劳动教育类课题范文

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篇1

（一）编撰学校文化管理手册，明确“三线”目标。

学校组织各部门，将学校发展概况、章程及发展规划、精神文化、制度文化、课程文化、行为文化、环境文化、教师评价等进行了整合，结合学校三年发展规划做了进一步修订，完成了学校文化管理手册，使之成为全体教职工工作的指南。

1、规范考评机制，画好纪律红线。

构建“532”综合考评机制。对于涉及教职工切身利益的制度修订、评先评优、考核表彰、资金使用等，学校领导班子成员广开言路，商讨谋划，工会、纪检部门履行部门职责，参会讨论监管监督。

2、明确岗位职责，守好安全底线。

构建学校安全网格化管理层级，明确了33类工作岗位职责，提示了22类岗位风险，完善了14个安全事故应急流程，确保30个教职工每周安全点位值守。进一步完善了安全考核细则，提高绩效考核比重。

3、落实常规管理，提升质量生命线。

依据《义务教育学校管理标准》，结合学校实际情况，针对现有问题，进一步完善学校常规管理细则，每月底进行教育教学工作集中检查，统一反馈，及时整改。考核结果进行公示，并纳入学期绩效。

严格落实课程计划，开齐开足体育课，心理健康课、生命安全教育等课程，开展尚美智慧课堂高效课堂建设，依据学区建立公平多元的教育质量监测评价制度；积极开展微课、慕课等新型教学模式和学习方式的研究，增强课堂实效。

学校以“质量提升行动”为重点工作，继续着力推进。要求做到“三清”，即对质量现状认识清，对质量提升目标清，对质量提升做法清。宣传动员全体教师提高认识，按照学校“质量提升方案”，认真落实，逐步达标，建立常规检测预警与期末检测考评机制。对处于考核标准以下且连续落后的教职工予以警示提醒，约谈问责。

规范管理不是无情管理，学校适时依据“尚美教育”办学理念，对教职工予以引导，力图形成“以美引善”的管理文化。

（二）落实“青蓝工程”，促进年青教师快速成长

1、开展教师“品格提升行动”

建立“尚美教师”标准，制定考评细则。与青年教师签订师德师风承诺书，规范自身教学行为。评选出3名“尚美教师”，树立了典型。组织22名中青年教师学习“五星党员”李美玲同志先进事迹，坚持用身边“模范”引领一批人。

2、落实青年教师三年专业发展规划

利用“青蓝工程”，帮助新入职教师尽快熟悉教学、适应教学。帮助35岁以下青年制定三年发展规划，强化目标管理。通过推荐教育类论著、杂志、视频、APP等，加强教职工理论的自学研读，促进教师专业素养的提升。2020年，22名青年教师完成案例、论文撰写近80篇；通过校内外培训、教科研活动，促进教师专业成长。学校选派6名中青年骨干教师，分别到北京、上海、重庆、焦作学习观摩。鼓励青年教师积极参与学区教学研讨活动，仅参与钟小教研活动，就超过160人次，市内参加教科研活动近200人次；结合校内集体备课、研究课、示范课等教研活动，加强对教师的指导，坚持每周二集中听评课，完成了3轮校内教科研活动；通过区内竞赛活动，促进教师成长。积极鼓励、支持教师参加各级组织的教学竞赛活动，1人主讲区级数学研讨课，6人参加区级竞赛课。通过备赛、比赛、总结等过程，让教师得到历练，得到成长。

（三）依托课程开发、社团活动，突出“尚美德育”活动体验

1、完善了尚美德育建设内容

一是进一步修订《班级管理常规工作考核细则》，督促教职工落实学校德育活动；二是建立健全学生文明监督岗，坚持每周开展“五星班级”评比，“六星尚美好少年”评比；三是加强尚美德育评价有效性策略的研究，形成了学生综合评价细则。四是完成了班级文化建设，9个班特色鲜明，美美与共。

2、完成了学校“尚美”校本课程架构（课程、体验区、活动）

一是计划开发“尚美”4个方面（社会美、科技美、自然美、运动美）校本课程，二是完成美育主题区域的设计，围绕“尚美教育”校园文化建设要求，完成美育体验区建设。完善花卉种植基地、农作物种植基地和果树种植基地等4个美育体验区建设。三是推动学生社团建设，落实校本活动。以学校“风筝节”活动为抓手，开展学校特色社团建设，以足球进校园为契机，开展校园足球联赛和足球社团活动，坚持每周三下午开展9个校级社团活动等。

（四）鼓励师生读书，努力打造“书香校园”

1、以建设“书香校园”为平台，培养教师读书的习惯

2020年，学校推荐《做最好的老师》、《教师与家长沟通的技巧与策略》、《小学生主题教育35例（基于核心素养）》、《智慧教室环境下的教学模式与方法》，供教职工精读，并开展2次读书分享会，收集近60篇读书心得。通过读书，拓宽教职工的知识视野，努力让书香溢满校园，不断提升学校的文化品位。

2、以学区“书香班级”建设为切入点，层层推进读书活动

每班建立了图书角，每周固定时间组织学生阅读，让学生时时浸染在“书香”中。继续组织开展“书香伴我行”班队活动和“诗韵飘香”等竞赛活动，评选出4个书香班级，10个书香家庭、18名读书小明星。

二、存在的问题

2020年，学校按照三年发展责任清单，围绕“规范”做了一些文章，取得了一些成绩，但总体上还落后于全区教育的发展。学校当前存在的问题比较突出。

1、教职工结构不合理，合同制教师占比过大，缺编却又得不到补充。偏远薄弱的现状近期又难以改变，人心思动；

2、中青年教师培养左右为难，很难留住人才，学校工作难以持续开展；

3、学校班子配备不足，中层干部岗位少，干部分管事项过多，精力难以为续，顾此失彼。

三、2021年工作计划

2021年，我校将继续认真落实局党委扩大会议精神，围绕“能力发展”这个主题做文章，力促学校教育教学工作再上一个台阶。

（一）继续加强师德师风建设

深入开展“正风除弊”评议活动，严肃查处党员干部作风建设方面存在的突出问题，追责问责，提高周边居民对学校办学的满意度；

1、进一步修订常规考评、民主测评细则，突出纪检、工会的监督作用，营造风清气正的教育环境；

2、收集整理“三育人示范岗”典型案例，坚持用身边人宣传身边事；

3、通过“尚美教师”（即“ 四有教师”）评比，选树一批校级“四有”教师。

（二）继续进行尚美课程开发及社团品牌的提炼工作

落实体育、美育和劳动教育，促进学生全面发展。运用新媒体促进科技环境教育，培养学生综合素质。

1、完成4-5本校本课程开发；

2、完善9个学生特色社团建设；

3、完成美育主题体验区建设。

（三）进一步落实“青年教师三年发展规划”

1、继续鼓励中青年教师参加各级各类教科研活动、培训活动、竞赛活动；

2、继续深化“尚美智慧课堂模式”研究；

3、积极推选年青教师参加区学带、区优青评选。

篇2

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）11C-0051-03

所谓工业文化价值观，就是个人和社会群体对人们在工业生产活动中所创造的物质文明和精神文明成果总和的意义、重要性的总评价和总看法。职业院校是培养高素质工业人才的摇篮，工业文化价值观是人才培养的重要内容。当前职业院校学生的工业文化价值观总体上与新型工业化要求是相符合的，但相当一部分学生存在着不懂、不爱工业，对我国现代工业文化认同和自信度不高，工业文化价值取向、价值标准扭曲等问题。究其原因，有历史因素、社会因素、学校因素、家庭因素和学生因素的共同影响。工业文化价值观教育是个系统工程，需要政府、社会、学校、家庭共同担负起相应的责任，才能收到好的实效。准确把握学生工业文化价值观状况，并探索有效教育对策，提高学生工业文化素养，是职业院校人才培养工作应尽之责。

一、职业院校学生工业文化价值观的特点

课题组于2016年4月在柳州市3所高职和4所中职学校的1000多名师生中进行了调查，调查结果表明，职业院校学生工业文化价值观的现状呈现出以下特点。

（一）相当一部分学生对工业的认知不足，对工业文化的认同和自信度总体不高。调查中，27%的学生认为，自己进入职业院校读书是因为想进企业工作；32%的学生认为，选择就读的专业是因为“自己喜欢”；53%的学生对自己所读专业的对口职业只是“有点了解”，18%的学生完全不清楚，也就是不到三成的学生较为清楚地知道所读专业今后干什么工作的。学生盲目选择就读学校和专业，表明他们对工业的认识是不足的。调查还显示，仅有27%的学生表示毕业后会在柳州工作，65%的学生表示“说不准”，9%的学生表示不会在柳州工作。在表示毕业后会在柳州工作的学生中也仅有42%的学生是因为喜欢柳州这个工业城市。不会在柳州工作的学生，14%是因为不喜欢柳州这个工业城市，22%的学生是因为觉得在企业工作太辛苦，22%的学生是因为工资收入太低了，11%是因为柳州工作、生活的环境太差。在关于工业文化认同和自信度的调查中，当问及“作为一名职业院校的学生，你在别人面前有何感受”时，仅有10%的学生会打内心里感到自豪；32%的学生觉得很正常，没什么特别感受；4%的学生会觉得低人一等，其他的则表示“不好说”。可见，相当一部分学生对工业缺乏挚爱的精神，对工业的情怀不深，对工业文化缺乏足够认同和自信。这部分学生如果得不到正确引导，在校期间往往缺乏努力学习、苦练技能的内生动力，毕业后在工作中往往缺乏敬业爱岗、艰苦奋斗的内生动力，难以成为现代工业化的生力军。

（二）相当一部分学生对职业定位的认知模糊不清。调查中当问及“您认为职业院校的学生毕业后应该怎样发展”时，42%的受访学生选择“不好说”，11%的受访学生认为在企业里当“白领”，10%的受访学生认为在企业里当“蓝领”，17%的受访学生认为先当“蓝领”后当“白领”，8%的受访学生认为无所谓，要根据自身能力和企业需要而定。对当前一些职业院校毕业生在工作后频繁跳槽的现象，20%的学生持赞同态度，32%持不赞同态度，48%的学生则是不清楚。可见，相当一部分学生的职业认知是模糊甚至错误的，这部分学生如果得不到正确引导，其择业和就业势必会受到不利影响，容易缺乏劳动观念，好高骛远，工作不安心，甚至成为“啃老族”。

（三）部分学生的诚信、忠诚意识淡薄。调查中当问及“如果您将来工作的企业因为一时效益不好，给您的薪酬达不到原来的水平，您会怎么做”时，29%的学生选择“与企业同甘共苦”，14%的学生选择“哪怕违约也要另寻出路”，46%的学生选择“还是先留下来，实在不行了再另寻出路”，9%的学生选择“不好说”，甚至有1.3%的学生选择“宁愿回家呆着”。对当前一些职业院校毕业生应聘简历造假的现象，虽然高达65%的学生持不赞同的态度，但也有11%的学生持赞同的态度，还有23%的学生不清楚。可见，相当一部分学生的诚信、忠诚意识是淡薄的。这部分学生的价值观若得不到正确培养，在实际工作就可能出现偷工减料、弄虚作假、敷衍了事、惟利是图等不良观念和行为，这与拼搏实干的工业精神是完全相背的。

（四）部分学生工作价值取向扭曲。受访学生在回答“评价工作有何价值的最重要的标准是什么”时，28%的学生选择“能够给自己带来多少好处”，36%的学生选择“能够给工作单位带来多少经济利益”，26%的学生选择“能够给社会带来多少满足”，还有16%的学生“不好说”。在就业条件方面，25%的学生把工资待遇作为就业的首选条件。可见，相当一部分学生的工作价值取向是有一定程度的扭曲的。

（五）部分学生质量、责任意识淡薄。当问及“如果一件产品在生产流程中在您的这个环节出现了质量问题，您会怎么做”时，虽然选择“如实报告，自己承担一切后果”的学生高达71%，但16%的学生选择“如果对自己不会产生不利影响就如实报告”，2%的学生选择“能瞒则瞒”，还有2%的学生选择“坚决否认”。当被问及“如果您所在单位有违规违法生产经营行为，您知道后会怎么做”，虽然有35%的学生认为会坚决举报，21%的学生认为会极力阻止，但也有17%的学生认为只要与自己无关，决不多管闲事，12%的学生认为会离开该单位，14%的学生觉得不好说。可见，相当一部分学生的质量意识、责任意识是不强的。

二、职业院校学生工业文化价值观特点的成因

（一）历史因素。具体如下：

1.缺乏悠久的工业文化传统的熏陶。我国近现代工业的起步晚于西方国家一个多世纪，广西的近现代工业起步更晚，发展至今还不足百年历史。我国在上世纪50年代开始工业化到改革开放以来，形成了中国特色的工业文化，这些工业文化成果成为了工业发展的不竭动力。但相对于迅速发展壮大的工业产业，工业文化的发展相对滞后，中国特色的工业文化尚未被广大群众广泛认知、认同，尤其是工业文化价值观作为工业文化的核心没有得到凝炼和发展，更没有成为人民群众的文化自觉、文化自信。正是这样的工业文化基因的缺失，成为了当前职业院校学生的工业文化素养缺失的原因之一。

2.深受农耕文化的长期影响。相对于工业文化，我国的农耕文化则相对悠久。职业院校的学生多数来自乡镇和农村。而乡镇工业历来都比较落后，工业文化自然也就没有生根发芽的肥沃土壤，能够代代相传的工业文化价值观也就缺乏其社会存在的基础，学生先天就缺少了工业文化的浸染和熏陶。而相对繁荣的则是农耕文化，这种文化有诸多优良的传统观念，比如敬畏规律、天人合一的自然观，吃苦耐劳、天道酬勤的劳动观等，但其也有糟粕，比如由小农经济而产生的小富即安、保守落后、自由散漫等思维观念和行为习惯。出生在、成长在乡村的学生继承的自然是这些农耕文化的基因。相当一部分学生存在理想信念模糊、社会责任感缺乏、开拓创新精神淡化、团结协作观念较差的现象，就是深受农耕文化的影响。

3.深受士大夫传统观念的影响。“万般皆下品，唯有读书高”、“劳心者治人，劳力者治于人”等士大夫的文化价值观在中国人心目中根深蒂固。这种传统观念影响着学生对工业文化价值的取向和评价，使他们形成扭曲的工作价值观。比如一些学生把进入职业院校学习作为脱离“劳力者”的途径，尤其是一些高职生总认为自己是大学生，今后理应成为“劳心者”，成为企业的管理者，而不应该成为“劳力者”的工人。但职业院校的人才培养目标和当前严峻的就业形势又使他们认识到，自己毕业后更大可能成为企业一线工人，因此产生失落感。

（二）社会因素。具体如下：

1.受不良社会思潮的影响。改革开放以来，一些资金本主义不良思想如享乐主义、拜金主义、自由主义等进入我国，干扰人们的思想观念，职业院校学生也不能幸免。课题组在调查中发现，相当一部分学生功利主义思想严重，只注重专业技能的培养，不注重职业道德的养成。在择业方面，他们往往把工资待遇、工作环境、工作地点作为择业首选条件，收入丰厚、环境优雅、工作轻松几乎成了相当一部分学生择业的共同价值取向。而工作是否与自己的能力倾向、兴趣爱好、未来发展相适合往往关注很少。在职业精神方面，一部分学生缺乏诚信、忠诚意识，没有“干一行爱一行”的工匠精神。调查中，不少学生认为，“如果工作单位待遇不好就会另谋高就”。课题组在企业一线调查时发现，一些职业院校毕业生只是把目前的工作单位看成是“跳板”，一旦有待遇更好的工作单位就跳槽；一些毕业生嫌一线工作累、待遇低、没尊严，工作没有积极性，甚至责任意识、纪律观念、时间观念、效率观念、安全观念、协作观念淡薄，消极怠工，随意迟到早退旷工，稍有不顺就轻易辞职。凡此种种现象，与不良社会思潮的作祟有着密切的关系。

2.受社会对待职业教育的错误观念的影响。长期以来，由于受学历导向的影响，与普通高中和本科相比，职业教育往往被认为是一种更低等级的教育层次，而非另一种不同的教育类型。近年来，国家大力发展职业教育，但社会上还一定程度上存在着对职业教育“低人一等”的看法。加之一些企业招收应届生时过分强调学历，甚至直接把职业院校学生“拦在门外”，结果导致了职业教育陷入很大的困境。当前，相当一部分职业院校学生缺乏工业文化自信，不能不说深受社会对职业教育这种错误观念的影响。

（三）学校因素。具体如下：

1.学校教育出现工业文化教育的空白。长期以来，不管是城市还是乡村的中小学教育，历来缺乏工业文化的启蒙教育，这是职业院校学生的先天不足。调查发现，职业院校作为工业文化教育的重要主体，普遍对工业文化教育也没有给予足够的重视。各学校没有设置专门的工业文化素养教育课程，主要是通过专业入门教育、思想政治课、专业课等以渗透教育的方式开展一定程度上的工业文化教育，但由于没有系统的顶层设计，缺乏明确的教育目标、科学的教育内容、有效的教育方法，教育效果不佳，导致学生在工业文化价值观方面先天不足，后天缺补。

2.相当一部分职业院校教师工业文化素养欠缺。相当一部分职业院校教师尤其是青年教师大学毕业后直接走上教师岗位，他们从学校到学校，从学生到教师，没有足够的企业工作经历，加之长期以来职业院校校企分离的培养模式，使教师对工业文化缺乏深入的了解，导致这些教师的工业文化素养十分欠缺，他们在教学工作中也就缺乏对学生开展工业文化价值观教育的自觉意识，更不可能科学地进行相应的课程和教学设计。这是导致学生工业文化价值观存在诸多问题的重要原因之一。

（四）家庭因素。具体如下：

1.家庭教育缺乏工业文化价值观基本要素的培养。当前职业院校的学生是“90后”，中职学生基本上是“00后”，他们多数是城镇独生子女或者农村少子女家庭的孩子。由于城乡居民生活水平的普遍提高，生产生活方式的改变，长辈往往以宠溺的方式来爱孩子，过分满足孩子的物质需求，忽视孩子的品德教育、劳动教育，使世代的农耕生活所积淀的勤劳、勇敢、朴实等传统农耕文化没有得到应有的传承和发扬，相反，现代农耕生活形成的某些与工业文化格格不入的观念和意识却深刻地影响着孩子，比如淡薄的时间观念、纪律观念、质量意识、规则意识、安全意识等等。因此，学生进入职业院校后，崇尚劳动光荣、创造光荣的工业文化价值观缺乏了应有的思想基础。

2.相当一部分家长缺乏言传身教的素质。家长是孩子的第一任老师。然而，有的家长不注重家庭教育，没有家庭教育的自觉意识，有的家长则信奉实用主义的家庭教育，只关注孩子的学习成绩、做事能力，不注重孩子的身心健康和品德修养，有的家长受一些不良社会风气的影响，中华民族几千年积淀形成的勤劳勇敢、朴实节约、谦虚谨慎、诚实守信等优良传统没有变成为他们的自觉自信，也就形成不了他们对孩子言传身教的家庭教育内涵，这也导致职业院校学生工业文化价值观教育的先天不足。

（五）学生因素。职业院校学生的理论基础和文化素养普遍相对较差，学习意识和学习能力不强，对学习缺乏主体意识、自律意识。相当一部分学生对成长成才和职业教育目标的认识有一定的偏差，认为自己进入职业院校只是为了学习一技之长，普遍不重视思想理论学习和品德修养，对思想文化类课程的学习普遍兴趣不大，学习自觉性不强。所以既不会认真接受工业文化价值观的教育，更不会自觉地学习和培养。

三、职业院校学生工业文化价值观教育的对策

由于学生工业文化价值观的影响因素是复杂的，因此学生工业文化价值观的教育是个系统工程，需要政府、社会、学校、家庭共同担负起教育的责任，才能提高教育的实效性。

（一）政府发挥主导和推进的作用。政府要主动行使工业文化价值观教育的管理职能。一是要有推进职业院校工业文化价值观教育的责任意识，发挥好引领作用，引导职业院校在其人才培养过程中高度重视这项工作。二是政府要积极加大工业文化的宣传力度，在城市文化建设中应突出工业文化元素，营造工业文化价值观教育的良好社会氛围。三是政府要创建工业文化价值观教育的基础设施和社会条件。四是政府要动员、支持、鼓励中小学做好工业文化价值观的启蒙教育工作，把工业文化教育纳入中小学素质教育范畴。五是教育主管部门要积极出台强化工业文化价值观教育的相关政策，给予社会参与主体、学校在项目、资金等方面的大力支持。

（二）社会组织积极参与。企业、社区、社会团体、社会媒体等社会主体要积极参与到工业文化价值观教育工作中，主动给学校和学生提供条件、创造条件。首先，企业要正确认识到自己在职业院校人才培养工作中的重要作用，积极参与到职业院校的人才培养工作中，与学校一起共同研究人才培养规格，共同制订人才培养方案，共同开展教学活动，尤其在接纳学生实习实训过程中，主动对学生开展工业文化价值观教育。其次，社区、共青团等社会组织要通过社区宣传窗口、各种团体活动，积极向学生宣传工业文化，潜移默化地引导学生树立正确的工业文化价值观。再次，报纸报刊、电台、广播、政府门户网站等媒介也要大力宣传工业文化，传播科学的工业文化价值观。

（三）学校担负起组织和领导的重任。学校是工业文化价值观教育的最重要的主体，要承担工业文化价值观教育的领导和组织重任。一是要做好课程设置，把工业文化价值观教育作为一门课程纳入人才培养计划，制定教学大纲，明确课程性质和地位，统一规定学时学分、教学基本内容和教学要求，保证课程教学的规范化、常规化。二是要建设一支具有良好工业文化素养的教师队伍，这支队伍主要由思政课教师、辅导员、专业负责人、企业兼职教师构成，学校要通过理论辅导、实践锻炼等渠道提高这支队伍的工业文化素养，由这支队伍承担具体的课程开发、教学设计、课程教学、信息反馈等具体工作。此外，也要提高其他课程教师尤其是专业课教师的工业文化素养，使他们在其他课程教学中也能较好地对学生进行工业文化价值观的渗透教育。三是在校园文化建设中要突出工业文化建设，使校园的物质文化和精神文化更多地包含工业文化元素，使学生在隐性教育中得到工业文化的熏陶和浸染。四是要依托校内工厂、实训基地、企业、博物馆等建设好工业文化价值观实践教学基地，并把实践教学也纳入人才培养计划和课程教学计划，切实开展好实践育人工作。五是要利用好校园网络、课程网站、广播、校报、板报等宣传媒介，加大工业文化价值观的宣传力度，主动占领思想阵地。

（四）家长做好家庭教育。首先是家长要重视家庭教育，尤其是要重视孩子的品德教育，为孩子树立正确的工业文化价值观奠定思想基础。其次是家长要转变观念，树立现代成才观，农村的家长更要转变小农思想和士大夫传统观念，正确看待子女的成长成才问题。再次是家长要注重言传身教，用优良传统文化尤其是农耕文化中的精髓教育子女，帮助子女树立正确的工业文化价值观。

【参考文献】

[1]欧阳娟.论高职大学生的工业文化价值观[J].传承，2014（1）

篇3

作者简介:唐锡海（1966－），男，广西桂林人，天津大学教育学院博士研究生，南宁职业技术学院高等职业教育研究所主任,教授，研究方向为职业教育基本理论。

基金项目：全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部重点课题“广西-东盟职业教育交流与合作研究”（编号：GJA114006）阶段性成果，主持人：唐锡海；广西教师教育研究重点课题“‘双师型’职教师资培养理论与实践研究”（编号：2010A02）的阶段性成果，主持人：唐锡海。

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1001-7518（2012）18-0009-06

职业教育自产生开始教学与工作就存在着同一性关系，从事职业教育的教师兼有“职业人”的身份，“职业人”培养职业人成为职业教育应有之义。在职业教育发展过程中，受普通教育影响，“职业人”培养职业人的规律遭到扭曲，职业院校的教师逐渐脱离了“职业人”身份，成为非“职业人”。还原教师“职业人”身份，让其重新回归工作世界，将“工作”世界与“教学”世界有机结合起来，这不仅可以有效矫治职业院校教师发展的偏向，而且可以有效地呼应当下大力推行的校企合作、工学结合，促进职业教育健康的发展。

一、 “工教结合”的析义及与工学结合的关系

“工教结合”是在职业教育特定语境中与工学结合相对应的概念，两者共同构成职业教育教与学的规律。

（一）“工教结合”析义

“工教结合”是指职业院校教师的教学与专业工作实践有机的结合，专业工作与教学有效对接，是对职业院校教师职业的规定性，揭示的是职业院校教师的本质属性。“教”是教师的教学，“工”即“做”，指的是教师的专业实践活动，既包括教师到企业或工厂的兼职，参与技术推广和企业技术改造活动，也包括专业所对应的职业环境、工作场景或工作过程的亲身体验，以及教师在真实生产环境中的示范演示活动。 “工教结合”意味着职业院校教师的身份具有双重性，因履行职责的不同而不断转换，在单一的工作世界主要以职业人的身份参加专业性工作，在学校和校外实训实习基地主要以教师身份出现。教学与工作世界的联结，凸显了职业院校教师与行业企业的密切性、关联性。“工教结合”是“教中有工，工中有教，你中有我，我中有你”，两种活动交互存在，充分体现了职业教育教师职业劳动的特点。从空间维度来看，“工”可以是校内教学工厂实践，也可以是企业的实践；“教”并不局限于课堂，也可以在教学工厂、企业现场。从时间维度来看，“工”与“教”交替进行，“教”则是在专门教学时段，而“工”可以是特定时间，也可以是业余时间。“工”与“教”互相依存，“工”不是简单的工作参与，直接的目的是为了教师提高实践能力，密切与业界的联系，跟踪技术发展的前沿；间接的目的是为了保持教师的“职业人”身份，为了更好地“教”。“教”也不是简单的教，它源自工作，但高于工作，把在工作世界的范例带回到学校，经过教学设计，通过示范，从而使教学更加有效。

（二）“工教结合”与工学结合的关系

“工学结合”经过多年实践和发展，已经具有丰富的内涵。有学者认为它是历史的产物，反映的是一种教育思想，一种教育制度，一种育人模式，一种管理结构，一种助学举措，一种工作探索[1]。无论工学结合形式和外延如何演变，它的基本内涵是不变的，体现的是职业教育对学生学的规定性，实质上是职业院校的教师充分利用学校和行业企业资源，创造理论与实践学习相结合机会，强调对学生的综合实践能力培养。“工教结合”与工学结合是两者有着密切的关系，互相呼应，“‘工学结合’中的相关人员，他们的教学与工作、学习与实践相互交融，既要在工作中学习，又要在学习中工作；既要在教导中工作，又要在工作中教导，两种活动交互存在。”[2]我国著名教育家陶行知先生很早以前提出的“教学做合一”教育思想就可以很好地诠释“工教结合”与工学结合两者逻辑关系。他认为：“教学做是一件事，不是三件事，教与学之所以能统一，就统一在‘做’字上，只有在做上教的才是先生，在做上学的才是学生。先生拿做来教，乃是真教;学生拿做来学，方是实学。”“不在做上下功夫，教固不成教，学也不成学”[3]。这种以“做”为中介使教与学有机统一的方法论，正是以实践为第一性的认识论基础上的教育方法论。

“工教结合”和工学结合两者体现的是一种共生态关系，两者有效地把职业教育与社会实际，职业教育的主体与客体，理论与实践，学生的学习与发展, 教师的自我教育和自身素质的提高,师生间相互促进与共同发展等统筹成为一个有机整体，反映了职业教育教与学的规律，体现了能力为本教育思想，表征着职业院校师生的真实生存发展状态，代表着职业教育的价值取向，展示的是职业院校的文化。

当下，在国家大力提倡发展职业教育背景下，校企合作、工学结合在职业教育发展中的应有地位重新确立，被视为职业教育发展主要路径和贯彻落实教育与生产劳动相结合的方针，是培养技能人才的根本性制度。教学是一个整体，一种双边活动，如果只强调学生“工学结合”，忽视教师“工教结合”的有效呼应，教学效果和质量就会大打折扣的。教师回归“工教结合”应然状态，呼应校企合作、工学结合，是职业教育的必然要求。

二、“工”与“教”结合与分离

“任何理论最终只能从‘事实’或者原本的给予中获得其本身的真理。”[4]“工教结合”作为历史的产物，来自于历史的事实，来自于它的原初。职业教育自诞生开始教学就与生产劳动天然结合一起，相当长一段践行着“职业人”培养职业人规律。从学徒制向学校形态职业教育转换过程，师傅的职业人身份开始弱化，逐渐被“教师”身份所遮蔽，在一定程度造成了教学世界与工作世界相分离。

（一）古代学徒制“工教结合”的最佳境界

职业教育作为一种社会现象，是随着人类社会的出现，即人类为了维持自身发展需要而进行的传递生产劳动经验、技术技巧、方法态度的社会活动的出现而产生的。如果说，自人类社会之时起就存在教育活动，那么这种教育活动首先是技术教育活动。“技术教育的第一个阶段是原始技术教育,这一阶段技术教育与劳动教育具有同一性。原始人在劳动过程中向年轻一代传授技术知识和技能,年轻一代也正是在现实的生产劳动中完成其社会化过程。”[5]在这个历史时期，劳动生产与教育活动融为一体，以劳动为主，职业教育处于一种不自觉的萌芽状态。

随着社会的发展，生产力水平的提高，当社会开始出现第一次社会分工之时，技能传承也开始转向由专门人在专门工作场所来传授，原始状态职业教育演变成为学徒制。学徒制是以单纯手工工业职业训练为目的的一种职业教育形式，教学散在单个的、多作坊或家庭等现场进行，体现是单纯的师徒关系。“在这种学徒式的学习中，师傅作为‘教师’始终参与同一实践活动，他们的实际操作就是学徒榜样和标准。”[6]师傅与学徒两者同时具有双重身份，师傅身份既是教师，亦是职业人，学徒既是学生，同时亦是准职业人。师傅不仅是行业技艺的传播者，技术通过他们得以代代相传，而且对学徒品行负责，通过示范、练习，模仿，矫正完成师徒之间技术传承。古代学徒制度可以说是职业教育有效形式，其实质是教学与工作的同一性，“教学做”一体，体现的是教育与生产劳动有效结合，工作与学习有效结合，日本学者细谷俊夫在谈到中世纪的学徒制度时认为，“一方面是一种真正理想的技术教育体制，同时也是一种卓越的社会教育组织。”[7]这也是现代学徒制得以存在的主要原因。

（二）现代学徒制“工教结合”的渐变

随着工业革命的出现，古代学徒制这种人才培养模式已经不适应现代工业化批量人才培养的需要，其中一些弊端越来越明显。“教育效率不高。学徒制是个别教学，徒弟在独立操作之前，先要熟悉工作的所有工序，而每一道工序又很少单独传授，而是在完整、自然的工作过程中随机学习。这样要掌握各个工序就需要长的时间，因此学徒期特别长。”[8]因此，古代学徒制单一培养方式演变为集中批量化培养的现代学徒制。现代学徒制是一种承接历史并实现了现念的学徒制度，在一定程度上延续了古代学徒制的“工教结合”和工学结合的内涵，但形式有所变化。现代学徒制在世界各国主要以两种不同类型为代表，一种是企业训练式，理论知识与实践能力同步培训，师傅既是教师又是工人，边教学边工作，以培训为主，如日本的企业训练制度，我国企业办技工学校。另一种是企业与学校结合型，较为典型如德国的“双元制”，澳大利亚的新学徒制，其理论教学与实践教学完全分离或部分分离，学生一部分时间在学校学习理论，一部分时间在企业学习和实践。在学校负责理论教学的教师，不需要多少实践能力，就可以胜任理论教学。在企业从事实践教学的培训师则不一样，同时兼有师傅和工人的双重身份，既能胜任一定理论教学，又需要具有较强的实践操作能力。由于学校的理论教学与学生在企业学习和实践时间间隔不长，学生能迅速消化从学校学到的书本知识，企业培训师还可以有效地弥补学生在学校理论教学的缺陷，因而不容易造成理论与实践脱节。

（三）现代职业学校“工教结合”的式微

学校作为一种专门的教育场所，产生于奴隶社会。其产生主要是社会生产力的发展，出现剩余产品后，使一部分人脱离直接生产劳动，专门从事教育与学习，教师职业同时产生，主要从事脑力劳动，以传授学术知识为主，学校也因此成为以传授学术知识为主的教育场所。从历史发展角度来看职业教育并没有被纳入这种学校教育范畴，而主要以非正式教育学徒制的形式存在。随着社会的发展，现代教育制度在19世纪的确立，现代学校形态职业教育也因此产生。古代学徒制在向学校形态职业教育转换过程中受到以传授学术知识为主的普通教育的影响，再加上在现代教育制度确立之时，专门培养教师的师范教育也应运而生，职业教育学校教师自然归并到师范院校来培养，这也在一定程度影响到学校形态职业教育的教师发展。师范院校培养教师主要按学科模式分专业进行的，在学科知识本位教育思想影响下，以理论学习为主，实践被置于次要的地位，从而造成理论与实践分离，教师不需要多少实践能力就可以胜任教学。因此，现代职业学校的教师逐渐与职业世界分离，逐渐丧失“职业人”和“师傅”的身份。

三、“工教结合”的回归

“虽然我们对过去的历史的这种看法是片面的，教育历史似乎为未来的教育提出双重任务：教育既要复原，同时又要革新。”[9]“工教结合”的回归不仅是职业教育教师本质的需要，而且也是职业教育发展的时代要求。“工教结合”回归不是简单回到原始状态，而是在原有基础上和一定时代背景的有机结合。

（一）技术知识传授的要求

职业教育以传授技术知识，形成技术实践能力为主要目标。技术知识是指人类在劳动过程中所掌握的技术经验和理论，它的表现形式是经验技术知识和理论技术知识。经验技术知识是关于生产过程和操作方法规范化的技术和记载，理论技术知识是关于生产过程和操作方法的机制和规律性阐述。技术知识与实践有着密切的联系，它是一种关于“做”的实践性知识。在技术发展过程中，技术知识首先表现为经验技术，并贯穿于技术发展始终，因此，职业教育在传授技术知识过程中必须要遵循技术发展规律。在前技术时代，“以工具的手工操作为基础的经验技能在技术结构中占有重要地位，表现为以经验技能为主的单相技术结构”[10]，当时的技术以一种经验技术存在，技术与掌握技术的人是不可分离的。经验技术不可言传，很难用语言文字描述，一些无法详细言传的技术不能通过规定流传下来，技艺的流传只能通过师传徒这样的示范方式得以传承。徒弟按照师傅的样子做是因为他信任师傅的办事方式，尽管他无法详细分析和解释其效力来自何处。在师傅的示范下通过观察和模仿，徒弟在不知不觉中学会了那种技艺的规则，甚至连师傅本人也不外显地知道的规则[11]。因而，一个人要想吸收这些隐含的规则或难以言明的技术知识，就只能委身于另一个人进行模仿。到了近技术时代，“在经验技术累积发展的基础上,随着各种机器的发明和利用，使得与古代手工工具不同的机械工具的地位得以牢固确立，实体型技术逐渐占据重要地位，出现了经验型技术和实体型技术为主的双向技术结构。”[12]在这一时代，虽然产生了以新的实体型技术形态，但技术知识还是以经验技术为主，技术的传授仍然离不开“做中教”的示范方式。进入到现代,“在双相技术奠定了工业社会的技术基础上,在科技一体化的背景下,技术理论知识越来越重要,知识型技术在技术结构中的地位与日俱增,出现了经验型技术、实体型技术和知识型技术相结合的三相技术结构。”[13]从技术的发展历史逻辑和技术本质来看，技术理论产生并不能取代经验技术，它在职业教育教学过程的作用旨在让学生掌握技术原理，形成完整的技术知识，因此，现代职业教育仍然需要遵循“教学做”的规律。

（二）教师职业规定性的要求

职责是组织规定或约定俗成的的工作任务，它是构成职业的内容要素，决定着职业的性质和分类。一般来说，组织是由岗位组成的，岗位是组织设定的，至少是社会认可的，并以组织或者社会的名义，给这个岗位规定了相应的工作任务，称之为岗位职责。岗位与职责是凝固在一起的，明确的职责是反映职业特征的依据，因此同样具有稳定性，不因人员的变化而变化。职业教育对教师岗位具有规定性，除了教育的共性规定之外，还有特殊性要求，主要体现在职业活动中。职业活动是指劳动者的职业行为，职业行为有两种表现形式，一种是直接职业行为，还有一种是间接的职业行为，即个人为从事某种职业劳动而开展的活动行为，无论是直接的职业行为，还是间接的职业行为，都属于职业行为范畴。“职业活动必须以素质条件作保证，只有劳动者的知识、能力与所从事的职业要求相匹配，职业活动才能卓有成效。”[14]对职业教育而言，教师的直接职业行为就是教学，间接的职业行为则是职业世界中工作，教师的间接行为是达到与其岗位匹配素质条件的职业活动行为，这也是职业教育教师区别于普通的教育教师的主要特征。现代职业教育创始人凯兴斯泰纳认为一个仅仅具有一些理论知识的人不能称之为一个真正的教师，教师应该是一个“实践的教育者”，他说“技术人员的教学能力没有得到证明之前是不允许作教师的，至少不允许在教育机构作教师。” “我不仅仅想让国民学校知道这些要求，同时也想让所有学校无一例外了解这些要求。”[15]

教育育人的特征要求教师具有一定的示范性。韩愈指出：“师者，所以传道、授业、解惑也。”这也明确指出了教师的职责，即传授为人之道，传授知识，说得具体些，就是教书育人。教师活动的这一本质特点，决定教师的劳动必然带有强烈的示范性。所以，“师者，人之模范”。“教师劳动与其他劳动的一个最大的不同点，就在于教师主要用自己的思想、常识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象。”[16]教师本人是学校里最重要的师表，是最直观的、最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。任何一名教师，不管他是否意识到这一点，不管他是自觉还是不自觉，他都对学生起着示范作用，并产生潜移默化的深远影响。职业院校的教师不仅要具有作为普通教师的示范性作用，而且还要发挥作为职业人的示范性作用。原深圳职业技术学院院长俞仲文说过“‘教授手上没有油’他们是知识的导师，但不是技能的师傅，学生‘拜了师’而‘学不到艺’。”[17]这正如车尔尼雪夫斯基所言，“教师把学生造成一种什么人，自己就该是这种人。”对职业院校教师来说更应如此，教师要成为职业工作的示范和职业道德的示范。职业院校教师职业素质，熟练的职业技能，完美的职业形象将留给学生深刻的印象甚至会影响终生，会对学生的职业生涯产生重要影响。

（三）职业教育改革与发展的需要

当前，我国正在大力推进职业教育改革，在所有改革因素中，涉及教师改革方面最为薄弱的环节。教师是职业教育发展和提高质量的关键和制约因素，职业教育改革需要教师同步改革，无论从人才培养模式改革、课程改革，实践基地改革，还是从教师自身发展来看，“工”与“教”结合是适应当下职业教育改革发展的一条有效路径。

1.校企合作、工学结合人才培养模式改革的需要。职业教育经过多年发展，确定校企合作，工学结合是职业教育必由之路。当下正在进行的工学结合改革虽然是取得一定进展，但前进道路上困难重重。工学结合是一项复杂系统工程，涉及各个方面，受多种因素影响，如果按简单直线思维方式，单兵推进，将难以有所建树，必须把工学结合置身复杂视野来统筹考虑。在所有影响因素中，教师是一个关键，也是制约工学结合有效推进的瓶颈，倡导工教结合是对工学结合有效呼应，也是工学结合的内在要求。工学结合与“工教结合”中教与学结合对象都是“工作世界”，工学结合直接指向学生学的能力，工教结合直接指向教师的教学能力，两者最终指向学生综合实践能力的培养。

2.校内生产性实训基地建设的需要。“所谓生产性实训就是生产性实训基地通过生产产品、研发技术、服务社会等生产性过程实现经济效益，并在生产过程中培养学生的职业技能，进而提高学生职业能力的一种教学模式。”[18]现代职业教育强调集教学、生产、科研、技术服务四位一体功能实训基地建设已成为一种趋势，一种导向。建设高水平、高效益的生产性实训基地，成为职业院校加强内涵建设、提高教学质量的重要路径。生产性实训按企业生产组织形式展开，教学与生产同步进行，实训的内容以企业生产任务为中心，学生在真实的生产环境、企业文化和职业体验中，按真实的生产要求生产真实的产品，按企业员工的标准对学生进行多维度的考核，从而使生产性和教学性达到有机结合。生产实训要求教师同时兼任“教师”与职业人角色，同时具有实践能力和实践教学能力，作为教师进行以真实产品为载体进行项目结构分析，开发教学项目，以真实生产要求进行项目内容分析，确定教学内容，进行有效的教学。作为职业人角色，在职业技能、职业素质、劳动意识、质量意识、责任意识方面，发挥职业人示范性作用。生产性实训基地不仅成为教师教学平台，而且也成为教师锻炼和示范职业实践能力的重要平台。

3.一体化课程改革的需要。理论知识与实践知识组成职业教育课程的基本知识体系。传统职业教育针对这两类知识在课程结构中分别设置理论课程与实践课程,以区别两种知识学习。其弊端是不言而喻的,不仅不利于理论知识与实践知识互相促进和转化,而且容易形成理论与实践两张皮的现象。“理论实践一体化课程则将理论与实践通过特定的载体有机融合在一起,发生理论与实践的‘化学反应’，通过手脑并用的‘做中学’和行动导向的理论实践一体化学习,学生不但学习专业知识和技能,而且能够通过经历工作过程获得职业意识和方法,通过合作学习学会交流与沟通,最终促进学生综合职业能力的发展。”[19]当前，理实一体化课程成为职业教育课程改革价值取向，如果没有一支能够胜任理实一体化课程建设的教师队伍, 不但开发不出具有职业教育特点的理实一体化课程 ,即使开发出来也无人能够去实施，一体化课程只能成为空中楼阁。一体化课程开发和实施不同于传统职业教育课程，有其特殊要求，如以工作过程为导向开发学习领域的一体化课程为例，“学习领域所显现的一种全新的追求工作过程系统化的课程结构性原则,就是将职业教育的教学过程与工作过程紧密融合,并在专门构建的学习情境中进行职业从业资格的传授。”[20]这就要求作为课程开发者和实施者的教师与工作世界建立密切的联系，在课程开发过程中不仅要有课程理论知识和课程技能，而且还要具有工作世界的经验；在课程实施过程中不仅能胜任理论教学，而且能指导实践教学。因此，一体化教学过程必然是“工教结合”，做中教，教中做。

4.教师社会服务能力提高的需要。职业教育是区域经济结合最为紧密的一种教育类型，除了培养人才之外，提供社会服务也是职业院校一项工作职责。合格的职业学校专业教师，除了要能胜任课堂教学，对企业和市场有必要的了解，具备较高的技能水平，能够有效地开展实践教学，还要积极参与技术成果推广运用，参与企业技术改造和革新，为社会，行业和企业提供有效社会服务，同时这也是提高专业水平的有效途径，这也是对教师的必然的要求，“工教结合”理应成为他们的“日常生活样式”。

5.教师专业化发展的诉求。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出《关于教师地位的建议》指出：“应把教学工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。它是一种公共的业务。另外，对于在其负责下的学生的教育和福利，要求教师具有个人和集体的责任感。”决定职业地位的一个重要因素就是其专业性，不可替代性。一个职业是否有不可替代性是该职业是否有专业性的核心标志。我国教育家顾明远先生说过,“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一个职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。”[21]目前，我国职业院校的师资整体专业水平比较低，大多数缺乏必要实践能力和职业教育教学能力，这说明职业教育师资具有很强可替代性，也难怪经常被社会所诟病。职业教育院校教师要走出当下困境，专业化是其必然选择。实现职业教育教师的专业化，必然与普通教育的路径不同，否则就会与普通教育教师同质化，容易被替代。

四、 “工教结合”的路径

在当前，许多职业院校普遍存在教师不能很好胜任“职业人培养职业人”的职责。“师傅教徒弟”职责情形下，要使教师同时扮演好教师和职业人的双重角色，“工教结合”是一种有效方式。在日常生活中，职业院校的教师已经习惯学校“教”行为模式，要使他们生活方式发生转向，专业自觉是基础。传统职业院校的“教”仅仅局限于学校，而“工教结合”在空间上跨越了教学与工作世界的界线，教学工厂和实训实习基地成为他们新的活动平台。现有教师制度并不完全支持“工学结合”，要促进“工”与“教”有机结合，在制度层面也必须加以考量。

（一）教师专业自觉

“教师专业自觉是指教师对自己所从事的教育工作的专业性的清晰体认,明确教师专业的特点和发展方向，形成坚定的教师专业信念和崇高的专业理想，主动维护教师专业的声誉。”[22]职业院校的教师专业自觉主要取决于职业教育专业活动的认同、理解、接受。职业院校教师专业除与普通学校共性要求外，还有一定的专业标准——具有自己独特的职业要求和职业条件, 自己专门行为模式。“工教结合”作为职业教育教师的基本行为模式，体现了职业教育本质和规律。因此，职业院校的教师成长不能仅仅局限单一的教学成长，必须依赖具体职业工作场景历练和职业工作实践体验，学校和企业都是他们成长的沃土。职业院校的教师只有走出校门，自身学会在行业中生存的高技能本领，才能实现“职业人”培养职业人的目的。职业院校的教师与职业人结合，不仅能积累行业实践经验，而且其教育理念和教学方法也能融入职业人的思维方式和职业意识，既能胜任理论教学，又能指导学生实习实训，从而自觉的依据市场、行业、企业的实际需要，主导“工学结合”的人才培养模式改革。与此同时，职业院校的教师也会自觉将企业文化引进融入到校园文化中，在各类教学活动中，通过言传身教，促进学生主动学习，让学生以职业人的思维和行为模式去主导学习和实训，从而培养学生职业人的素质和行为规范，树立起职业角色的成才志向。

我国职业院校教师队伍建设仍然是当前职业教育发展中一个薄弱环节，特别是教师实践能力欠缺仍是一个急待解决的问题。在国家大力发展职业教育背景下，教师的专业化是职业院校教师队伍建设的重要路径，广大教师必须清醒地认识到自己的责任和使命。职业院校的教师一旦有了专业自觉，就会认识到提高专业水平的紧迫性、主动性和积极性，从而把“工教结合”作为自己日常生活方式努力践行。

（二）构建实习实训平台

在推进工学结合人才培养模式改革过程中，校内外实习实训基地成为促进学生学习与工作结合的重要平台。从系统论角度和教学相长的规律来说，教师是重要相关者，实训实习基地不仅要成为学生工学结合的场所，也要变成教师“工教结合”场所；不仅成为工学结合的平台，而且要成为“工教结合”平台。因此，要从有利于学生工学结合，工学转换，还要从有利于教师 “工教结合”，“工”与“教”转换出发，整体构建校内外实习实训基地，建成学生和教师共同发展的平台。

校内生产性实训基地与校外实习基地都是基于真实生产环境的，它们的根本区别就在于：生产性实训基地以教学为主，生产性为辅的。校内生产性实训教师是“主人”，而在校外实习中教师只能是“客人”。只有当教师成为实训基地“主人”时，才能实现“教师与师傅”合一，“理论与实践”合一。”[23] “主人”与“客人”位置并不一成不变的，在一定情形会发生转变，职业院校的教师通过努力，在企业也能“反客为主”。

（三）建立制度保障体系

我国学者自上个世纪九十年代初为解决职业教育重理论，轻实践，重知识，忽视能力培养问题，提出一个有中国特色的“双师型”教师理论，这在一定程度促进了职业院校教师队伍建设和理论教学与实践教学的结合。“双师型”教师理论过于强调结果，忽视过程，变成了证书化、概念化、形式化、碎片化、工具化，这一理论还有待进一步发展完善。“工教结合”与工学结合对应，具有动态性，强调的是过程，促进的是教师专业化成长和可持续发展。“工教结合”这一提法可以有效弥补“双师型”教师理论的不足，因此，有必要建立促进“工教结合”相关制度，在制度上为“工教结合”提供保障。

建立“工教结合”制度，最为重要的是教师兼职制度。国外发达国家不仅建立兼职教师制度，而且建立相应教师兼职制度，如在澳大利亚，要求从事职业教育的教师每周在相关企业兼职工作10小时。我国职业院校往往重视建立校外兼职教师制度，而对教师兼职有一种片面认识，忽视教师兼职制度的建设。正确认识职业院校教师兼职重要意义，建立职业院校教师兼职制度，把“工教结合”制度化、常态化，将有利于教师走出校门兼职，深入行业企业，提高实践能力，积累工作经验，也有利于教师带着问题去企业兼职，通过企业兼职带回项目，开发教学资源。同时，兼职也是教师对自己实践能力的认可，也是对自己的挑战。融入行业，成为职业人，职业院校的教师才能真正达到“职业人”培养职业人，“师傅教徒弟”的理想境界。

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