其创业的成功率。

（三）结合不同教育方式，有侧重点的进行教育引导

另外目前“广谱式”创新创业教育主要有四种教育模式，一是“通用型”即启蒙教育、二是“嵌入型”、三是“专业型”、四是“职业型”。由于不同类型的教育引导内容不尽相同，因而教学方式的侧重点也应有所不同。例如在进行前两种教育引导时，主要采用教为主的学习方法，同时辅助实践教学。而在进行后两种教育引导时则恰恰相反，应以实践教学为主、教育学习为辅。这样的教学方法效果更加理想，可有效的帮助学生完善其创新创业时的能力。不仅如此，还进一步扩宽了学生的创业方向，为其独立开辟创业道路、提升创新思维奠定下了一个良好的基础。

三、“广谱式”创新创业教育理论的价值所在

（一）明确了当前创新创业价值的实效性教育观念

虽然当代素质教育一再的被提及，但是在具体的教育过程中教育时效性做的确并不理想。而“广谱式”创新创业教育理论则较好的将素质教育理念与职业教育相融合，从而极为务实的对学生创新创业思维进行了培养、有效的提升了其的创业能力。这为符合社会性人才的培养奠定下了良好的基础，同时也于实际上较好的解决了学生创新创业过程中的问题，为学生自我价值、人生目标的实现奠定下了一个良好的基础。于这一角度而言，“广谱式”创新创业教育的采用强化了素质教育的实效性。

（二）提升了高校教学的内涵

“广谱式”创新创业教育的教育目标与人文素质教育理念是一致的，当然其又不完全等同于素质教育。因而于高校内采用这样的一种教育方式，无形中便促进了学生综合素质的培养。尤其对于学生创新创业思维的引导、培养更加有利，令素质教育培养变的具体化。且“广谱式”创新创业教育针对性更广，在对学生综合能力进行培养的同时，又对其的个性化创新能力给予了针对性的教育。在这一角度下分析可得，“广谱式”创新创业教育是一种基于素质教育下的高校内新型教育方式。其的存在不单单提高了学生的创新创业能力，同时也是对高校教学内涵的一种提升。

（三）有利于教育与就业的衔接

“广谱式”创新创业教育为教育与就业的有效衔接奠定下了一个良好的基础。这主要是因为面向于全体学生的“广谱式”创新创业教育将素质教育具体化，从而有效的提升了学生的综合素质、专业知识以及实践应用能力。而这无疑为学生未来的创就业奠定下了一个良好的基础，因而“广谱式”创新创业教育在教育与就业的衔接上起到了积极的促进性作用。

结语：

“广谱式”创新创业教育作为一种面向全体学生的现代教育理念，将其引入到高效的教育中来，对于提升学生的创新创业思维、能力的培养有着极为重要的积极的促进性作用。但是在进行教育引导的过程中，依然存在一些难点问题，有待人们进一步的去解决完善，从而将其更为恰当的应用到学生的教育中来，以更好地服务于学生。

参考文献：

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作为我国民间传统艺术的一朵奇葩，民间剪纸浓缩了中华民族浓郁的民族精神，具有其独特的审美情趣和深厚的文化底蕴，成为我国传统哲学、美学、民俗学等方面的“活化石”[1]，是我国众多非物质文化遗产中的典型代表。民间剪纸具有教育、审美、认知、娱乐等多种功能，开展以民间剪纸为主要形式的非物质文化遗产启蒙教育是幼儿园发挥文化传递功能的有效途径，将幼儿教育导入非物质文化遗产保护和发展之域，从教育的视野研究非物质文化遗产的保护和发展问题，是保护和传承非物质文化遗产的重要途径。

一、民间剪纸启蒙教育的教育学理论价值

美国近代教育思想家杜威提出“教育即生活”“教育即经验的改组或改造”的教育理论，他认为儿童应该“从经验中学习”，“教育应该符合儿童的生命本性，应当尊重儿童的生活本质，应该满足儿童成长的需要。”[2]从杜威的经验论课程观中可以看出，课程应该是从儿童现有的经验和生活出发，教师传递给幼儿的知识不应该脱离幼儿的实际生活经验，必须尊重儿童的发展和认知规律，尊重儿童的兴趣。在学前艺术教育过程中，开展民间剪纸启蒙教育则正好符合了幼儿的生活实际，是能够满足幼儿的学习兴趣的，同时也是能够促进幼儿对美的感受、艺术表现和创造能力的发展的。

二、民间剪纸启蒙教育的心理学理论价值

著名儿童心理学家皮亚杰认为不同年龄阶段的儿童是有不同的认知发展规律的，而每一阶段的发展都是主题和客体在与环境的相互作用下，从低级到高级，从简单到复杂的过程。而学前艺术教育资源中对民间剪纸的开发和利用，是符合幼儿年龄阶段的认知特点的，是幼儿能够看得到、听得到、摸得到的。开发民间剪纸艺术资源将主要从探索幼儿学习动机、好奇心、兴趣点着手，通过欣赏、游戏、操作、娱乐、交流等形式，摸索有益于幼儿学会思考、想象、创造、探究等个性综合心理素质的有效策略。苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“儿童的智慧在他的手指尖上”[3]。日本医学专家也指出：“如果要培育出智力开阔、头脑聪明的孩子，那就必须经常使他锻炼手指的活动，由于手指的活动能刺激大脑皮层中的手指运动中枢，从而促进全部智能的提高。”民间剪纸艺术需要各种折、剪、刻等组合动作，都是精微细致的指尖活动，因而是锻炼手指、开发智力的良好途径。

三、民间剪纸启蒙教育的民俗学理论价值

民俗学是一门研究民间风俗习惯及生活文化传承的社会科学，它与发生在我们周围的各种生活现象息息相关。民俗是在民众中传承的社会文化传统，它具以下几种功能：教化功能、规范功能、娱乐功能、审美功能和维系功能[4]。民间剪纸作为一项传统的民间艺术，其本身所蕴涵的社会文化含义恰恰是具有的民俗“共性”和“完整性”特征的。作为一项民间民俗文化，民间剪纸具备的民俗学这些功能都是能在学前教育领域中得到具体实现的，同时所有这些功能及相关理论也都为民间剪纸在学前艺术教育资源中开发和利用提供了坚实的理论基础和实践指导。

四、民间剪纸启蒙教育的生态学理论价值

美国著名心理学家、美国问题学前儿童启蒙计划创始人布朗芬布伦纳在《人类发展生态学》中提出了著名的人类发展生态理论，他认为个体的发展会受到其所联系的生态环境的影响。布朗芬布伦纳的人类发展生态理论在我国学前教育领域得到广泛运用，朱家雄教授提出：“人的发展是与其生存的生态环境不可分割的，特别是与文化不可分割。”[5]。民间剪纸启蒙教育正是基于幼儿当前所处的“生态环境”，是能够找得到民间剪纸与幼儿艺术教育之间的切合点的，也是能够让幼儿接触到最佳的自然和社会环境的；同时注重民间剪纸与幼儿教学互动、主题环境的紧密联系，从教育生态学的角度出发，准确把握民间剪纸艺术与学前艺术教育的生成课程目标，将幼儿艺术教育活动置身于这种“生态系统”中，更好地促进幼儿身心全面发展。

总之，民间剪纸以其丰富的文化内涵、质朴的民俗气息和深厚的艺术底蕴在学前艺术课程资源探索中具有较强的实用价值和开发价值。民间剪纸作为幼儿非物质文化遗产启蒙教育，将非物质文化遗产的价值、保护和传承与幼儿启蒙教育巧妙地结合到了一起，从教育的视野研究非物质文化遗产的保护和发展问题，既充分利用了非物质文化遗产里所蕴含的各种教育价值，又利用了对幼儿进行启蒙教育促成对非物质文化遗产的传承和创新。

【参考文献】

[1]吴锐.浅谈传统民间剪纸艺术对平面设计的启示[J]，美与时代（中），2012（05）：107-109.

[2]朱家雄. 中国视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007（7）：10-11.

[3]苏霍姆林斯基. 儿童的智慧在他的手指尖上[J].新课程（综合版），2009（9）：1.

[4]陶立. 民俗学[M].学苑出版社，2003（9）：235.

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    20世纪80年代以来，教育领域对于扎根理论的运用得到肯认，并成为欧美等国具有一定影响的研究方式。90年代中期以后才逐渐尝试在我国教育中运用，但至今为止尚处在引进、吸收、消化和本土化改造阶段，尚未成为教育研究的主流范式，更没有得到教育技术领域的重视。

    一、建构主义扎根理论的思想渊源和理论背景

    社会学家格莱瑟和斯特劳斯的《扎根理论的发现》一书在1967年出版，标志着一种具有传统实证主义和符号互动论思想的扎根理论产生。扎根理论是一种归纳研究方法，研究者在研究开始之前一般没有理论假设，通过连续比较的方法，从经验资料中建立新的秩序，把所收集到的资料经过概念化的过程予以命名，归纳出概念和命题，然后上升到理论，这是一种自下而上建立理论的方法。从发展沿革上看，扎根理论大致经历了三个相互联系的时期:20世纪60年代的格莱瑟和斯特劳斯传统理论、20世纪90年代的斯特劳斯和科宾的程序化理论、21世纪的建构主义扎根理论。

    (一)实用主义

    19世纪末20世纪初，通过詹姆士、杜威等人的活动，实用主义发展成为在美国影响最大的哲学流派。实用主义强调行动的重要性，注重对有问题的情境进行处理，在问题解决中产生方法。“强调哲学应立足于现实生活，主张把确定信念作为出发点，把采取行动当作主要手段，把获得实际效果当作最高目的。“经验”一词是杜威实用主义哲学体系中最基本的概念，杜威提出经验的连续性原则和互动原则作为衡量经验的标准。杜威说，“在任何情况下，都有某种连续性，因为每种经验对于各种态度都能产生较好和较坏的影响”，“互动”是指机体与环境的相互作用，“这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利”。这两个原则深深地体现在扎根理论研究方法中。斯特劳斯将实用主义哲学研究的程序、行动和意义引人到经验研究之中。实用主义影响下的扎根理论，将应用性和有用性作为扎根理论分析的衡量标准之一，强调理论永远是暂时的，理论没有什么神秘或神圣可言。强调理论只是对行为结果的假定总结，是一种工具，是否有价值取决于是否能使行动成功。

    (二)符号互动论

    符号互动论源于美国实用主义哲学家w·詹姆斯、布鲁默和g· h·米德的著作。1930一1950年，布鲁默及其同事、学生们出版的一系列著作确定了该理论的主要观点。60年代以后，美国学者布鲁默、t·西布塔尼、r"h·特纳等学者进一步发展了这一理论。符号互动论的基本假定是:(1)人对事物所采取的行动是以这些事物对人的意义为基础的;(2)这些事物的意义来源于个体与其同伴的互动，而不存在于这些事物本身之中;(3)当个体在应付他所遇到的事物时，他通过自己的解释去运用和修改这些意义。符号互动论的方法论特征是:倾向于自然主义的、描述性的和解释性的方法论，强调研究过程，而不是研究固定的、静止的、结构的属性;必须研究真实的社会情境，而不是通过运用实验设计或调查研究来构成人造情境。

    作为扎根理论建立者之一的斯特劳斯，有着在芝加哥大学的学术背景，将芝加哥学派的实地研究和符号互动引人到扎根理论。在那里，深受帕克、杜威实用主义思想，以及米德、布鲁默符号互动论的影响。符号互动论的芝加哥社会学派，广泛使用实地观察和深度访谈的方法收集资料，强调从行动者的角度理解社会互动、社会过程和社会变化。斯特劳斯和科宾在1990年写出《质性研究概论》一书，至今为止这个版本使用得最为广泛。他们的立场带有后实证主义色彩，因为他们也主张倾听被调查者的声音，尽可能精确地代表被调查者，发现并承认被调查者对于现实、和他们不同的看法，认识到分析对象和分析过程中艺术性和科学性同时并存。受符号互动论的影响，扎根理论的研究题目来源多是日常生活，研究成果也回归日常生活，而非理论检验或在理论引导下的假设检验。

    (三)建构主义

    20世纪后期形成的建构主义思潮，是在后实证主义的元叙述中兴起和发展起来的，其观点依赖于相对主义和意识形态，对具有“质的风格”的扎根理论方法也产生较大影响。卡麦兹提出的建构主义扎根理论是阐释性传统的一部分，是“一种在实证主义和后现代主义之间取中间路线的方法”。卡麦兹是格莱瑟和斯特劳斯的学生，利用她深厚的符号互动论底蕴，挑战传统模式的客观主义倾向，扩展了扎根理论现存方法的广度和潜力。她认为，扎根理论必须从其实证主义源头那里继续发展，把过去二十年来由建构主义者所提出的很多方法和问题融人进来，使其成为一种更加细致和更具反思性的实践。

    卡麦兹说:“我更接近实用主义，因为我赞成马克思的观点，‘人类创造自己的历史，但他们并不是随心所欲地创造，并不是在自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造’。这种唯物论的活动观点撕碎了激进建构主义观点中的极端个人主义和唯我论思想。2006年出版了《构建扎根理论:质的研究的实践指南》，该专著包括概论、丰富资料收集技术、不同的分析编码策略以及理论建构中的备忘录写作的重要性;讨论了理论抽样、饱和与分类、扎根理论中理论化的不同方式;最后，还包括撰写草稿的实践技巧，对完成整个研究过程各个部分的价值进行了反思评价。它不是一种菜单式风格的枯燥方法，而为研究者和新手们提供了一套作者本人独特的扎根理论方法。

二、建构主义扎根理论的基本观点

    本体论上是相对主义和认识论上是主观主义的建构主义扎根理论，重塑了研究过程中研究者与被研究者的互动关系，整个过程中研究者的观点起了重要作用。在本体论上，建构主义相信一种相对主义现实，现实既是个体的建构，又是特定社会情境中的主体间的协商结果，是互动的个体的社会性建构。认为现实是在特定的社会和情境中建构的，随着时间的流逝而变化;对于这个现实的理解和赋予意义却是由每个人自己决定，了解现实的唯一途径就是通过经验和行动。一个事件的社会建构意义随着时间的流逝所发生，它不但被个体的行动所影响，而且被历史、社会和语言所影响，这种本体论观点是对以前所接受的实证主义和后实证主义范式观点的突破。建构主义扎根理论认为，研究成果中的现实并不是由被研究者的现实构成，是多重解释中的一种解释。我们把社会生活的概念从一个现实的世界，一个有待发现的、有待应付的、有待分类的世界改变为一个在思想上变成现实的世界，一个通过成员的语言和行动变成现实的世界。所以，社会现象是复杂多面的，扎根理论者所建构的不是现实的形象，而是一种形象的现实，即一种客观的、真实的、外在的现实。

    在认识论上，建构主义相信知识是由依赖情境和负荷价值的多种解释所构成。对知识的认识不是唯一不变的，知识是一个重构的创造性的问题，不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的、抽象的知识;知识是对具体社会文化情境的建构，是参与各方面通过互动而达到的一种暂时的共识。建构是主观的创造和主体间的证实，要求研究者必须密切深人到研究过程。所以，建构主义认为主体和客体两者是一个互为主体的关系，研究者与研究过程有密切关系，研究者是主要研究工具，不是一个旁观者，研究结果是由不同主体通过互动而达成的共识。

    建构主义扎根理论修补了过去质的研究法对于理论看法的不足，重视建构意义和行动者诊释的过程，以实际的情境为主，用更多样的方式，寻找最佳的解决方法。行动与互动的意义源于社会情境，人们时常认为通过正确的使用方法，就可以减少研究者的影响，这并不是事实，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脉络和位置、时间，以及诸如此类因素中的。卡麦兹认为很难忽视研究者的身份，以及存在的事实和准确性问题，因为其中总是有张力，由于事实是本土的、相对的、基于历史的、情境的、情境脉络的。正是由于作为研究者的观点影响他所观察到的事物，意味着价值和真实是相关联的。研究者的观点不是一种附加，它是一种看待问题的途径，必须不断地自我反思—自己的任何价值观念来自哪儿，这些对我们来说是最重要的事情，而我们却倾向于认为是理所当然的。

    在方法论上，建构主义假想的现实是多面的，不能被切割成碎片或在实验室研究，而是只能作为一个自然情境下的统一整体来研究。这种研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互动的。研究设计也就是研究的逐渐展开过程，设计的本质是扩张主义的，不是在实证主义/后实证主义方法中看到的简约化。建构主义扎根理论在研究过程中，要求强化研究者对资料提问的能力，了解被研究者对问题所理解的意义，而且要体现在最后的研究成果，体现在语言编码和分类、理论性备忘录以及理论性结果中，并与被研究者发生互动关系，从而理解他们，对其行为意义进行解释。在资料和初稿之间来回反复多次，在理论和文化中流动，然后又带着一些怀疑、兴趣和好奇心回到资料中。尝试着通过写作唤起体验性的感情，备忘录的写作帮助研究者将分析性解释和经验表现连结起来，对资料中出现的理论性问题进行思考，逐步深化自己已经建构起来的初步理论。

    三、建构主义扎根理论对教育技术研究的价值和影响

    教育技术学属于社会科学范畴，许多社会科学的研究方法特别是教育科学以及心理学的研究方法，只要能够达到教育技术学的研究目的，我们都可以借用。通过开展扎根理论，建立介于抽象综合性理论同具体经验性命题两者之间的一种中层理论，对于教育技术研究具有重要的方法论价值。

    (一)有助于教育技术研究的本土化

    “中国教育界接受了教育学的普遍主义，养成了对自身经验的忽视甚至卑视”，“同时还因此产生一种错觉，似乎教育学理论是可以直接由国外译出，快捷地为我所用，它不受本国基础的影响，也可与民族的文化传统无关”。面对复杂的教育技术研究任务，“实证一科学”的实证方法难以适应对复杂的教学活动的把握，从教育技术学要研究如何解决教育教学问题来看，需要对其变通。

    开展教育技术研究要从本地实情出发，着重研究本地实际，总结本地经验，解决本地问题，扎根理论对教育技术研究本土化有着特殊的意义和重要的价值。“扎根”这个字强调教育技术研究人员必须实地进人研究对象的处境，扎扎实实着手去从事直接的观察与互动。在研究过程中有相当严谨的步骤，确保研究人员的归纳与结论是忠实地根据从研究对象所收集到的第一手资料，而非自己主观的意见。扎根理论一定要有经验的支持，但其主要的宗旨不在于其经验性，而在于从经验的事实中抽象出新的理论和思想，是建立理论而非验证假设或既有理论。

    (二)有助于提高研究主体—教育技术研究者的理论水平

    我国教育技术学的大部分专家学者都是理工科的学术背景和思维方式，占主导地位的是理工科的思维方式和研究方法，以及由此必然导致的对教育研究中定量研究方法的偏爱，对教育中质的研究、尤其是思辨哲学研究方法论比较陌生甚至拒斥。掌握扎根理论，有助于提高研究者理论思辨水平。由于扎根理论的主要宗旨是建构理论，认为理论比纯粹的描述具有更强的解释力度，因此它特别强调研究者对理论保持高度的敏感性，这是扎根理论有别于其他质的研究的特殊之处。理论敏感性是研究者的个人特质，指的是一种能由繁杂资料中去芜存警，辨别事物相关性，觉察资料内涵意义及精妙之处的能力。理论敏感性与研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相关，来源于专业经验、个人经验(默会知识)、对该领域专业文献的熟悉程度以及对相关文献资料的熟悉程度。

    教育技术研究中使用扎根理论方法，“不论是在设计阶段，还是在收集和分析资料的时候，研究者都应该对自己现有的理论、前人的理论以及资料中呈现的理论保持敏感，都应时刻注意捕捉理论及能生成理论的线索”。对于各种文献，或研究初期所萌生的范畴、假设都要存疑而且需不断地用实际资料加以验证。增进理论敏感性对于一个教育技术研究者来说有着多方面的价值，有助于摆脱对某些现象的思维定势，使思路从文献和个人经验的蔽障中释放出来。同时，遵守必要的研究程序，可以增强研究工作的严谨性，减少个人偏见，以及那些可能导致对资料作出不切实际解释的一些假定。

    (三)有助于弥合教育技术理论与实践的脱节

    扎根理论的创始人声称其主张就是为了“填平理论研究与经验研究之间尴尬的鸿沟”，不在于了解单一因果关系。扎根理论的一个基本前提是:知识是积累而成的，是一个不断从事实到“实质理论”向“形式理论”演进的过程。这里所谓“实质理论”是指在原始资料的基础上建立起来的、适于在特定情境中解释特定社会现象的理论;所谓“形式理论”，是指系统的观念体系和逻辑架构，可以用来说明、论证和预测有关社会现象的规律。实质理论不能凭空产生，必须扎根于原始资料之中，作为在原始资料与形式理论之间的中介而凸显其重要性。

      从我国教育技术学的理论和实践发展状况来看，相当部分还停留在利用网络技术或多媒体技术从事课程教学实践的经验研究等方面。并且多以经验研究为主，较少系统设计和分析的实验研究，以及基于本土实践的理论建构和实验成果。研究者或沉溺于对从理论到理论推演的形而上的研究，或滞留于对经验事实的描述，强调研究的“实证性”和“可证实性”。扎根理论恰恰兼顾了二者研究的缺陷，较好地处理长期争论的问题—理论和实践之间的关系。扎根理论相信依照其原则与态度所发展出来的概念架构或理论，会与所研究的实际状况相当吻合。

    (四)有助于研究者掌握和利用质性分析软件

    大多数质性分析软件的方法论框架是扎根理论，如nudist明确定位为辅助扎根理论分析。不过，需要强调的是，质性分析软件不是方法本身，而是辅助质性分析的一种工具，一种组织和管理原始资料的工具。计算机技术的发展提升了教育技术学者的研究能力，这种影响表现在研究过程的各个阶段。据不完全统计，目前已经有二十多种质性分析的软件，如at-las. ti, inforapid、alceste、weft qda、nudist,nvivo8等，分别隶属于德国、英国、法国、美国、澳大利亚等国家，也开始提供将质性资料转换到常用统计软件的数据接口，这些工具上的革新将加快这种趋势的发展。

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【中图分类号】G40-011.8 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）53-0020-03

【作者简介】燕学敏，中国教育科学研究院（北京，100088），博士。

近年来，义务教育均衡发展成为党和各级政府普遍关注的重要问题，在硬件建设越来越优良的基础上，义务教育均衡发展的实质是教师的均衡配置和发展。目前我国教师存在明显的校际差异和区际差异。除不同地区、不同学校之间的师资差异外，单就同一城市，同一片区内，学校间的师资差异也是巨大的。为此党的十八届三中全会提出将实施校长教师交流轮岗作为统筹城乡义务教育资源均衡配置，办好人民满意教育的一项重要举措。随之，教育部也推出了《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，对加快推进义务教育阶段教师交流轮岗工作做出了全面部署，明确提出“力争用3至5年实现县（区）域内校长教师交流轮岗的制度化、常态化”。

教师轮岗交流从理论上来说是实现我国义务教育均衡发展的固本之策，从日本、芬兰等国家教师交流的成功经验可以看出，教师交流是破解我国义务教育阶段师资力量配置失衡的重要举措。县（区）域内，教师交流对教师输出学校和输入学校都有诸多裨益。

一、教师轮岗交流的重要实践价值

（一）教师轮岗交流有利于教师专业成长

首先，教师交流有利于学校再造血。如同人的身体机能一样，学校在输出“名教师”后，会激活自身的造血功能，产生更多更优质的血液。

其次是薄弱学校的教师来到名校后，认真学习、虚心请教，有助于带动名校良好的教育教研风气，有助于激发名校教师的活力和竞争意识，促进名校教师自觉学习、自主发展，从而提高工作效率，推动新一批教学骨干人员的涌现。

最后，教师交流有利于名校教师的专业发展。名校的生源差异较小、环境比较优越，教师长期固守在这样的环境中，缺少了挑战和动力，容易产生倦怠。名校教师到薄弱学校后，教学中会产生许多新的问题，会面临新的挑战，需要教师不断地学习提高，以解决新问题、适应新环境。在这个过程中，教师的专业知识、专业技能会得到不断的发展。[1]

（二）教师交流有利于学校的布局调整

首先，教师交流有利于名校的品牌输出。教师校际间交流并非削峰填谷，而是取长补短。名校独具特色的校风、教风和学风得到传播，先进的办学理念得到推广，新老教师间互相取长补短，影响和带动薄弱学校的教学风格、教育方法，实现了名校的品牌扩张，有利于增强名校的社会影响力。

其次，教师交流客观上打破了学校管理的僵化局面，增强了鲶鱼效应，激活了学校的办学活力，促进学校不断改善用人环境和陈旧的管理模式，刺激学校主动调整和发展，保持学校师资和管理水平的动态平衡。

最后，教师交流中，薄弱学校的优点也能够推动名校发展，比如薄弱学校教师的敬业精神和克服困难的勇气都是值得名校学习的。

（三）教师交流有利于薄弱学校发展

教师交流过程中，最大的受益方当属薄弱学校或者农村学校。骨干教师和优秀校长定期交流制度，既保证了薄弱学校师资力量和管理水平的相对提升，又有利于薄弱学校借鉴其他学校办学经验，从而使中小学教育发展均衡、整体质量水平提高。

首先，城乡、校际教师队伍水平差距显著缩小。城乡、校际之间的教师交流轮岗，既为薄弱学校输入了新鲜血液和优质资源，同时，在这一过程中也提高了薄弱学校师资配置的底线，缩小了两者师资水平上的整体差距。

其次，薄弱学校师资队伍的结构得到明显优化。较好学校的教师轮岗到薄弱学校任教，带动了薄弱学校教师教学理念的更新转变，同时，也增进了较好学校教师对薄弱学校教师的真实感悟与理解，磨练了他们艰苦奋斗、勤奋敬业的精神品格与意志。

三是薄弱学校教师轮岗到较好学校任教，既开拓了教师的视阈、启迪了教师的思维，领略到了先进学校的教学水平、教学风格、教学艺术，也感受到了不同学校的管理理念与文化，认识到了自身的差距，激发了见贤思齐、向高基准看齐的意识，使专业发展的自觉性和内在动力得到了强化。

二、教师轮岗交流存在的主要问题

从近两年政策执行的情况来看，校长教师交流轮岗政策虽然有利于教育的均衡发展，但由于此项政策牵涉面广，尤其是涉及相关群体的利益，因此，这一政策在实施过程中还面临以下问题：

（一）利益相关者对政策的认同不统一

为了更好地了解教师交流轮岗制度的实施情况，笔者曾经对教师交流做法较好的省份进行过访谈，从访谈的结果来看，不同利益相关者对该项政策的实施持不同的态度。

对于经济不发达的区域，教育政策主导者和教育领导者对这一政策持赞成态度，并积极推行这项政策。但对于经济发达的区域，教育政策主导者和教育领导者对这一政策持否定态度，并尽量拖延这项政策的执行时间。

对于薄弱学校的校长和教师们来说，是非常赞成这项政策的。他们认为骨干教师和优秀校长的到来，能够提高学校的管理水平和教学质量，带来新的教育理念和先进的教育教学方法。但是对于较好学校的校长和教师们来说，他们是不赞成这项政策的，因为好学校的校长认为有那么多比例的骨干教师交流出去，会不利于学校的整体发展，甚至会削峰填谷，削弱自己学校的实力。而好学校的教师认为被迫交流出去的教师的专业发展、职业规划以及生活都会受到不同程度的影响。这样的访谈结果与其他研究者的研究结果是一致的。[2]

（二）教师交流轮岗制遭遇体制机制障碍

校长和教师交流轮岗制虽然取得一些实际效果，但更多的是政策执行者在实际操作中遭遇到体制和机制的障碍，使得校长和教师交流轮岗制裹足不前、搁置浅滩。

1.教师身份认同存在体制障碍。

我国教师身份隶属事业编制，是从事教育教学工作的专业人员。这是我国义务教育阶段教师交流轮岗制的主要障碍，教师与政府无法构成基于干部身份而产生的内部行政法律关系。尽管《中华人民共和国义务教育法》规定“教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平”，但教师身份地位并没有改变。而校长和教师交流轮岗制的前提条件是校长和教师是国家或者地方公务员或者是公务雇员。

2.交流轮岗的体制机制不够完善。

校长教师交流轮岗政策的有效执行，需人事、编制、财务、教育等多个部门协同推进，但目前往往是由县教育局来统筹协调。实际上，教育局只能管理交流轮岗人员的选派，其对于编制、经费、岗位设置等方面的事务往往无能为力。[3]所以，要想政策落实到位，各部门必须责权明确、相互配合、协调合作，建立通畅的管理渠道，完善现有的体制机制。

3.交流教师的选拔机制不完善。

从目前已经实施教师交流的区域来看，教师交流的配套管理制度还没有完全建立和完善，特别是轮岗教师的推荐和选拔，还存在很大的随意性。北京市M县的教师交流调研结果表明，交流教师对交流政策的总体满意度较低。政策实施中存在着交流教师选拔标准偏低，交流教师和交流学校缺乏自主选择权，交流教师的派任与专业不对应，交流时间过长、交流形式单一，考评主体不合理、考评标准不统一，相关配套措施不完善等问题。[4]

三、进一步落实教师轮岗交流制度的具体措施

截至目前，教师轮岗交流政策已出台两年，在实践中虽然取得了一些成效，但是存在的问题也是非常多的。因此，建议在继续巩固原有的成功做法外，还需要教育行政部门从当地的实际情况出发，考虑教师的切身利益，完善和细化相关的配套措施。

（一）完善政策法律w系，保障相关主体的合法权益

借鉴其他国家成功经验，修改教育法律法规，赋予中小学教师公务员法律地位，将义务教育教师纳入国家公务员体系或确定为公务雇员、教育公务员。这样就从法律上明确教师的公务员或者公务雇员身份，为教师交流制实施奠定法律基础。建议教育部门管理，收归人事权、编制权和财政权。将招聘教师的权力收归县级教育行政部门，由县级教育行政部门与教师签订聘任合同或行政合同，变“学校自主招聘教师”为“教育行政部门招聘教师”，变教师“学校所有”为“区域学校共有”。这样，县级教育行政部门在其管辖范围内统一招聘教师、统一同职级教师的工资待遇、统一安排轮岗和调动就具有合法性。[5]

（二）完善相关配套措施，确保交流教师的切身利益

为了调动和保障交流教师工作积极性，相关教育部门要对交流教师的职业发展、生活环境、职称晋升、福利待遇以及子女入学等问题事先予以周密安排、合理部署，方能解教师后顾之忧，全身心地投入到新的工作岗位中。各地方政府要因势利导，在交通和生活住宿方面为交流教师提供更多更便捷的服务，并不断提高待遇水平、创新激励方式和手段，提高交流活动自身的吸引力，吸引更多优秀教师积极参与交流。

（三）制定科学合理的选拔标准，尊重交流教师的选择权利

教师交流的主要目的是均衡城乡、校际师资水平，提高薄弱学校教育教学以及管理质量，因而对交流教师的选拔要考虑其专业能力和敬业精神，不能凭主观臆断或末位淘汰制的方法来选拔教师，交流教师并不是交流能力较差或者与校长理念不符、性格不合的教师。选拔标准、评价机制和优惠政策应该将教师轮岗交流作为一种教师职业发展的荣誉，而不是满足教师为诸多功利性目的准备前提条件。[6]在选拔轮岗交流教师时，要充分尊重交流教师的主观意愿，避免强迫和行政施压，迫使教师做出违背自己意愿的决定。还给教师自我做主的权利，尽量民主、公平、公正地选拔教师。

【参考文献】

[1]燕学敏.为什么说教师交流不会拖垮名校[J].中国德育，2012（16）：59.

[2]司晓宏，杨令平.西部县域校长教师交流轮岗政策执行中的问题与对策[J].教育研究，2015（8）：74-80.

篇13

中图分类号：G641 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.17.025

人本主义道德教育理论是当代西方国家具有代表性的一种德育学说。它脱胎于人本主义心理学，是人本主义心理学家在其心理学的研究中结合道德教育实践阐发的一系列教育见解。人本主义心理学产生于20世纪中叶，是重视人的本性、动机、潜能、经验以及价值的心理学研究，代表人物有卡尔・罗杰斯，戈登・奥尔波特，亚伯拉罕・马斯洛等。人本主义德育模式对我国高校社会主义核心价值观教育的创新和发展很有启迪意义。

1 重视人的自我发展与健康人格的价值追求

人本主义德育理论注重人的内在价值，主张人性向善，尊重人的生命价值，注重人性潜能的发掘。“自我实现”是人本主义心理学理论最核心概念。自我实现（self-actualization）原为哲学和伦理学中的概念。在哲学上主要指实现人自己的本质;在伦理学上则主要指人的德行在个人行为中的实现，以达到“内在的我”与外在事物的完美统一。最早自我实现概念是由德国医生哥尔德斯坦在他的《机体论》中提出的。在此基础上，人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯各自都提出了自我实现理论。马斯洛自我实现心理学是由人性观（性善论）、价值观（潜能论）和动力观（动机论）三大理论支柱。性善论说明人性是积极的、有建设性的、乐观的;潜能论说明人的价值是内在的、固有的、有倾向的;动机论则说明人的活动是有追求的、有动因的并有内驱力的。三者是相互依存和相互作用的。马斯洛的自我实现理论的直接基础是他的动机理论。他把人类需要分为两大类：一类是基本需要，指个体不可缺少的普遍的生理和社会需要;一类是成长需要，指由个体自身的健康成长和自我实现趋向所激励的需要。他认为如果人的生理需要基本满足之后，更高一级需要将会起主导作用，作为主要动机支配人的行为。马斯洛为了揭示这种自我实现的机制，把人的需要自下而上分为五种：生理需要、安全需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。后来他又增加了认知和审美两种需要，将这两种需要安插在尊重需要之后，自我实现需要之前。马斯洛的需求层次并不是固定不变的，在许多情况下不仅某些需要的先后顺序会出现逆转，几种需要会同时起作用。自我实现在马斯洛看来就是完满人性的充分实现。罗杰斯提出了人类有机体最基本的动机就是自我实现的需要的观点。他认为自我实现倾向不仅是人类所具有的本性，在更具普遍性的意义上，是一切生物都具备的基本倾向，是最能体现生命本质的生物特性，人的各种不同需要的满足也是自我实现需要的部分满足。每个人都以独特的方式知觉世界，自我概念的形成一方面取决于个体直接的机体经验，另一方面取决于别人的评价，所以说一个人的思想价值观念、直觉、态度等实际上是一个人自己的集体经验和别人对他的行为评价相结合的产物。自我概念直接影响个人对世界和自己行为的认知。一个人现实自我与理想自我越接近，他就越感到幸福与满足，这是人格健康发展的标志之一。罗杰斯认为教育就是培养“完整的人”，即躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体的人，也就是知情合一的人。这种“完整的人”就是“自我实现的人”。

社会主义核心价值体系是立足于社会主义经济基础之上的价值认同系统。从哲学的角度审视“价值”，它是存在于主客体之间的一种关系范畴，是主体在实践过程中，客体的存在、属性、作用及其变化与主体需要相一致、相适应的性质和程度。不同的主体具有不同的需要，同一主体在不同的阶段和状态下也会产生不同的需要，因此价值是一个复杂的系统，在客体固有的属性对价值起着客观的决定作用之外，主体的需要往往影响其对客体价值的判断。大学生的价值观是大学生在实践过程中不断形成的对客体价值的认识、态度和观点，它支配和影响着大学生在实践中的决策过程和行为选择。在高校进行社会主义价值观教育的过程中，不管社会主义核心价值体系有多完善，如果把教育过程仅仅看作是对学生施加外部价值影响的过程，所灌输的价值内容和方法缺失人性的本质内涵，把价值观教育的“理解”过程等同于智育的“认识”过程，忽视了德育“它还要经由人的自我意识建构才得以凝聚形成个体的德性”，那么核心价值观教育也就流于形式。我们进行社会主义核心价值观教育过程中既不能把它单纯地看做外在的施加影响的过程，也不能单纯地理解为仅仅是内在的需求而引发的动机而致，应该把它放在人性的维度或者说人的发展角度去理解。人本主义自我实现理论启示我们，重视个人的需求、满足合理的需求、引导高级的需求是价值观教育的不容忽视的重要方法。“高层次需要是教育对象在社会实践、环境影响和教育培养中形成的以集体主义为价值取向的需要系统，它具有相对稳定性、持久性、不变性，不断地向上向前发展。”随着我国社会的发展，社会主义核心价值观体系也在不断地丰富和完善，我们在分层次培育社会主义核心价值观的过程中，既有国家、社会、个人层面的纵向有机整体，也需要从横向将个人发展与社会发展紧紧联系在一起，引发学生的高级需要，正确认识和处理个人需要与社会要求、个人利益与社会利益的关系，把个人需要与社会要求、个人利益与社会利益统一起来，要把个人的需要和利益融入到社会要求和利益中，在满足社会要求的过程中满足个人需要，体现个人价值与社会价值的统一。

2 主张理性教育与情感教育结合的有效途径

社会主义核心价值观教育的过程就是把外在的价值观要求转化为个体内在的价值观认识，再由个体内在的价值观认识转化为个体外在的行为，然后再作用于社会的循环往复的运动过程。在价值观的内化形成过程中，取决于两个因素：一是主体的认知因素，二是主体的情绪因素。认知因素强调主体对价值观内容的接受能力，而情绪因素则是主体对价值观内容的情绪体验以及由此产生的需要。这种需要直接关系到主体对价值观接受的意愿程度及行为取向，因此是核心价值观教育能否有效的关键和难点。价值观教育要促使个体形成一种稳定的价值观，不仅要重视其理性层面的提高，更应加强其情感层面的认同，唤起其情感的需要。也就是说，一个人只有首先从感情上关心或者关注某一事物，才有可能运用自己的价值观去进行衡量和判断，进而才能把价值判断变为自己的行动。因此，核心价值观教育要增强实效性，就必须与情感教育相结合。

人本主义德育理论倡导的正是理性教育与情感教育的结合，发展出人本主义的课程，主张开设“并行课程”，包括：一是学术性课程，是指理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学的学术知识的课程。二是情感课程，是指健康、伦理及游戏这一类旨在发展人的非认知能力的课程。三是体验课程，是指通过人事与情感的统一旨在唤起学生对人生意义的探求以实现整体人格发展的课程。主张认知学习必须与情意、情感相结合，心智发展必须同情绪发展相结合，以培养学生的态度、品德、价值观念等。同时在教育中建立一种接受气氛，让受教育者在情感体验中表达自我情感，教育者接受并理解各种情感。然后，组织受教育者鉴别和追求自己的学习目标，在实践中实现情感参与和渗透。最后，受教育者主动探索自己所爱的事物，并做出选择。

社会主义核心价值观教育也要把握理性教育和情感教育的辩证关系，对于割裂或忽视某一方面的做法都是不可取的。一方面，要注重加强大学生的社会主义核心价值理论学习，树立正确的世界观、人生观和价值观等，理解和掌握社会主义核心价值体系的基本内容及其精神实质;另一方面，要把握大学生的情感的特点与表现，要充分调动和激发大学生愉快、信任、感激、热情等积极的情感体验，将这些积极的情感体验融入大学生自我发展、自我实现中，意识到树立社会主义核心价值观并按照社会主义核心价值观要求行事，能为自己成长成才起到指引和推动作用时，大学生才会在情感上认同社会主义核心价值观，唤起大学生自我教育的主动性，并将正确的认识转化为自觉行为。因此，我们要遵循大学生情感心理过程的规律和以学生为本的教育理念，满足学生的情感需求，才能深入地了解他们的情感、情绪倾向和状态，才可能启动其情感，才可能强化其对社会主义核心价值观的情感认同，使自身政治认知和道德认知符合社会主义核心价值观的要求，并升华为相应的政治信念和道德信念，同时外化为政治行动和道德行为，避免出现因情感需求无法得到满足而导致出现认知接受社会主义核心价值观而情绪抵制的现象。

3 发挥学生的自主性和教师的促进作用

人本主义德育充分尊重受教育者的主体性和教育者的促进作用。罗杰斯认为学生都具有内在的学习动力，教育应该是鼓励而不是压抑，就好比给予求知的种子以自由舒展的土壤、阳光和空气，一旦条件具备，就会自主地发芽生长，而教师的主要作用就是营造这种促进学习的气氛。教师不是专家，不是知识的传授者，而是“学习的促进者”。罗杰斯认为成功的教学不取决于教师“教”的水平，也不取决于教学的客观条件，而取决于教师与学生互动的态度特征，其中最核心的几条态度就是真诚、关注和同理心。真诚意味着教师与学生之间的关系是相互间的以诚相待，对方都应将其真实的思想、情感坦率地显露出来，促使学生获得真正的自我意识和他人意识（即对他人的理解）。关注意味着教师必须对学生有根本的信任和认可，教师对“作为具有他自身价值的一个独立个体”的学生的完整性应给予充分的尊重。同理心意味着教师不对学生的思想情感和道德品性作判断，不对学生作定性评价，而只表示同情、理解和尊重。在创造这种新型的气氛和人际关系中，还要有一套具体的措施和方法，主要是：第一，主动倾听。对学生表达思想或情感作出积极的反馈，使学生觉得教师正在倾听、关心、理解着他的感受。第二，理解和把握教育过程。教师必须设法保持教育过程的自然性，从而使对学生的教育和学习成为仿佛是碰巧发生的事，教育过程中要注意避免作出过分的指导和过分地作出概括、总结和结论。

社会主义核心价值观是一项有着丰富内容的价值体系，如果直接照搬这种“非指导性”的教育主张，缺失了价值内容，必将会陷入道德相对主义。那么这种模式对我们的社会主义核心价值观教育意义何在？人本主义教育思想更重要的影响体现在关于人的行为、教育目的、学习过程、师生作用、师生关系等一系列新观念中。罗杰斯曾指出，“非指导性”教育“不是一种方法或教学技巧”，它代表的是一些普遍原则，是“一些并不那么容易获得的价值观念。它强调个人尊严、个人选择以及责任的意义和创造的乐趣。它是建立在民主和个人权力基础上的哲学”。因此，人本主义德育对于我们的启示在于要积极建设和谐的师生关系来促进社会主义核心价值观的教育。在当今市场经济发展、知识信息爆炸、价值多元化的社会转型时期，学生越来越多地通过各种渠道获得知识，主体性在日益增强，教育者的权威感正在日益受到挑战。社会主义核心价值观教育也应该与这种民主平等的时代特征要求相呼应，在教育过程中重视学生的主体性发挥，需要教育者成为“促进者”而不是“道德执法官”，建立一种真诚、关注、理解的人际关系。罗杰斯认为，在教育中坚持这样的关系是十分困难的，但教师如果坚持真诚的态度，与学生襟怀坦白，真诚相待，教师与学生之间就会出现珍贵难忘的心灵交融。教师借情感的基础，以完整的人格、整体的精神，参与到学生精神世界的构建之中。这样，教育的力量才能真正地作用到学生精神的整体发展上，学生的主体性才能真正得到发挥，有助于完整的人的培养。

4 结束语

当然，对于人本主义德育理论的探讨和研究并不是主张对其理论的回归和追随，而是在可操作的范围内，汲取营养以发展当下的教育。因此我们在对人本主义德育的借鉴中也要认清它理论流派的不足之处，如它以存在主义哲学和现象学作为理论依据，具有明显的主观唯心主义色彩;过分强调个体，难免具有明显的个人主义倾向;自由化的教育，忽视计划性和领导性，容易走向另一个极端等。因此，我们在价值观教育中借鉴西方教育模式应该要有选择性。

参考文献：

[1]车文博.人本主义心理学大师论评[M].首都师范大学出版社，2010：153.

[2]袁桂林.当代西方道德教育理论[M].福建教育出版社，2005：224.

[3]张兴海.大学生价值观教育研究[D].东北师范大学，2010.

[4]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础――道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2000，（7）.

[5]许平.当代大学生需要心理的对策研究[J].北京青年政治学院学报，2005，（2）.