关于教学设计的问题范文

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根据新课标的要求，数学教师在教学的过程中已经逐渐改变传统的教学方式，并在课堂设计上有了新的策略和建议。因此，这将有利于完善新的教学模式，使数学课在众多课程中能够更好地发展。

一、数学教师要明确设计目标，制订合理的方案

由于，小学数学教学设计的目标不明确、教学设计的方式存在错误、教师调动不起课堂气氛，导致小学数学课堂设计没有明显的改变和完善。因此，教师要通过自身的努力改变课堂的现状。对此，教师在设计课堂教学的时候要根据这一点制定对策。比如，教师讲解应用题的时候，可以根据生活中的实际问题来进行提问，学生在生活中经历过的事情自然不会忘

记，所以，学生会根据所学的知识，来解答教师提出的问题。

二、数学教师要因材施教

数学课堂的设计并不是仅仅是教师一个人来完成，教师也要结合学生的特点来设计教学，必须要做好分层教学，因材施教。并且教师只有明确学生的学习目的和学习方式，才能更好地在教学过程中对学生因材施教，从而使课堂教学达到良好的效果。

三、数学教师可以创建情境教学

教师在教学时不要总是采用同样的教学方法，这样不仅不能吸引学生的注意力，还会使学生失去学习数学的兴趣。因此，教师要适当地改变教学方式，比如，教师可以创设情境教学，在设计数学课堂教学的时候，融入这种教学方法，像教师要讲解图形的知识，可以让学生自己动手做出图案，也可以让学生观察周围的事物，发现与课程相关的图形，这样不仅激发了学生学习的兴趣，还使学生锻炼了动手实践能力和观察能力。

四、数学教师要营造良好的课堂氛围

教师在设计教学时要采用有趣味性的教学方式，并在讲课时对学生用和蔼、亲切的态度，这时就会使学生觉得数学课很有乐趣，也会使学生积极主动地配合教师教学，从而达到良好的教学效果。

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一、把握专业职业能力的“四个特征”

1、“动手”与“动脑”。在“动手”与“动脑”能力的培养和训练方面，经管类专业学生的职业技能更多的表现在应具备“动脑”能力。即在复杂、多变的市场环境下所具有的分析、思辨、判断决策以及各种方案和策划的制订、改善、调整、实施的能力。

2、“管物”与“管人”。如果说工程技术类专业毕业生大多面对的是材料和设备等有形物品，而经管类专业毕业生更多的是与“人”打交道。因此，勾通、协调、组织能力就显得尤为重要。

3、“规定动作”和“自选动作”。高职经管类专业毕业生不管是在什么职业岗位上，其所处的环境都是千变万化的。即使是按照固定的管理流程、标准和程序实施管理过程，但管理流程中的各个环节和管理点都会由于环境和条件的随时变化而产生许多变量。这就需要管理作业人员具有随时适应环境，调整策略和方法的能力。

4、“单体”与“协同”。从管理的组织原理看，绝大多数的管理项目不可能是“单体”作战，管理的层级组织注重的是协同效率。因此高职经管类专业毕业生，必须具备在组织环境和系统内的合作、服从、交流和领导的职业素质。

二、抓好课程体系开发的三个环节

1、界定行动领域。行动是指职业人在特定职业岗位上根据职业行动目标所进行的职业活动。行动领域是一系列职业行动的集合，其载体是来自企业的工作项目（任务）。界定行动领域是课程体系设计和课程开发的基础，需要专业教师和企业专家共同组织研究小组，在企业第一线进行深入调研。确定行动领域应重点考虑业务范围的一致性、工作过程的完整性、信息传输的便捷性、业务流程的范例性、经营目标的统一性、工作任务的相关性、职业能力的聚合性和产品流动的增值性等原则。

2、行动领域向学习领域转化。学习领域是经过教学论加工的行动领域，学习领域即是课程。在行动领域向学习领域转化中，行动领域和学习领域可以是“一对一”的关系，也可以不是。行动领域向学习领域转换，应保证教学实施的可行性、行动过程的连续性、行动目标的指向性、行动内容的多维性、工作过程的典型性、知识和能力的相关性以及教学方法的普适性。

3、学习情景设计。基于工作过程系统化的课程开发并不排斥职业能力分析，而是使二者做到有机结合。学习情境设计原则包括七个方面：知识和能力的相容性、能力目标的特殊性、能力结构的层次性、职业行动的针对性、学习和考核方法的多样性、教学环境和条件的适应性以及职业领域的拓展性。

三、正确处理项目课程教学的“五个关系”

（一）工作过程、工作项目与职业岗位分析的关系

通常，只做职业岗位分析所带来的问题是，大多数职业岗位因其所具有的多变性和复合性的特征，而不具有同一性和代表性。同是物流企业，不同规模和经营范围其职业岗位设置的差异是很大的，因此，单纯建立在职业岗位分析基础上的课程体系构建就缺乏充分的根据。基于工作过程和工作项目分析并不排斥职业岗位分析，而是二者应做到有机结合。它的具体表述应是：一个具备职业能力的职业人在特定的职业岗位上，通过实施一个完整的工作过程，进而完成一项具体的工作项目。这样职业人通过完成具体工作项目所具备的职业技能和职业素质就具有了典型性和代表性。

(二)工作过程与工作项目的关系

按照基于工作过程和工作项目设计专业人才培养方案的思路，工作过程与工作项目的关系是链条与结点的关系。工作项目体现在工作过程之中，而工作过程和其过程目标的实现则要求具体工作项目的实施，二者的有机合成构成一条完整的“工作链”。

(三)工作项目中“大项目”与“小项目”的关系

在高职经管类专业中，有的专业，从专业整体看工作过程比较明显，如会计、市场营销专业等，由此，应首先明确工作过程，在此基础上确定工作项目；而有的专业，如物流管理、国际商务等专业，从专业整体看工作过程不明显，则首先应确定工作项目，以工作项目的实施排列工作过程，而一个具体工作项目在实施过程中又要通过“小工作项目”（工作任务）的完成才能实现其项目目标，这就出现了在课程开发中“大项目”和“小项目”的关系。

(四)工作项目与课程体系的关系

在课程开发中，工作项目与课程体系是对应关系。其中，应把握的要点是，在职业能力和工作过程分析的基础上，工作任务应和课程相对应，有时一门课程可以对应多项工作任务，但不允许一项工作任务对应多门课程。如果出现此情况，就意味着应对该课程进行解构和重构。如物流管理专业课程体系中，仓储设备操作（工作任务）和运输设备操作（工作任务）分别体现在仓储业务操作和运输业务操作两门课程中，出现这种情况就应经过整合独立开设“物流设备操作”课程，从而避免课程内容的重复。课程的设置一方面要与工作任务相对应，同时应明确完成该任务，学生应具备的知识点，能力点和职业素质，从而为制订课程标准和教材开发奠立基础。

(五)课程教学中专、兼职教师的关系

根据教育部有关文件精神，“专业主干课和核心课程的实训教学应以兼职教师为主”，这样的要求无疑是经过认真调研，是科学、可行的。但是，应注意的问题是，在课程教学中，专、兼职教师同讲一门课程，依据同一个课程标准和教学方案。因此，专、兼职教师必须彼此熟悉，相互沟通，双方的合作应作到“零缝隙”，否则专、兼职教师虽然在课程教学中发挥了各自的专长，但偏离了课程标准，则不可能真正体现工学结合和教学做一体，其教学效率也将大打折扣。

四、构建校企合作的“六个平台”

1、专业建设平台。在专业建设平台上的合作项目应包括：专业和专业方向的开发、专业人才需求调研、专业人才培养方案的制定和论证、专业教学标准的制定和论证、专业教学评估、双证融通教学模式的实施等。对此院校应充分利用企业优势，依据行业标准，聘请企业领导和专家实实在在参与上述项目实施的全过程。

2、课程开发平台。在课程开发平台上的合作项目重点应围绕精品课程和优质课程建设。精品课程和优质课程建设是示范专业的主要建设项目，根据教育部有关文件精神上述项目的建设必需有企业深度参与。

对此项目负责人应当根据课程的性质和内容，选择并深入典型合作企业，与企业共同开发。其中包括：共同制定课程标准和教学方案、共同实施项目教学过程、依托企业选择真实的工作场景、开发企业管理案例、广泛汇集企业真实的制度等有关资料等。实践证明，离开了企业的支撑和帮助，精品课程和优质课程建设很难达到预期目标，也很难做出示范。

3、实训教学平台。根据教育部2006年16号文件精神，“专业的生产性实训应占实训教学时数的80%以上”。根据经管类专业实训教学的特点，生产性实训应体现在生产过程、生产场景、生产对象、生产方法等方面。在实训教学平台上，校企可以通过课程内实训、综合实训和顶岗实习，使学生在真实场景和职业岗位上训练职业技能，培养职业素质，逐渐做到校内教学与企业真实的职业岗位“无缝对接”，并逐渐过度到“订单培养”，同时为学生就业创造条件。

4、项目研究平台。项目研究对于校企双方是双向的。一方面，在示范院校和示范专业建设过程中有大量的教学研究项目，如工学结合的人才培养模式、教学和课程标准、教学管理及其运行机制等。上述教学研究项目只有借助于校企合作平台，请企业专家深度参与，研究成果才能具有真实性、科学性、代表性和实用性；另一方面，企业在生产经营过程中也必然会遇到大量的需要研究的项目，企业可以充分借助院校教师所具有的科研能力优势，结合企业需要，真题真做，从而实现校企双赢。

5、专任教师培养平台。高职院校的年轻教师普遍缺少企业经历，从而不具备“双师素质”和“双教能力”，这已成为深化教学改革的瓶颈。在专任教师平台上，院校的青年教师可以有目的、带项目下企业进行实践锻炼，这是教师团队建设不可缺少的关键环节。

6、培训与服务平台。校企合作过程中，企业的收益往往包括需要院校提供员工培训、技术支持和服务以及项目咨询等。在培训与服务平台上，校企双方可以根据企业需要共同开发员工培训和服务项目，共同制订培训大纲和实施方案，通过员工培训和技术服务，一方面可以全方位地提升企业员工的素质和经营管理水平；另一方面也是院校教师接触企业实际，提升教学与科研能力的极好机会。

五、实施“五个环节”，建立点、线、面一体化的实训教学系统

点、线、面一体化的实训教学系统是指：根据认知规律，构建以“单项能力、岗位能力和综合能力”，即“点——线——面”为一体的技能训练系统。

其中，“点”是指岗位单项能力，即在职业岗位完成某一工作任务应具备的单项操作技能，其载体是工作任务链的节点，单项能力尚不能完成该工作任务的全部技能操作。“线”是岗位能力，即在特定岗位上，履行职责，根据工作过程，完成全部工作所具备的技能，是单一工作任务链上相关技能的集合。 “面”是指专业综合能力，即适应轮岗、转岗需要的工作技能，是多工作任务链相关技能的集合，也包括可持续发展能力。点、线、面实训教学系统的实现方式为：

岗位单项能力=课程实训+综合实训

岗位能力=综合实训+顶岗实习

专业综合能力=顶岗实习

六、建设具有“七个结合”功能的校内实训基地

1、课程实训与综合实训相结合。专业主干课和核心课程内的实训是指，在该课程中的学时范围内，为了培养学生的职业技能和职业素质应安排的实训环节。其形式为企业参观+校内计算机软件模拟+沙盘模拟演练+相关设备操作；综合实训是指，学生在已经完成专业主干课和核心课程学习的基础上为了实现专业的培养目标所进行的综合训练，其实现方式应是在真实场景下的生产实训。在课程实训和综合实训中，校内实训基地建设应力求符合生产性实训，学时应占总实训学时的60%-70%的基本要求。

2、仿真模拟与实际操作相结合。仿真模拟实训是高职经管类专业实训教学主要形式之一。从目前看，仿真模拟实训主要包括计算机软件模拟实训和沙盘演练模拟实训。仿真模拟实训利用其理念和方法虚拟了企业真实的经营环境、条件、流程、数据和管理，符合教育部2006年16号文件中关于“建立虚拟工厂和虚拟车间”的基本精神。由于仿真模拟的实训过程体现了企业的真实场景和真实的经营过程，尤其是符合经管类专业“实训应设置在复杂、多变的市场环境”的基本要求，因此仿真模拟实训应视为生产型实训。但是在高职经管类有的专业中，实训过程只依靠仿真模拟是不够的，应使学生在真实的生产经营环境中进行设备操作，接触到真实的合同、凭证和单据。在项目课程教学中应围绕一个具体工作任务的完成，将仿真模拟和实际操作训练进行有机结合，使学生通过训练具备相应的知识、技能和职业素质。

3、“动手”与“动脑”训练相结合。“动手”与“动脑”的能力培养体现了经管类专业学生职业技能的特征。在这里尤其要强调注重学生“动脑” 能力的培养。近年来国内有的公司开发的“沙盘模拟演练”以及课程教学中的小组活动与研讨，典型案例分析等应当在实训教学和实训基地建设中给予充分考虑。

4、课程教学与技能取证相结合。“双证融通”在许多高职院校中已经成为专业人才培养模式的特色。在经管类专业中，许多专业的职业资格鉴定充分体现了行业标准，因此双证书教育既是学生就业的需要，也是深化专业教学改革和课程建设的需要。在实践中，课程教学和职业技能取证在学生的知识和素质培养以及技能训练中，其内容和方式具有一致性。高职经管类专业实训基地所具备的实训功能和开出的实训项目也应当与专业职业资格鉴定的要求相吻合。

5、校内与校外实训相结合。由于条件所限，经管类专业有的实训项目在校内很难达到预期效果，因此必须注重校外实训基地建设。使“两个基地”在实训教学中各自发挥优势，开发不同的实训项目，并且互为补充，以满足实训教学的要求。

6、校内实训与对外开放相结合。根据教育部有关文件精神，示范专业在建设中必须发挥其引领、辐射和带动作用。因此实训基地建成后应做到资源共享和充分利用。一方面提高有限教育资源的利用效率，另一方面通过向社会开放也可以进一步搞活实训基地运行机制，创新实训基地的管理模式。

7、政府投资与企业共建相结合。高职院校实训基地建设融入企业资金，做到校企共建将会改变实训基地的性质，使其具有双重属性和不同的服务功能，这对校企双方是双赢的。经管类专业在实训基地建设中应积极寻找与企业合作的机会，积极吸收企业资金，逐渐使实训基地和企业环境做到“零距离”，双方共同建设、共同管理、共担风险、共享收益。

参考文献

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在阅读教学中，注重自读自悟教学的实施，就是体现以学生为本的教学理念。学生本身在学习过程中具有一定的自我提升和自我锻炼意识，本身学生在其学习过程中对知识的掌握就是一个再认知和再整理消化的过程，这使得自读自悟教学方法的实施具有很高的价值性。叶圣陶先生把学生能够“自能读书”、“自能作文”作为语文教学目标的最高境界。在教学实践中，教师要善于启发学生的思维能力，而不是一味的灌输式教学。充分尊重学生的个性发展，努力的挖掘与引导学生对知识的内在需求，培养学生“自读自悟”的学习积极性，为学生的发展提供充足的自我思维支配空间，让学生去体会和领悟，以丰富学生自身的语言组织和思维拓展能力。

一、语言诱发， 以情激读

教师在教学过程中需要根据不同的教学课程设置，精心的教学方案。利用教师本身的教学经验的丰富的语言知识，来引导学生积极的参与到学习过程之中，激发学生对语言学习的浓厚兴趣，引导学生主动参与。教学《雪地里的小画家》中有关环境的描写， 形象生动而富有感情的语言描述，是学生能自然的沉浸到文章描绘的意境之中。学生此阶段的思维层次大多处在形象思维阶段，教师要充分的把握其思维形式，利用形象化的思维问题设计，引导学生身临其境的感受和揣摩问题的分析和解决过程。阅读教学过程的中朗读训练中，教师富有感情的朗读，采用抑扬顿挫的声调，引发学生在内心情感上产生共鸣，从而调动学生融入教学情景。对偏重环境描写的语段，教师在范读时要注重采用优美、感叹的语调，将学生引入意境之。对描写人物性格特征的文章，教师要善于将自我表达语言契合人物特点，采用歌颂、怜悯、喜悦、悲痛等语气将人物内心世界表现的淋漓尽致，以激起学生对阅读的强烈兴趣和跃跃欲试的参与感。

二、板画结合， 以美引读

语文教学过程不仅是一个认识过程和实践过程，也是一个对学生进行审美教育的过程。教学中通过把视觉和听觉表达形式融入到课堂教学方式之中。在实际教学中，结合板画的教学特性将美学因素引入到教学过程之中。在阅读训练中，运用形象的简笔画描绘将文中抽象的逻辑关系通过形象的图画表现出来，使学生获得生动鲜活的审美形象感，通过此种方式不仅能够加深学生对阅读内容的记忆，更激发学生的深层思维，使学生对阅读逐渐的产生浓厚的主观参与兴趣，使教学效果达到事倍功半的效果。

三、质疑领悟

教师在对学生的自读自悟教学指导中，善于引导学生对阅读内容提出质疑问题，然后对文章内容的层次把握，悟出问题的文中线索。达到对文章的深层理解和感悟。阅读问题情景设置—学生自读自悟—师生之间以及学生之间良性沟通—深层次悟读学习—问题的自我领悟，这五个环节是自读自悟教学中最常见的师生之间的互动教学模式。但并不是一成不变的教学方式，应该根据实际教学内容灵活的采用不用的教学方式，教师应根据实际内容正确的处理文章与教学情境设置的处理关系，进行有目的和意义的自读自悟教学设计。

四、引导学生在自读自悟过程中释疑

自读自悟的阅读教学模式其本质上注重的是以学生为本的教学方法，让学生摆脱对教学或家长的依赖性，能够完成自我解决问题的目的。教学在实际教学方法实施中要做好引导学生正确把握学习方法的工作，鼓励学生勇于思考、善于思考，对学生的任何问题要耐心细致的讲解，不能取笑学生的问题，对学生之间的相互取笑要进行积极的解决。同时要协助学生之间进行学习心得上的讨论和交流，促进浓厚学习气氛课堂的形成。在教学方法上，教师要善于在原有教学问题的基础上进行情景延伸，对此过程产生的新问题进行积极探讨和学习方法总结。一是要对不同学生个体产生的不同问题进行分类总结和梳理，针对问题性质和难易程度的不同采用不同的方法，如时代背景、疑难字词等可以借助工具书解决的问题，可让学生“自读自得”，强调积累；对于概括、理解、分析等有一定难度的问题，教师在学生反复诵读的基础上，适当予以点拨、诱导、启发，促进学生深入思考，让学生“自悟思得”；对于实在难以理解的深奥句段以及关于宏观大义的问题，教师可以借助一些练习题让学生进行探索性尝试练习，对练习中出现的问题教师要做好积极点拨，以开启学生自我思维的大门。

五、通过问题的设计丰富学生的课后积累

若要从真正意义上提高学生的阅读能力，只是教学方法上的优化配置还是不够的，必须使学生掌握大量的阅读资源，才能潜移默化的提高学生的问题把握能力和独自思维的能力。由于教科书的教学资源的客观限制性，文章不可能全面细致的讲解每个作者或者与文章相关的知识延伸性问题的讲解，这就需要学生必须掌握充分与教材内同相关的课外资源才能更好的把握教材内容。想真正提高学生的阅读能力最重要的就是不断地丰富学生的语言积累，让学生多阅读、多背诵，这样才能更好地品悟文章中的感情。通过大量的课外阅读，可以丰富学生的语言知识库，逐渐的丰富学生的词汇量，提高学生的语言组织能力和语言思维能力，达到从本质上提高学生的语文阅读能力。

结语

阅读教学要改变过去的“以教师为课堂中心、以讲授为主要手段”的教学方式，尊重学生的主体地位，发挥学生的自主能力，让学生有充分自读自悟学习空间。教师主要是担当引导角色，通过设计合理有效的问题，激发学生的阅读兴趣，引领学生的积极思维，从而更好地理解文章情感、主题，积累知识，达到能举一反三的学习目的。

参考文献

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要使学生在教学过程中常常处于最佳心理状态，教师的设问是十分很重要的，课堂上提问要避免随意性，提出的问题要有启发性、要适时。要触及学生的情绪领域，唤起学生的心灵共鸣，起到“一石激起千层浪”的效果，把学生的思维调动起来，让学生因情感的驱动而生趣，主动参与到学习活动中。如高中立体几何题“三垂线定理”，它叙述了斜线、斜线在平面内的射影以及平面内一直线这三者之间的关系规律，这一节课开始可在复习平面的垂线与斜线概念的基础上提出一系列问题：⑴平面的垂线与这个平面内任何一直线关系怎样？⑵平面的斜线难道不可能垂直于这个平面内一条直线吗？⑶该平面内的直线满足什么条件就和斜线垂直了呢？由此引入课题，展开层层论证，开辟了知识新领域，激发学生求知的新兴趣。

二、制造悬念，培养兴趣

制造悬念，创设情境是指教师在教学时，根据教学内容，使学生对所要学习的知识产生强烈的求知欲望，激发浓厚的学习兴趣所采取的一种教学手段。它能使学生怀着积极、乐观的态度，满腔的热情投入认识过程。最终，悬念得以解答，使学生获得知识，学得乐，记得牢。如提问：“过两条相交的直线可以作几个平面？”学生可以毫无困难地回答：“1个”。这显然是一个信息量过小的提问，没有深度。但如果改为问：“过两条直线可以作几个平面？”学生一下子不好回答。他必须对两条直线可能出现的位置关系进行分析，对“相交”、“平行”、“重合”、“异面”这4种不同的情况作出不同的结论。这样有一定的深度和广度，信息量也适当的提高，肯定比第一个提问更能调动学生的积极思维活动。但，如果课堂提问深度和广度过大，问题中所包含的信息过多，超过了学生力所能及的程度，那就不恰当了。因此，课堂提问深度要适当，提问所含的信息量既不能过小，也不能过大。因为过分的容易和困难都会使学生丧失兴趣，只有当学生感到有一定的难度，但通过自己的努力又能解决，也即“跳一跳才能摘到果子”时，才会引起学生的积极思维活动。 转贴于

三、提问应注意频度和分布，留给学生思考的时间和空间。

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教学的核心在于引导学生运用已有的知识实现对新知的主动构建，因此，在教学新内容时，教师要善于在新知识与旧知识间找准结合点，要将新知纳入学生的认知结构中，顺利地实现从未知过渡到已知。这样既可以让学生在复习旧知学习新知的基础上认清各知识点间的联系，帮助学生构建完整的知识体系，使学生掌握转化等数学思想与方法，同时可以让学生体会到学习的乐趣，实现由“要我学”到“我要学”的彻底转变。

如在学习“圆和圆的位置关系”这一内容时，教师可以引导学生思考这样的问题：点和圆、直线和圆的位置关系有哪几种？以此来探索圆和圆的位置关系。这样的问题设计在学生的旧知与新知间搭建了桥梁，使学生进入了“愤悱”的状态，积极地进行推断、比较等，以解决心中的困惑。教师要对初中阶段的数学知识点全面把握，要摆脱单纯就某个知识点进行讲解的孤立教学法，而是要将新知的学习纳入整个数学体系中，善于在新旧知识的联结处提问，以使问题更贴近学生的“最近发展区”，以激活学生的思维。同时，这样也可以让学生学会用联系的观点来进行学习，学生在自主学习时就会自觉地将新知与旧知联系起来，这对于学生掌握数学思想方法，进行自主学习具有非常重要的作用。

二、设计开放性问题，培养学生创新能力

提高学生创新能力，培养创新型人才是现代教育的重要目标。但是条件完善、答案唯一的封闭性问题，只能检验学生对知识的掌握与理解情况，束缚与限制了学生的思维，学生只能循规蹈矩，无法摆脱思维定式的束缚，这样的问题不利于学生创新意识与创造性思维能力的培养。条件不完备、答案不唯一、解法多样的开放性问题，更利于学生思维的发散性与灵活性的培养，可以有效地激活学生的思维，使学生摆脱思维定式与心理定势，促进学生展开更为积极有效的认知活动，使学生突破常规教学的限制，创造性地解决问题，这正是培养学生创新能力的重要契机。因此，在教学中教师要善于设计开放性问题，为学生的主动思考与积极思维提供条件、创造机会，提高学生参与学习的主动性与能动性，使学生在合作与交流中主动地构建知识，增强学生的创新意识，提高学生的创新能力。

如在学完“等腰三角形的性质”后，我设计了这样一道题，有一位同学在一张纸片上画有一个等腰三角形，但是纸张受损，等腰三角形只剩了一个角与这个角所在的边，谁能将这个等腰三角形复原？问题中的这个角并没有指明是顶角还是底角，学生需要进行分类讨论才能很好地解决这个问题。学生在积极的讨论与交流中，纷纷举手，踊跃地回答问题。这样的开放性问题最大的妙处在于不是利用现有的知识点来直接解决，而是需要学生对相关的知识进行梳理，更能突出学生学习的主体地位，使学生突破固有思维的限制，创造性地解决问题。

三、设计层次性问题，调动全体学生参与学习的积极性

素质教育的目标是促进全体学生的全面发展，数学新课标也明确指出：不同的人在数学上得到不同的发展。学生是一个个鲜活的生命，具有独特的个性，在学习上也会表现出一定的差异性，教师要正视学生间的差异，因材施教，因人而异，设计具有层次性的问题，以调动全体学生解决问题的激情，促进其全程参与，全面提高。因此，教师在设计问题时要充分考虑到学生间的差异性，针对不同层次的学生设计不同的问题，满足各层次学生的心理求知需求，促进全体学生全面提高。

如在学习“等腰三角形”这一章时，已知其中一个角的度数求解另外两角的度数的问题，通常需要分类讨论，但是中差生却往往忽视这一点。为了加强学生的理解与记忆，我设计这样一系列问题：

（1）等腰三角形中，已知顶角是70度，求另外两个内角的度数？

（2）等腰三角形中，已知底角是70度，求另外两个内角的度数？

（3）等腰三角形中，已知一个内角是70度，求另外两个内角的度数？

（4）等腰三角形中，已知一个内角是100度，求另外两个内角的度数？

（5）通过前面四个问题，总结已知等腰三角形的一个内角，求解另外两个内角的方法。

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        一、把握专业职业能力的“四个特征” 

        1、“动手”与“动脑”。在“动手”与“动脑”能力的培养和训练方面，经管类专业学生的职业技能更多的表现在应具备“动脑”能力。即在复杂、多变的市场环境下所具有的分析、思辨、判断决策以及各种方案和策划的制订、改善、调整、实施的能力。

        2、“管物”与“管人”。如果说工程技术类专业毕业生大多面对的是材料和设备等有形物品，而经管类专业毕业生更多的是与“人”打交道。因此，勾通、协调、组织能力就显得尤为重要。

        3、“规定动作”和“自选动作”。高职经管类专业毕业生不管是在什么职业岗位上，其所处的环境都是千变万化的。即使是按照固定的管理流程、标准和程序实施管理过程，但管理流程中的各个环节和管理点都会由于环境和条件的随时变化而产生许多变量。这就需要管理作业人员具有随时适应环境，调整策略和方法的能力。

        4、“单体”与“协同”。从管理的组织原理看，绝大多数的管理项目不可能是“单体”作战，管理的层级组织注重的是协同效率。因此高职经管类专业毕业生，必须具备在组织环境和系统内的合作、服从、交流和领导的职业素质。

        二、抓好课程体系开发的三个环节

        1、界定行动领域。行动是指职业人在特定职业岗位上根据职业行动目标所进行的职业活动。行动领域是一系列职业行动的集合，其载体是来自企业的工作项目（任务）。界定行动领域是课程体系设计和课程开发的基础，需要专业教师和企业专家共同组织研究小组，在企业第一线进行深入调研。确定行动领域应重点考虑业务范围的一致性、工作过程的完整性、信息传输的便捷性、业务流程的范例性、经营目标的统一性、工作任务的相关性、职业能力的聚合性和产品流动的增值性等原则。

        2、行动领域向学习领域转化。学习领域是经过教学论加工的行动领域，学习领域即是课程。在行动领域向学习领域转化中，行动领域和学习领域可以是“一对一”的关系，也可以不是。行动领域向学习领域转换，应保证教学实施的可行性、行动过程的连续性、行动目标的指向性、行动内容的多维性、工作过程的典型性、知识和能力的相关性以及教学方法的普适性。

        3、学习情景设计。基于工作过程系统化的课程开发并不排斥职业能力分析，而是使二者做到有机结合。学习情境设计原则包括七个方面：知识和能力的相容性、能力目标的特殊性、能力结构的层次性、职业行动的针对性、学习和考核方法的多样性、教学环境和条件的适应性以及职业领域的拓展性。

        三、正确处理项目课程教学的“五个关系”

        （一）工作过程、工作项目与职业岗位分析的关系

        通常，只做职业岗位分析所带来的问题是，大多数职业岗位因其所具有的多变性和复合性的特征，而不具有同一性和代表性。同是物流企业，不同规模和经营范围其职业岗位设置的差异是很大的，因此，单纯建立在职业岗位分析基础上的课程体系构建就缺乏充分的根据。基于工作过程和工作项目分析并不排斥职业岗位分析，而是二者应做到有机结合。它的具体表述应是：一个具备职业能力的职业人在特定的职业岗位上，通过实施一个完整的工作过程，进而完成一项具体的工作项目。这样职业人通过完成具体工作项目所具备的职业技能和职业素质就具有了典型性和代表性。

        (二)工作过程与工作项目的关系

        按照基于工作过程和工作项目设计专业人才培养方案的思路，工作过程与工作项目的关系是链条与结点的关系。工作项目体现在工作过程之中，而工作过程和其过程目标的实现则要求具体工作项目的实施，二者的有机合成构成一条完整的“工作链”。

        (三)工作项目中“大项目”与“小项目”的关系

        在高职经管类专业中，有的专业，从专业整体看工作过程比较明显，如会计、市场营销专业等，由此，应首先明确工作过程，在此基础上确定工作项目；而有的专业，如物流管理、国际商务等专业，从专业整体看工作过程不明显，则首先应确定工作项目，以工作项目的实施排列工作过程，而一个具体工作项目在实施过程中又要通过“小工作项目”（工作任务）的完成才能实现其项目目标，这就出现了在课程开发中“大项目”和“小项目”的关系。

        (四)工作项目与课程体系的关系

        在课程开发中，工作项目与课程体系是对应关系。其中，应把握的要点是，在职业能力和工作过程分析的基础上，工作任务应和课程相对应，有时一门课程可以对应多项工作任务，但不允许一项工作任务对应多门课程。如果出现此情况，就意味着应对该课程进行解构和重构。如物流管理专业课程体系中，仓储设备操作（工作任务）和运输设备操作（工作任务）分别体现在仓储业务操作和运输业务操作两门课程中，出现这种情况就应经过整合独立开设“物流设备操作”课程，从而避免课程内容的重复。课程的设置一方面要与工作任务相对应，同时应明确完成该任务，学生应具备的知识点，能力点和职业素质，从而为制订课程标准和教材开发奠立基础。

        (五)课程教学中专、兼职教师的关系

        根据教育部有关文件精神，“专业主干课和核心课程的实训教学应以兼职教师为主”，这样的要求无疑是经过认真调研，是科学、可行的。但是，应注意的问题是，在课程教学中，专、兼职教师同讲一门课程，依据同一个课程标准和教学方案。因此，专、兼职教师必须彼此熟悉，相互沟通，双方的合作应作到“零缝隙”，否则专、兼职教师虽然在课程教学中发挥了各自的专长，但偏离了课程标准，则不可能真正体现工学结合和教学做一体，其教学效率也将大打折扣。

        四、构建校企合作的“六个平台”

        1、专业建设平台。在专业建设平台上的合作项目应包括：专业和专业方向的开发、专业人才需求调研、专业人才培养方案的制定和论证、专业教学标准的制定和论证、专业教学评估、双证融通教学模式的实施等。对此院校应充分利用企业优势，依据行业标准，聘请企业领导和专家实实在在参与上述项目实施的全过程。

        2、课程开发平台。在课程开发平台上的合作项目重点应围绕精品课程和优质课程建设。精品课程和优质课程建设是示范专业的主要建设项目，根据教育部有关文件精神上述项目的建设必需有企业深度参与。

对此项目负责人应当根据课程的性质和内容，选择并深入典型合作企业，与企业共同开发。其中包括：共同制定课程标准和教学方案、共同实施项目教学过程、依托企业选择真实的工作场景、开发企业管理案例、广泛汇集企业真实的制度等有关资料等。实践证明，离开了企业的支撑和帮助，精品课程和优质课程建设很难达到预期目标，也很难做出示范。

       3、实训教学平台。根据教育部2006年16号文件精神，“专业的生产性实训应占实训教学时数的80%以上”。根据经管类专业实训教学的特点，生产性实训应体现在生产过程、生产场景、生产对象、生产方法等方面。在实训教学平台上，校企可以通过课程内实训、综合实训和顶岗实习，使学生在真实场景和职业岗位上训练职业技能，培养职业素质，逐渐做到校内教学与企业真实的职业岗位“无缝对接”，并逐渐过度到“订单培养”，同时为学生就业创造条件。

        4、项目研究平台。项目研究对于校企双方是双向的。一方面，在示范院校和示范专业建设过程中有大量的教学研究项目，如工学结合的人才培养模式、教学和课程标准、教学管理及其运行机制等。上述教学研究项目只有借助于校企合作平台，请企业专家深度参与，研究成果才能具有真实性、科学性、代表性和实用性；另一方面，企业在生产经营过程中也必然会遇到大量的需要研究的项目，企业可以充分借助院校教师所具有的科研能力优势，结合企业需要，真题真做，从而实现校企双赢。

        5、专任教师培养平台。高职院校的年轻教师普遍缺少企业经历，从而不具备“双师素质”和“双教能力”，这已成为深化教学改革的瓶颈。在专任教师平台上，院校的青年教师可以有目的、带项目下企业进行实践锻炼，这是教师团队建设不可缺少的关键环节。

        6、培训与服务平台。校企合作过程中，企业的收益往往包括需要院校提供员工培训、技术支持和服务以及项目咨询等。在培训与服务平台上，校企双方可以根据企业需要共同开发员工培训和服务项目，共同制订培训大纲和实施方案，通过员工培训和技术服务，一方面可以全方位地提升企业员工的素质和经营管理水平；另一方面也是院校教师接触企业实际，提升教学与科研能力的极好机会。

        五、实施“五个环节”，建立点、线、面一体化的实训教学系统

        点、线、面一体化的实训教学系统是指：根据认知规律，构建以“单项能力、岗位能力和综合能力”，即“点——线——面”为一体的技能训练系统。

        其中，“点”是指岗位单项能力，即在职业岗位完成某一工作任务应具备的单项操作技能，其载体是工作任务链的节点，单项能力尚不能完成该工作任务的全部技能操作。“线”是岗位能力，即在特定岗位上，履行职责，根据工作过程，完成全部工作所具备的技能，是单一工作任务链上相关技能的集合。 “面”是指专业综合能力，即适应轮岗、转岗需要的工作技能，是多工作任务链相关技能的集合，也包括可持续发展能力。点、线、面实训教学系统的实现方式为：

        岗位单项能力=课程实训+综合实训

        岗位能力=综合实训+顶岗实习

        专业综合能力=顶岗实习

        六、建设具有“七个结合”功能的校内实训基地

        1、课程实训与综合实训相结合。专业主干课和核心课程内的实训是指，在该课程中的学时范围内，为了培养学生的职业技能和职业素质应安排的实训环节。其形式为企业参观+校内计算机软件模拟+沙盘模拟演练+相关设备操作；综合实训是指，学生在已经完成专业主干课和核心课程学习的基础上为了实现专业的培养目标所进行的综合训练，其实现方式应是在真实场景下的生产实训。在课程实训和综合实训中，校内实训基地建设应力求符合生产性实训，学时应占总实训学时的60%-70%的基本要求。

        2、仿真模拟与实际操作相结合。仿真模拟实训是高职经管类专业实训教学主要形式之一。从目前看，仿真模拟实训主要包括计算机软件模拟实训和沙盘演练模拟实训。仿真模拟实训利用其理念和方法虚拟了企业真实的经营环境、条件、流程、数据和管理，符合教育部2006年16号文件中关于“建立虚拟工厂和虚拟车间”的基本精神。由于仿真模拟的实训过程体现了企业的真实场景和真实的经营过程，尤其是符合经管类专业“实训应设置在复杂、多变的市场环境”的基本要求，因此仿真模拟实训应视为生产型实训。但是在高职经管类有的专业中，实训过程只依靠仿真模拟是不够的，应使学生在真实的生产经营环境中进行设备操作，接触到真实的合同、凭证和单据。在项目课程教学中应围绕一个具体工作任务的完成，将仿真模拟和实际操作训练进行有机结合，使学生通过训练具备相应的知识、技能和职业素质。

        3、“动手”与“动脑”训练相结合。“动手”与“动脑”的能力培养体现了经管类专业学生职业技能的特征。在这里尤其要强调注重学生“动脑” 能力的培养。近年来国内有的公司开发的“沙盘模拟演练”以及课程教学中的小组活动与研讨，典型案例分析等应当在实训教学和实训基地建设中给予充分考虑。

        4、课程教学与技能取证相结合。“双证融通”在许多高职院校中已经成为专业人才培养模式的特色。在经管类专业中，许多专业的职业资格鉴定充分体现了行业标准，因此双证书教育既是学生就业的需要，也是深化专业教学改革和课程建设的需要。在实践中，课程教学和职业技能取证在学生的知识和素质培养以及技能训练中，其内容和方式具有一致性。高职经管类专业实训基地所具备的实训功能和开出的实训项目也应当与专业职业资格鉴定的要求相吻合。

        5、校内与校外实训相结合。由于条件所限，经管类专业有的实训项目在校内很难达到预期效果，因此必须注重校外实训基地建设。使“两个基地”在实训教学中各自发挥优势，开发不同的实训项目，并且互为补充，以满足实训教学的要求。

        6、校内实训与对外开放相结合。根据教育部有关文件精神，示范专业在建设中必须发挥其引领、辐射和带动作用。因此实训基地建成后应做到资源共享和充分利用。一方面提高有限教育资源的利用效率，另一方面通过向社会开放也可以进一步搞活实训基地运行机制，创新实训基地的管理模式。

        7、政府投资与企业共建相结合。高职院校实训基地建设融入企业资金，做到校企共建将会改变实训基地的性质，使其具有双重属性和不同的服务功能，这对校企双方是双赢的。经管类专业在实训基地建设中应积极寻找与企业合作的机会，积极吸收企业资金，逐渐使实训基地和企业环境做到“零距离”，双方共同建设、共同管理、共担风险、共享收益。 

参考文献：

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【中图分类号】 G42 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）11（a）-0139-01

1 问题设计要有针对性

一节高效的历史课，教师不仅要根据新课标和学生等情况确立明确的教学目标，而教学过程中问题的设计更需要针对性，提出的问题如果偏离教学目标这个靶子，尽管教师下了不少功夫，也达不到预期的教学效果，只能是事倍功半。对于通过教师讲解就能领会的问题，一般不要列入。比如，在学习《英国代议制的确立与完善》中《权利法案》的制定一目时，我向学生展示了三幅图和《权利法案》中的部分条文。三幅图分别是：英国议会大厦（附有说明文字）、克伦威尔和英国资产阶级革命发展示意图，设计了如下问题，要求同学们思考：（1）图片中的议会大厦说明了英国历史上有什么样的传统？（2）图片中人物领导的资产阶级革命是何时完成的，其标志是什么？（3）英国资产阶级革命发展示意图说明了什么？给胜利的掌权者提供了怎样的借鉴？（4）从《权利法案》的条文中可以看出，它限制了国王的哪些权利，扩大了议会的哪些权利？（5）从以上的思考中，你能总结出英国资产阶级君主立宪制的特点吗？（6）英国政体的这种政治设计给我们的社会主义民主政治建设提供了怎样的借鉴？以上问题的设计紧紧围绕《权利法案》制定的背景、必要性、内容和作用来展开，注重学生掌握历史知识的过程，学生在课堂上，积极参与，大胆思考，踊跃回答，教学效果比较理想。

2 问题设计要有趣味性

古人云：“疑为思之始”，问题是思维的起点，问题是创新的先声。在历史课堂教学中，要想办法通过设置有趣味的问题，来激发学生的思考兴趣，促使其积极主动思维，从而达到培养学生分析问题、解决问题能力的目的，同时还助于培养学生探索的勇气和创新的精神。在学习《英国代议制的确立与完善》中《权利法案》的制定一目时，就可以引用一句典故“风能进，雨能进，国王不能进”来设问：国王为什么不能进（老百姓的屋子）？这体现了《权利法案》的什么特点？这个比喻很形象，不仅能够激发学生的思考兴趣，更能很好的使学生深刻理解《权利法案》王权受限、法律高于王权的特点。设置有趣味的问题的方法方式还有很多，需要教师在教学实践中不断积累丰富。

3 问题设计要有层次性

在高中历史平时的训练或考试题中，我们往往所遇到的问题一般都不是“平平坦坦”的，而是有梯度、有层次的，大都是先考查对基础知识的把握，再就是对基础知识的运用，最后还有历史思维能力的拓展或综合。这样做是符合学生认知发展规律的，所设计的问题由浅入深，由易到难，层层递进，能把学生的思维活动由弱到强地激活，使学生的思考渐入佳境，得出的结果会更接近正确答案，从而有利于教学目标的达成，提高课堂效益。仍以《英国代议制的确立与完善》中《权利法案》的制定为例，问题的设计顺序是：（1）图片中的议会大厦说明了英国历史上有什么样的传统？只要根据文字说明即可得出的正确答案；（2）图片中人物领导的资产阶级革命是何时完成的，其标志是什么？利用课本的基本知识就可以回答问题；（3）英国资产阶级革命发展示意图说明了什么？给胜利的掌权者提供了怎样的借鉴？需分析历史现象背后的实质才能解决问题；（4）从《权利法案》的条文中可以看出，它限制了国王的哪些权利，扩大了议会的哪些权利？必须归纳概括历史事物，对学生的能力提出要求，难度再加大；（5）从以上的思考中，你能总结出英国资产阶级君主立宪制的特点吗？考查对所学知识的高度综合能力；（6）英国政体的这种政治设计给我们的社会主义民主政治建设提供了怎样的借鉴？答案应与现实相联系，并非固定。

4 问题设计要有科学性

在历史课堂教学中，教师所设计的问题要方便学生讨论探究，教师要对所提出的问题进行精心的构思，预设好探究的方案和结果，以保证学生探究活动能够有目的、有计划地进行，使学生在互动、合作交流、探讨过程中发现、获取新知识，不能出现科学性的错误。比如在学习《当代资本主义的新变化》时，教师提问：什么是福利制度？你怎么认识西方的福利制度？对于第一问实际上学生都知道，无需探讨。而第二问则比较笼统、空泛，不方便学生探讨。我们可以转化一下问题，通过阅读材料：对于一个德国公民来说，失业后的18个月内，每月可从政府领取1000马克的救济金。这笔钱足够他支付房费、水电开支、食物和外出度假的汽油费，还能去观看拜仁队的比赛，生病的费用另算。于是，很多德国人在下岗后不愿立刻找工作，宁愿在家享受政府的救济，成为国家的巨大负担。这样，通过对这个问题的探讨，学生就很容易理解什么是福利制度，并能归纳出西方福利制度的利弊。

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在初中物理教学中,教师应通过不断创设问题情境,激发学生的探求精神;通过创设成功的情境,使学生感受到获得成功的喜悦,调动学生学习的积极性。同时创设问题情境可以把抽象的问题具体化,深奥的道理形象化,枯燥的知识趣味化,从而激发学生发现问题的欲望和探究问题的热情,为学生发现问题和探究问题创造条件。在教学中,要使学生积极、主动地参与学习,教师就要精心设计问题情境,用问题唤醒学生的思维。下面我谈一谈对物理教学实践的一些认识。

问题是学生学习的出发点和动力的源泉。没有问题就没有探究,没有问题就没有学习的动力。问题会使学生产生解决问题的渴望,这种渴望就会成为学生学习的动力。例如:在学习《汽化和液化》一节前,我首先布置了一个预习作业,让学生观察用水壶烧开水时有哪些现象发生。上课时收集同学们发现的现象与提出的问题。有的同学说,水烧开后有大量的“白气”冒出,但是为什么靠近壶嘴的地方看不到“白气”,隔一小段距离后才有“白气”?掀开壶盖看到水翻滚得很剧烈,但是把水壶从火炉上提下来,为什么水就不翻滚了?等等。这些现象和问题是同学们亲自发现和提出来的,他们想解释这些现象,有很强的求知欲望。再如:学习《照相机与眼睛?摇视力的矫正》一节时,我提问:“我们班有很多同学的眼睛近视,针对近视眼,同学们想知道哪些问题?”学生提出许多问题:近视眼为什么看不清远处的物体?眼睛近视的原因是什么?怎样预防近视眼?为什么戴凹透镜可以矫正近视眼?等等。我提出的问题激发了学生学习的兴趣,调动了学生学习的积极性和主动性,学生想知道发生这些现象的原因,想解决这些问题,产生了一种对新知识的需求,这样就实现了由教师“要学生学”到“学生要学”的转变。

重视问题的提出就是重视获得知识的过程。我国教育学家袁振国在《反思科学教育》一书中指出:“中国衡量教育成功的标准是将有问题的学生教得没有问题、‘全都懂了’,所以中国的学生年龄越大,年级越高,问题越少;而美国衡量教育成功的标准是将没有问题的学生教成有问题,如果学生提出的问题教师都回答不了,那算是非常的成功,所以美国的学生年级越高,越富有创意,越会突发奇想。”学生提出问题的过程,是大脑积极思维的过程,是经过对物理现象的体验和感悟后提出的疑问。例如:在学习《光的折射》一节时,我在课上首先安排各小组学生用筷子去点击放在盛水的碗底的硬币,有什么发现?同学们操作后发现在水面上用筷子斜着点击,不易击中;筷子不太倾斜点击,很容易击中。同时发现筷子斜着放入水中,水中的部分看起来向上偏折了。学生在提出疑问的同时,体验到眼睛“受骗了”。科学探究的七要素,首先是提出问题,提出一个问题有时比解决一个问题更重要。有的问题需要留心观察身边的现象才能提出来,这有利于培养学生的观察能力。例如学习平面镜成像时,有的学生提出:家里的玻璃窗,晚上在房间里面能看到屋内物体的像(屋内开灯),而看不到外面的景物;白天能看到外面的景物,而看不到屋内物体的像,为什么?再如,为什么冰棒周围有时有“白气”,有时看不到“白气”,为什么冰棒周围的“白气”向下飘?等等。让学生学会提问,引发学生“问”的兴趣,教给学生“问”的方法,是物理教学中应该注重的。学生在提出问题的过程中也能培养创新思维。

在课堂教学中,教师应该精心设计问题情境。新课程要求学生自己去发现去探索物理知识。我认为教师主要的任务是创设问题情境,把学生领进精彩的问题空间,激发学生学习的兴趣,探究的兴趣。首先,设计的问题应该具有探索性。例如学习体温计时,教师提问:同学们观察体温计的刻度范围是多少?学生马上答出:35℃到42℃。这个提问我们也常常称为问题,但它不需要学生进行分析、思考,一看便知。如果我们这样提问:同学们观察体温计与实验用温度计,它们有哪些区别?这个提问就创设了一个问题情境。学生要认真观察分析比较甚至讨论才能回答得比较全面。其次,要注重问题的趣味性。例学习声音的产生时,用喇叭“舞台”上会跳舞的小人引出对声音产生的研究,学生的兴趣很浓,都会思索为什么喇叭响起来,小人会跳起舞来。最后要注重问题的开放性。例如学习凸透镜对光的会聚作用时,我提出问题:“北极探险队在极地遇险,所带火种丢失,虽然处在阳光照射下,仍然寒风刺骨,如何取暖?你能为他们想想办法吗?”问题一提出,学生很活跃,积极讨论,踊跃发言。我逐渐引入用凸透镜会聚太阳光,并进一步提问:“如果没有携带凸透镜还有哪些办法?”学生讨论,教师引导,最后得出的方法有:可以用冰制作凸透镜,也可以把水充满一个圆柱形的瓶子做成凸透镜,等等。这个“问题情境”激发了学生学习的兴趣,使学生的思维活跃起来。设计问题情境的方法很多,可以通过实验,利用实验中出现的现象,可以列举生活中常见的事例,可以利用知识的实际应用,等等,从而激发学生学习的兴趣,调动学生学习的积极性。

综上所述,教师要用问题唤醒学生的思维,打开学生思维想象的闸门,放飞学生思维与想象的翅膀。在学习中,学生积极动脑思考,主动探究,深入钻研,智力会得到开发,能力会得到培养。在物理教学中,教师要认真研究如何创设问题情境,如何把学生带进精彩的问题空间。

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【教学重点】让学生理解并运用假设的策略解决问题。

【教学难点】了解当假设与实际结果发生矛盾时该如何进行调整。

【教学过程】

一、情景导入，以旧引新

六（1）班40人去洪泽湖划船，一共租了8只大船和4只小船，每只小船坐的人数是每只大船的，每只大船和每只小船各坐几人？

学生说想法。

师：板书课题：用假设的策略解决问题

二、自主探索、运用策略

1、通过谈话，提出假设 刚才同学们运用替换的策略帮六（1）班的同学们解决了问题，六（2）班同学还想用“租船”问题来考考你们，大家愿意迎接这个挑战吗？（课件出示例题）六（2）班的42位同学去湖边划船，他们一共租用了10只船，每只大船坐5人，每只小船坐3人，租用的大船和小船各有几只？指名说出题目的已知条件和所求问题。

提问：你准备怎样解决这个问题？（小组交流，引导学生提出各种假设。）

引导谈话：在帮六（1）班同学解决问题时大家是怎样想的？（学生可能说出用大船替换小船，或用小船替换大船）可是现在我们还不知道大船和小船的只数，不好进行替换，因此，我们只能假设大船、小船的只数，那么，你们怎么进行假设呢？（留足够的时间给学生思考）

交流方案，教师板书： （1）假设10只都是大船；（2）假设10只都是小船；谈话：你们的想法都是把船假设成同一种船。还有其他的想法吗？（3）假设5只大船，5只小船。（如果假设其他不同的只数，也予以肯定）

2、借助画图，进行调整（将自己的思路说给小组的其他同学听） 谈话：同学们提出了三种假设，我们先来研究第一种假设。我们仍然可以用画图的方法来帮助思考。课件演示画示意图的过程。同时进行提问：（1）如果这10只船都是大船，那么一共可以坐多少人？（2）50人与42人比较，多出了几人？为什么会多出8人？

谈话：多出的8人是因为一部分小船被我们当成了大船，我们可以用替换的方法进行调整。

提问：那需要把几只大船调整为小船，才能使10只船正好坐42人呢？先想一想，然后在图上画一画。（学生在提供的图上画一画，教师巡视）

选一同学的画法上台展示，并让学生说说想法。

说明：用一只小船替换一只大船就会减少2人，多出的8人正好是4个2人，所以要把4只大船换成4只小船，这样就可以把多出的8人去掉，使船上正好坐42人。

提问：你现在知道大船、小船各租用几只了吗？会列式解答吗？（学生列式解答）

3、借助列表，再次感知 谈话：刚才我们借助画图找到了调整的策略，解决了实际问题。我们还可以借助表格推算大船和小船的只数。（出示表格）（1）谈话：假设租用5只大船、5只小船（在表中填），这样乘船的总人数是多少？（在表中填算式：5×5＋3×5=40）与实际人数42相比，会出现什么问题？（在表中填“少了2人”）（2）引导思考：少了2人，也就是这2人还没坐上船，大船和小船的数量应该怎么调整呢？（想一想，再在表中填一填，然后在小组内交流每个人的想法。）（3）小组交流，学生展示方法。

谈话：少2人，需要把1只小船调整为1只大船，一只小船调整为1只大船可以多坐2人，这样10只船正好做42人。所以调整为小船4只，大船6只。

4、拓展第三种方法 提问：假设10只全是小船，问题怎样解决呢？（学生思考后回答）学生边说解决问题的过程，教师配合课件演示。相机追问：假设10只都是小船，为什么会剩下12人？剩下12人，说明有几只大船被当成了小船？（学生列式解答）

5、小结 同学们用不同的方法解决了这个乘船问题，比较一下，这几种方法有什么共同之处？明确：这几种方法都运用了假设策略，然后再对假设后的船只进行调整。

三、反馈练习

谈话：下面就用这样的策略解决一些问题。

1、课件出示“练一练”第一题：鸡和兔一共有8只，数一数腿有22条。你知道鸡和兔各有多少只吗？ 引导学生用画图的方法解答。学生解答后集体交流。提问：为什么要给其中3只动物添2条腿？给一个动物添2条腿后它成了什么动物？提问：如果假设都是兔，应该怎样想？（让学生分小组合作完成）

2、课件出示“练一练”第2题 引导学生列表解答。指导学生观察表格。（1）表上是怎样假设两种展板块数的？（2）用哪种展板替换哪种展板？为什么？（3）为什么一下子就用3块大展板替换3块小展板？如果有学生提出与教材不一样的思路，也可以让他们按自己的思路解答问题。

四、归纳小结

谈话：今天，我们解决了这么多的数学问题，你有哪些收获？（重点让学生说说如何用假设的策略解决实际问题）

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教材简析

转化是一种常见的、极其重要的解决问题的策略，是学生在小学阶段学习的最后一种策略，通过转化能把较复杂的问题变成简单的问题。本节课例1提供了两个稍复杂的图形，让学生比较其面积是否相等，让学生从中初步体验转化策略在解决问题过程中化繁为简的作用，然后再引导学生回忆运用转化策略曾经解决过的问题，从而将以往运用的一些数学方法上升到策略的高度，增强策略意识。最后“试一试”“练一练”和练习十四第1～3题分别安排了数与代数、空间与图形这两个领域的实际问题，让学生运用转化的策略加以解决，从而深化策略的认识，提高灵活思考问题的能力。

目标预设

1.让学生通过解决具体问题和对以往运用转化策略解决问题的过程回顾，感悟转化的含义，体会运用转化的策略是解决问题的有效方法。

2.让学生在具体问题的解决过程中，进一步积累运用转化策略的经验，掌握一些常用方法。

3.让学生进一步增强解决问题的策略意识，增强克服困难的勇气，并获得成功的体验。

教学重点

理解转化策略的价值，丰富学生的策略意识，会用“转化”的策略解决问题。

教学难点

初步掌握转化的方法和技巧。

设计理念

转化是解决问题时的一个重要技巧，它能分散难点，化繁为简。掌握转化策略不仅有利于问题的解决，更有益于思维的发展。我在设计本课时注意了以下几个方面：

（1）突出转化策略的实际价值。通过观察、比较、猜测、合作交流等活动形式体会策略的实际价值。

（2）合理突破是运用转化策略的关键。根据问题的具体情况具体分析，从不同的角度来理解、转化，既充分考虑学生的思维发展水平，又便于学生实实在在地掌握转化的策略。

（3）形成积极的策略体验。不能满足于学生对“策略”一词的理解，不能把解决某一具体问题作为目标，而应让学生在解决问题的过程中形成对策略的积极的情感体验。

设计思路

第一，通过故事《剪纸》引入教学，使学生认识到转化的必要性和价值，激发学生的求知欲。学生经过独立思考、小组合作、反馈交流等学习形式在小组内彼此互助，共同完成“转化”策略的探究。

第二，通过唤醒学生的“解决问题策略”的已有经验，引入“转化”策略的学习，做好教学的衔接与迁移，激发学生的学习兴趣。及时引导学生联系新旧知识，体会“转化”策略的广泛应用，形成积极应用策略的情感，

第三，通过应用策略解决实际问题，巩固对“转化”策略的理解，对“转化”策略价值的再确认。

第四，以故事的形式，在生活中引入转化的策略。

教学过程

1.创设情境，引出问题

师：同学们，2008年我国成功举办了举世瞩目的北京奥运会，为了迎接这次盛会，欢欢和迎迎学习了剪纸，他们想把中国的剪纸艺术介绍给全世界的人们。瞧，这就是他们第一次的作品。（课件出示例1中的两个平面图形）他们俩为比较谁的剪纸面积更大产生了争议，你们能帮帮他们吗？

2.教学例题，揭示策略

（1）引导猜测：那请你猜猜看，这两幅图的面积谁大谁小？（学生猜想）你会用什么办法来验证你的猜想是否正确呢？

（2）大家独立思考，可以利用手中的练习纸涂涂画画。然后四人小组交流各自的思考过程。

（3）交流反馈验证情况。

师：谁愿意将自己的思考过程与大家一起分享？学生口述过程，教师配以课件演示。追问：①第一个图形是怎样转化成长方形的？你是怎样想到把上面的半圆进行平移的？上面的半圆向什么方向平移了几格？②第二个图形是怎样转化成长方形的？你是怎样想到把左右两个半圆进行旋转的？左右两个半圆分别按什么方向旋转了多少度？多让学生说一说转化的过程。

（4）课件再次演示“转化”过程。边演示，师生边共同叙述转化过程：把半圆向下平移5格后第一幅图转化成了长方形；把左右两个半圆旋转180度后第二幅图转化成了长方形；由于两个长方形面积相等，所以两幅图的面积就相等。

（5）小结转化方法。

追问：两幅图在转化的过程中，它们什么没有发生变化？（面积）什么发生了变化？（形状）

我们把两幅不规则图形转化成面积不变的长方形后来比较大小，运用了什么策略？平移和旋转的目的是什么？（转化）板书课题。在解决问题的过程中，我们看到运用转化的策略有什么好处？可以化繁为简（板书）。

3.回顾举例，深化认识

（1）教师：其实我们在以前学过的知识中，很多地方都运用到了转化的策略，请你开动脑子回忆一下我们曾经运用转化的策略解决过哪些问题？把你想到的在小组里交流一下，比一比，哪个小组回忆出的最多。

（2）学生小组交流。

（3）指名回答。在学生说的过程中请学生说说推导的过程，课件相应演示推导过程。

教师：学这些新知识的时候有个共同点是什么呢？引导得出：通过转化把新知识转化成我们已经学过的旧知识。（板书：化新为旧）转化是一种重要的解决问题的策略，以后在遇到陌生问题时，你会想到什么？（转化）请看转化策略在图形中的应用。

4.应用策略，归纳方法

第一次：空间与图形的领域。

（1）练一练1。

（2）练习十四第2题，用分数表示图中的涂色部分。

小结：解决这些问题时，我们运用了怎样的策略？通过平移和旋转把复杂的图形转化成简单的图形，在转化的过程中什么没有变化？再看几道周长不变的问题。

（3）练习十四第3题。

过渡：转化策略除了在图形领域有着广泛的应用，在数的计算领域也应用广泛。

第二次：数与代数的领域。

（4）试一试。

①出示题目：计算+++。

②提问：这些加数有什么特点，用什么方法求它们的和？（通分）

③学生计算。

④如果在后面再加上，，…，，你会觉得通分怎么样？我们还可以借助什么策略来化繁为简呢？

出示图形，师点拨：

a.如果用一个正方形来表示单位“1”，依次出现、、、（学生边说课件边演示） ，空白部分是大正方形的几分之几？

b.求这些涂色部分一共是多少？你能转化成一个什么问题呢？

引导学生回答：可以看做是单位“1”里去掉白色部分。课件显示：1-1/16=15/16

⑤延伸：如果给这道题再添上一个加数，加一个，和是多少？再加呢？如果这样加下去，一直加到呢？

⑥小结：在解决这个问题时，我们从不同的角度灵活地分析问题，把复杂的算式转化成简单的算式。同学们是否已经养成转化的习惯？再看一道更具挑战性的问题。

（5）练习十四第1题。

①哪位同学说说什么是单场淘汰制？看图说一说，首轮16支球队要进行几场比赛？淘汰几个队，晋级几个队？学生回答，课件演示。第二轮要进行几场比赛？第三轮呢？最后决赛是几场比赛？一共要进行多少场比赛后才能产生冠军？如果不画图，有没有更简单的方法？这样看来求比赛多少场就转化成了什么问题？（求一共淘汰了多少支球队）如果有32支球队，产生冠军共要赛几场？

5.故事小结，深化“转化”

提问：在今后的学习、生活中，你愿意运用转化的策略吗？为什么？（回顾板书）

小结： 对学习数学的过程就是不断转化的过程，把复杂转化为简单，陌生转化为熟悉，抽象转化为具体，未知转化为已知。“转化”随时随地都在我们身边，解决数学问题时，常常需要换个角度想问题。生活中，也常常需要换个角度想问题。

小故事：从前，有位老太太有两个儿子，大儿子是卖雨伞的，小儿子是卖西瓜的。于是，老太太成天忧心忡忡，每逢下雨天，她担心西瓜卖不掉；天晴时，又担心雨伞卖不出去。日子过得非常忧郁。（让学生为老太太出谋划策）

篇11

中图分类号：G633.8 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2016）03-0167-01

概括地说，问题解决教学是教师指导学生将先前已获得的知识用于新的不熟悉的知识的过程。具体地说，是在特定的问题情境下师生共同经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的全过程，让学生在教师的帮助和指导下通过亲身实践获得情感体验和实践经验，从而更加深刻地了解知识产生和获得的全过程。传统教学“重结果轻过程”，而现代教学论要求学生不仅要把握科学研究的成果，更重要的是要把握这些成果与结论的获取途径与过程，让学生学会主动提出问题，大胆推测和假设，在思考、实验的基础上获得合理的结论，让学生获得自我学习的学力。如何解决现行课堂教学模式与学生的能力培养之间的矛盾？ 如何在课堂教学中体现学生的主体性？ 如何让学生在课堂教学中充分发挥学生的个性？ 问题解决教学法作为一种先进的教学方法，为解决这些问题提供了一条有效途径。

1 问题教学模式的流程

1.1创建问题情景

学习是在情境中的学习，在真实世界中学会解决问题的经验，将有助于学习者构建更加牢固的知识之间的内在联系，有助于学习者将所学知识再应用到新的现实世界情境中。创设问题情境，从本质上来看，是提出需要解决的问题，创设一种使学生原有的知识与需要把握的新知识发生强烈的冲突，从而激发学生探索的兴趣和产生进一步学习的动力。

在化学学科中可以采用下列方式创设问题情境：

（1）选取故事或新闻情节。很多知识的产生都伴随着令人回味的故事情节，将其加以适当改造，能极大激发学生学习的爱好，使学生的思维从问题一开始就进入。

（2）选取生活现象。日常生活中某些化学现象，学生往往听到过、看到过、甚至试过，但学生并不能很好地解释，学生对学习这类知识的欲望更加直接，提炼这些现象，往往能够事半功倍。

（3）选取相应史料。史料的真实性对学生来说有着极大的吸引力，而且其中往往渗透一定的化学思维

（4）选取社会生产现象。在讲授金属防护时，选取铁船的防护常需油漆，同时在其底部放锌块来设置问题情境。

（5）利用实验，激趣生疑。化学实验以其鲜明、生动、直观的形象和意想不到的结果，往往会使学生能较快进入教学情景之中。例如，在次氯酸漂白性的教学中，可设计分别将一朵干花和一朵湿花放入盛有干燥氯气的集气瓶中，观察不同的现象。

（6）利用直观教具及多媒体场景。

1.2分析明示问题

这是一个信息转换过程，这一步骤主要是引导学生从已有知识和上述情境材料中提出问题。通过进一步的思维加工处理，剔除无关信息，以获得对事物本质的认知。如在浓硫酸的教学中，先创设下列问题情境：

（1）清华大学电机系大四学生刘海洋，为了试验狗熊的嗅觉是否灵敏，将掺有硫酸的饮料，泼在熊身上。

（2）在网上打入“硫酸”进行搜索（显示绝大多数为硫酸产品介绍或硫酸毁容、伤人案） 。

（3）某硫酸厂电焊工曹某将一废弃于室外的装运硫酸的槽罐车切割分解，不料发生爆炸，酿成惨祸。

（4）演示实验：将铁片分别放入盛有浓硫酸和稀硫酸的试管中。

通过对上述问题情境的分析，引导学生概括出待研究的问题：硫酸为什么会对人体或动物造成那么大的伤害？ 在这些伤害案中为什么都提到了浓硫酸而不是稀硫酸？ 是否浓硫酸具有和稀硫酸不同的性质？ 这种差异在哪里？ 浓硫酸为什么可以用铁罐装运？ 上述引起爆炸的可能原因是什么？ 等等。

1.3引导解决问题

教师帮助学生运用科学思维方法对化学现象、事实进行加工处理，探求解决方法，促进学生从感性熟悉上升到理性认知。

设疑――引探法。先组织学生进行讨论，猜想浓硫酸和稀硫酸应该具有一些不同的性质，提出解决问题的基本设想是实验对比。然后各组讨论设计实验方案，小组阐述各自观点，最后大家提出可以选用几种有代表性的物质进行浓、稀硫酸的对比实验。

猜想――验证法。指导学生分组进行实验（浓硫酸有一定的危险性，教师在此环节应加强指导） 。

比较――归纳法。各组根据实验结果，作出解释，派代表阐述各组观点，通过争论最后得出结论。

1.4 反馈评价总结

这是问题解决形成结论的阶段。在这里，假如被检验是正确的问题解决的过程，则形成结论和范例（比如教学中的某一类问题的解题方法，或某一部分知识的学习方法） ，指导以后的学习和问题解决，同时在教学中要注重引导学生对解决问题的过程进行评价。

2 采用问题解决教学模式应注重的问题

2.1需要不同教学模式的整合

问题解决教学模式虽有其优势，但并不能也不必让学生完全通过问题解决来学习一切内容。由于学生素质的不平衡、教师自身的特点、教学内容的复杂性及受教学时限的限制，许多问题不可能也没有必要全部经历发现、提出、分析、解决的全过程，这就要求教师把握多种模式，在教学中取舍、融合，以争取最佳的教学效果。

2.2 要正确处理好学生的主体地位与教师主导作用的关系

问题解决教学强调学生的主动探究，问题的真正拥有者应是学生，因此学生的主体地位必须得到尊重。教师的角色更多地由知识的传授者转变为组织者、指导者、参与者。教师考虑的不单是如何“教”，更重要的是关注学生如何“学”。要改变教师把问题攥在手里，引导学生围着自己的思维转，课堂的主人仍是教师的状况。但我们也应该看到，问题解决教学模式的教学过程尽管是学生自主学习过程，但这种自主学习又是必须指向教学目标和教学重点的。教师的主导作用不能替代学生的主体地位，学生的主体地位也不排斥教师的主导作用。

参考文献：

篇12

表现。本文将对两个问题设计进行对比、分析和讨论，探讨问题设计中应注意的因素，使其真正起到促进学习的作用。

1.对比

1，1.问题设计

教师A:1.Is American country music popular during the 1990s?

2.Was it about city life?

3. Did people think money was important in the 1950s?

4. Were young students angry with the government in the 1960s?

5. How much money can country music bring in?

6. Are country music singers all from Tennessee? Where are they from?

7. Why did the first country singers like to sing to the guitar?

8. Does country music change a lot today? Why?

教师B:1.Did American country music first appear in the early 1990s? Is it still popular today?

2.Why has country music become a big business now?

3.What do the modern values of the USA mean?

4.Were American music in the 1950s and in the 1960s about the same subjects? What are the subjects of the American music in the 1960s? Why?

5.Do country music singers sing to the guitar? Are they all from Ten nessee?

1.2.问题类型及参与人数

问题类型

（约占问题总数%） 提问人数（人） 群体参与率（约%）

A班 B 班

A 班 B 班

A 班 B 班

直接获取信息型

50% 3%

4

3

14% 40%

间接获取信息型

32% 44%

5

4

20% 94.3%

探究型

30% 33%

4

6

32% 98%

学生插问（质疑）

4% 26%

2

9

4% 28%

1.3.学生在后继活动中的表现

课堂活动

参与人数（约占总人数%）

A 班

B 班

Note Taking(阅读笔记)

全部照搬课文

35%

5%

部分照搬课文

45%

15%

参照课文简明扼要

15%

46%

基本上不再翻阅课文，简明扼要

5%

35%

Summarizing The Text (概述课文)

重点不突出，近似朗读课文

35%

8%

能说出主要内容，但基本上摘录课文中

55%

25%

的相关句子

能用自己的话说出主要内容

10%

67%

Topic Discussion: Music， People and society(讨论：音乐、人和社会)

不参与

A班没有此项活动

0.01%

参与，但不太开口

12%

积极参与

78%

2.分析

两位教师的问题设计数量相差无几，但A班的问题缺少探究性，学生很容易在课文中找到问题的答案，且在难度方面没有递进。从量化统计结果看，群体参与率不高，问答过程中几乎没有学生质疑。后继课堂活动中大部分学生的阅读笔记和课文概述抓不住重点，且不能用自己的话语陈述要表达的内容。

B班的问题设计具有很强的探究性，难度上层层推进，且没有按照课文的顺序提问，学生必须在对课文有完整透彻的理解的基础上，才能回答这些问题。此外，由于问题本身具有一定深度，为学生提供了较大的思考空间，所以提问人数虽然不多，但群体参与率较高，且因为学生的思维在这一环节中很活跃，所以也容易发出质疑。由于问题设计的导读作用很到位，使学生对课文的理解比较准确，所以在后继课堂活动中，学生表现积极，活动质量高于A班。

转贴于 以上分析表明，不同的问题设计产生的课堂效果是大不相同的。我们从上面两组问题设计可以看出，两位教师对问题设计的预定目标各不相同。教师A的预定目标主要是让学生从课文中获取一定的信息。我们还可以看出，这位教师潜意识里在追求一种非常形式化的“课堂效果”，那就降低问题的风险性，学生回答问题的准确率高。这种做法显然是受“为教而设计教”的传统理念的影响所致。教师B的预定目标是让学生学会分析处理信息，并通过分析、处理信息，探究课文的深层涵义，并形成自己的看法。这是符合新课程标准对学生能力的要求的。该教师并没有刻意追求学生回答问题的准确率，而是更多地关注学生的参与、思维以及学习方法的渗透等。

3.讨论

3.1.教师应准确领会阅读的真正意义

阅读的目的不仅仅是搜寻信息，语言无论是以口语形式还是书面形式存在，其主要功能在于交际。阅读是读者与作者的交流过程，这一过程包含了读者对文意的捕捉、剖析、感悟、发挥等。教师的提问，要促使学生尽可能好地完成这一过程，就要设法使问题具有一定的探究性，以便引发学生的探究动机，充分调动他们的思维潜能，使他们对课文有真正意义上的理解。教师还应注意问题的设计应在为被提问者提供阐述观点的机会的同时，能给未被提问者提供评价、指正别人的机会，这样，才能保证这项课堂活动的参与率。如果一味地要求学生在课文中搜寻信息，而没有促使其参与处理信息、整合信息的过程，提问就很容易变成“指定任务”，学生的注意力就会集中在“答案在课文的哪个位置？”、“我是否找到了那个位置？”上。提问一旦变成任务，阅读就变成被动活动。我们知道“Reading is anything but passive…It involves processing ideas generated by others that are transmitted through language.”（D．Nunan，1999）。这种“指挥棒”式的问题，还有可能使未被提问的学生产生“这个问题与我无关”的想法，长期如此，思维的萌芽畏缩，参与意识渐弱，而学习一旦变成旁观活动，势必影响学习效果。

3.2.不可忽视语言的输出量问题

语言学习需要输入和输出相结合（H.D.Brown，1987），否则就达不到学会运用之目的，而运用能力的培养应贯穿于教学的每一个环节。因此，课文教学的任务就不仅仅是阅读课文，它还包含语言运用能力的训练，而运用能力的训练很大程度上有赖于语言的输出量。那么，课文教学中问题设计就应考虑到学生在回答问题时的语言输出量问题。以上列举的两个问题设计，学生在作答时的语言输出量显然是有差异的，也正是这个差异，导致学生在后继课堂活动中的表现大不相同。这也反映出教师对语言习得规律的认识存在着差异。

3.3.教师角色转换的形式化在问题设计中的反映

问题设计过程中出现提问过于简单的现象，不仅是因为教师对课文教学及阅读的实质或学生的认知水平把握不准，另一个原因是有些教师反感学生出错，反感学生“迟钝”，希望学生对提问快速作出反应，而且最好是正确的反应，以求体现“课堂气氛”或“课堂效果”。看上去教师在问答过程中引而不讲，让学生“自己去做”，但实际上学生做什么、怎么做，都是由教师决定的，学生的学习是被动的。这种追求表面效果的做法，反映出教师本身并没有真正进入引导者和促进者的角色， 师生之间实际上是这样一种关系：

Teacher：questioner， task assigner， inspector， controller

Student： information hunter， correct answer pursuer， careful error-protector

流于形式的教师角色转换对于构建师生间的合作关系，促进教学没有任何积极作用。良好的师生关系应当是：

Teacher: facilitator with the tool of necessary questions， task presenter， organizer， participant and monitor

Student: question user， finder and active player， motivated risk taker

4.建议

4.1.问题设计应为学生提供足够的思考空间，促使其在对文章进行感悟、释义、质疑、评价以及与同伴交流过程中达到与作者互动的目的。

4.2.问题设计应为学生提供足够的语言输出机会，让他们通过表述对课文的理解、评判、感想等达到运用语言的目的。

4.3.问题设计应考虑到与后继课堂活动的整合，为学生参与后继活动作好语料准备。

4.4.问题设计不是指挥棒和检测仪，关注师生间的合作关系，创设自主学习的课堂环境是问题设计的兼容价值之一。 参考文献

1. H.D. Brown 1987， Principles of Language Learning And Teaching， Prentice-Hall， Inc.

2. D. Nunan 1999， Second Language Teaching and Learning， Cole Publishing Company， USA.

篇13

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1009 ― 2234（2017）04 ― 0155 ― 04

一、案例教学：专业教育的风向标

（一）案例教学的内在逻辑

案例教学作为一种借助背景材料分析，传播知识的教学方法，以引导性思维模式、情境适用判断、学生参与式学习、教师综合能力提升等特点，与传统讲课方式形成鲜明对比，并被认为是代表未来教育方向的成功教育模式正在被广泛传播。案例教学到底从何而来？目前存在“西方源起”和“中国源起”两种观点。前者认为案例教学是产生于西方发达国家的教学模式或方法。最早可以追溯到古希腊、罗马时代，但它真正成为一种教学方法，则是在19 世纪末20世纪初的法学界和医学界，其后，案例教学被运用与商业和企业管理学，其内容、方法和经验日趋丰富和完善，并在世界范围内产生了巨大的影响。20 世纪70 年代以后又案例教学在教育界特别是师资培训中得到推广运用。〔1〕 “中国源起论”则认为案例教学的源头在中国，中国古代的医案、佛学教育的公案、战例、讼案等曾在古代职业技术教育中发挥出价值作用。中国古代职业技术教育中的案例教学不仅历史悠久， 而且十分成熟， 已经具备了现代案例教学的主要特征，有些方面至今仍有重要的借鉴价值。〔2〕然而，案例教学法在全世界范围内享有盛名并被广泛推崇，则是源于哈佛商学院的案例教学模式。案例教学也应为其成功的运用和实施被认为是一种成功的教育模式和教育发展的方向。现在我们看到，案例教学法风靡全球，活跃在公共管理、社会学等管理学专业和社会学科。

如果说我们所推崇的案例教学源自哈佛商学院案例的话，就必须要弄明白美国人提出和运用案例教学的出发点和逻辑。案例教学法成为一种教学方向的形成和运用，是在1910年美国哈佛大学的法学院。美国的法系和大陆法系有着完全不同的风格。大陆法系有明确的法条，对各种行为及其情况规定了详细的法条，需要人们去遵守，同时这些法条也是法院判定的依据。而美国施行的是判例法，没有事先的法条，对具体争议行为经过法院判定后的判决成为日后判定同类事件的法律。美国法学院研究的不是法律条款而是各种判例，案例讨论成为训练法律专业人才的最佳方法，案例教学法成为一种教学方法随之形成和运用。美国哈佛法学专业案例教学的出发点和逻辑就是通过案例讨论，寻找法理，再将法理作为规范行为的依据。这种分析问题

的逻辑在商业和企业管理领域延伸，案例教学从法学院进入商学院，其案例教学的逻辑就是，商业情境是复杂的，一个管理准则无法适用于所有企业、所有人，必须对依情境进行分析和判断，才能得出正确的结论，这种实际分析和决策能力也是哈佛致力培养的。哈佛案例教学的具体方法是：首先就某个现实的政策问题或管理问题提供背景情况介绍，指出面临的困境或几种选择，它不要求提供唯一正确的答案，而是给学生留下一个创造新的解决问题的练习机会，学生在课下阅读案例资料并分组讨论。课堂上老师引导学生进行案例分析，引导学生自主判断，进而使学生获得理论知识或准则〔3〕。由此可见，我们所说的案例教学，就是借助一个有焦点行为的故事或一个能引发决策争议的决策情境，推理出理论或准则，进而使学生们学习和掌握这些理论或准则的教学方式。

（二）案例教学与专业教育目标的契合

著名的教学家杜威说过：最好的一种教学，就是牢牢记住学校教材和实际经验二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的相互联系。案例教学具有较强的社会现实基础，这一点不仅体现在哈佛商学院对案例教学法的成功运用和实施，还体现在与高校专业教育目的的契合。高校专业教育的目标是知识的传播，不仅使学生精通理论或准则，而且理论和事务相结合，随着情境调整理论或准则的应用，具备处理现实事务的应用能力。知识的传播要面对多变的情境，通过案例分析来获得决策理论或准则的方式显得尤为受用，在学生培养方面显出了较传统教学的优势。尤其是在现代快速发展的多元社会，知识不断更新，竞争日益激烈，对人才所掌握的知识的实际应用能力、对瞬息万变的市场的判断和决策能力提出了更高的要求。在这种情况下，案例教学作为一种来源于实践又指导实践的知识获得方式和以行为为导向的务实训练受到教育界的青睐。在中国，案例教学作为师资培训的重要内容，被视为一种有效的教师教育方法，正在被推广。很多学校非常重视教师教学能力提高和教法的创新，尤其是在案例教学方面建立了一批高质量的课程建设和教改项目，并资助教师参加案例教学培训活动，提高教师案例教学的素质，探索案例教学的运用。而管理学作为一门软科学，以社会关系为背景，实际的情境复杂多变，理论和实务脱节的情况经常存在，使这种基于情境差异需要存在的案例分析教学方式在管理学专业教育中备受推崇。

二、案例教W的前提：认识的改变

案例教学所遵循的教学原则是“情境式思考”。所谓“情境式思考”就是提供给学生一个故事或决策情境，引导学生用科学的理论去分析、归纳、演绎、推理和总结，通过对具体背景的思考达到巩固知识、学习理论和规则的目的。“情境式思考”反映出对教与学本质所持有的新观点：一是体验式学习具有强大的力量。在教学过程中，不应是以教师为主的填鸭式教学，而应该让学生自己找答案，才能获得良好的教学效果。二是思考是学习过程的关键。教师通过有意识的引导，让学生自己去分析和判断，进而使学生获得自主学习的方法、学会学习。基于这样的认识，案例教学把握住“情境”和“思考”这两个教学过程中的关键要素，通过这两个途径达到传播知识的目的。其理由就是这种方式易于理解、易于接受、易于记忆、易于应用。

案例教学较之传统讲课，具有不同的理念基础，所以，教师准确的认识是案例教学得以成功运用的前提。这就需要把握案例教学和传统讲课的区别：（1）案例教学适用于寻找定义模糊的问题的答案，而传统讲课适用于传达定义清楚的问题答案。（2）案例教学应用灵活，没有固定的范式，通过师生、生生之间的双向和多向互动， 积极参与，平等对话和研讨，促使学生充分理解问题之复杂性、变化性、多样性等。传统教课有固定的授课模式，一般是从理论讲解到实际演示（举例）的过程。（3）案例教学情境丰富。案例教学的通常以叙事的形式呈现， 它基于真实的生活情境或事件。人们编制案例的明确目的是为了进行充分的讨论， 因此， 案例总是试图比较客观而又多维地承载事件发生的背景、参与者和大量的细节等信息， 力求情境的真实性， 以引发持有不同观点的学生对案例进行主动的分析和解读。传统讲课往往侧重理论的阐述和学生对规则的背诵。（4）案例教学是双向交流。教师扮演引导的角色，学生积极讨论，扮演分析推动者的角色，双方共同促进走向理论和准则的获取。传统讲课是单向传授，以教师教授为主，学生是被动的听讲、笔记和背诵。（5）案例教学的内在逻辑是普通法系，即“真实案例法庭审议通用法理”，理论事先未定义，需要学生寻找答案，通过情景思考推理。传统讲课的内在逻辑是普通法系，即“固定法条法真实案例法庭判决”，理论事先是定义清楚的，答案填鸭给学生，是空洞理论的推演。（6）案例教学适用于软科学，如管理学、社会学。传统讲课适用于硬科学，如工程、物理等。明白传统讲课和案例教学的区分并不是为了用案例教学完全替代传统讲课，而是表明教学方法的选择应与领域特性相融合。

三、案例教学的重要条件：角色定位、素质提高和计划准备

（一）案例教学中教师和学生的角色定位

传统讲课的主要内容是教师对理论内容的讲授，以教师和教材为中心，以灌输的方式从书本到书本，从概念到概念，关注的是向学生灌输了哪些知识，忽视了对学生学习能力的开发，因而是以老师为中心的教学方法，关心的重点是“老师如何教”。案例教学的主要内容是学生对案例进行主动的分析和解读，十分注重学生的主体性、主动性、组织性的发挥，注重引导学生通过案例分析推导运用概念较好的解决实际问题，因而是以学生为中心的学习方法，关心的重点是“学生如何学”。这就决定了在两种教学模式中，教师和学生的角色是不一样的。传统讲课中，教师的角色是主动的知识传授者，学生的角色是被动的知识接受者，大量的时间花在听课和记忆答案。案例教学中，教师的角色是找到蕴含在案例中的知识点，拟定学生事先要准备的问题，规划课堂讨论路线图，引导课堂讨论、激发学生思考，引导讨论达成预定的教学目标。学生的角色是通过讨论形成观点，大量的时间花在分析解读案例，寻找答案，进而归纳总结规律、规则或理论。因而在案例教学中教师在行为上要作出调整，重在引导学生自己思索或提供给他寻找答案的方向。

（二）案例教学的实施基础：教师素质的提高

案例教学作为一种引导式、启发式和参与式的教师教育方法，让教师的主体地位得以体现〔4〕，同时对教师的综合素质也提出了更高的要求。一方面，案例教学以案例为驱动，而不是以教材为中心，案例是多样的，承载事件发生的背景、参与者和大量的细节等信息，不同的情境有不同的案例背景和情节。较课本的条框式知识体系，比较随意，没有明显的章法可以参照，所以案例本身无法给教师构建完整的理论知识体系，需要教师自己提炼。另一方面，案例教学需要教师对案例进行“层层剥茧”，引导学生分析和寻找理论或准则，引导的过程是需要有环环相扣的逻辑链，而这一点是教师在课前就准备好的，要设定分析的起点和重点及其中间的分析环节，并拟定板书计划和课上引导性的问题，以“套出”学生讨论的答案。可见，案例分析是建立在教师具备扎实的专业知识基础之上的。教师必须自己能够对基础知识、重点知识和难点知识有清晰的掌握和运用分析能力。〔5〕

（三）案例教学的保障条件：案例的开发和准备教学计划

案例教学的精髓是理论与实务的联系，并且在过程上是先实务后理论。因此，在进行案例教学前必须要回答这几个问题。我要教授哪些知识？何种案例（故事）可满足我的教学目标？如何引导讨论达到我预定的教学目标？为此，要抓住准备教学计划这个重要环节。老师在课前的准备主要是设计案例分析环节，具体包括六方面的内容（见图1）

（1）选择或撰写案例。案例分析中案例是最重要的部分，从各种现实素材或案例库中选择或撰写出能够达到教学目标的案例材料是第一步，也是比较困难的一环，这个过程完全依靠老师的判断和梳理。案例必须与教学内容相关，与教学目标一致，这才有利于吸引教师学习课程教学中的相关知识，并运用所学知识对案例展开深入研究，因此，应先确定教学目标再撰写案例。在这个过程中老师要做的具体工作就是：老师要带着目的找案例，并反复推敲该案例事件蕴含哪些知识点？确定这些知识点可达成什么教学目标？针对书本的那些章节和内容？如何撰写、修改案例达成预定教学目标？最后根据教学目标，包装案例，有选择性的“讲故事”，形成提供学生课堂讨论的背景资料（案例），还要完成教学手册或教案，形成帮助老师引导课堂讨论的教学纲要。

（2）找出学习目标。案例既可以是平台型案例，也可以是决策型案例。平台型案例就是一个故事或事件，其中包含了“焦点行为”，通过对该行为的分析提炼出相关理论。决策型案例是一个决策情境，有不同方案的分析或前因后果的分析，案例包含了“焦点决策”，通过对决策的分析提炼出相关准则。找出学习目标，就是分析案例的内容，焦点行为或焦点决策，明确要教授的理论或准则是什么。

（3）环环相扣的逻辑链。明确在课上引导学生进行案例分析的逻辑链，课上如同一个剥洋葱的过程，课前老师就需要先把核心内容放在洋葱的最里面，明确分析的起点和终点，并设计学生拨洋葱的每步骤过程。

（4）拟定学习问题。在给学生案例素材的同时附上相关问题，用于学生课前学习，这些问题的作用主要是给学生引导和暗示。

（5）确定撰写板书计划。板书是进行案例分析的辅助工具，应和案例分析的逻辑链联系在一起。

（6）拟定讨论问题。这个问题指课上引导学生分析、与学生对答的问题。问题的设定也是和设定的逻辑链相吻合。

四、案例教学中的认识误区和矛盾关系处理

（一）案例教学中的认识误区

1.不是所有理论与实际相结合的教学都是案例教学

有些观点认为案例教学可分为两种类型：一是从例到理型， 也称为“例-规法”，即引导学生运用案例， 经过自主合作， 群体思维撞击， 寻找知识， 形成规律， 发现基本概念， 并运用掌握的规律和概念去解决实际问题；二是从理到例型， 也称为“规-例法”，即给出基本概念， 启发学生运用基本概念，发散思维，以例释理，以例证理，从而获得解决实际问题的能力。〔6〕实际上，根据前文对于案例教学内在逻辑的分析，第二种不是案例教学，是传统讲课中的举例罢了。案例教学不是信息的分析，也不是经验的分析，更不是简单的举例子。而是“先实务后理论”的教学模式，通过基于真实的生活情境或事件的案例，将学习者引入一个特定的真实情境中， 通过老师的引导和学生自主的思考和讨论，让学生作出判断和决策，进而推理出理论或准则，促使学生掌握知识的教学形式。案例教学的核心是“情境+案例=知识”，先引入案例并针对案例引导学生自己去寻找答案是案例教学的两个重要特质。

2.学生自主讨论、教师总结答案的教学不是案例教学

案例分析在现实中存在这样一种教学模式，教学过程也是以案例开场，老师提供给学生一个案例故事和相关的问题，让学生进行讨论寻找问题的答案，学生被分为若干小组，在小组内部进行思维碰撞，共同探讨问题的答案，最后由老师总结给出正确答案或指向性答案。尽管这种方式具备了先导入案例和学生自己寻找答案这两个特征，但是也不是案例教学。案例教学的还有第三个特征――教师的引导。学生分组讨论不应该放在课堂上甚至占用课堂大部分时间，而是在课前。课堂上老师要通过环环相扣的逻辑链，提出层次问题，引导学生进行分析，在与学生对答之间，套出问题的答案，对案例进行着层层解剖，达到剖析出知识点的学习目的。所以，案例教学虽然是以学生为中心，但是不代表课堂的主导是学生，课堂时间全部用来学生自由讨论；老师的角色不是给出答案来修正学生的认识，而是要引导课堂讨论。这不仅要求教师在课前做案例教学计划准备，如拟定讨论问题、规划课堂讨论路线图，还要在课堂上不断的抛出引导性问题，问题之间要有逻辑关系，实际引发讨论达成预定的教学目标。教师并不是局外人，而是要更深的融入课堂和学生之中，把握案例讨论的节奏和方向，并对学生的每次互动作出反应，对老师的课前准备和课上教学提出了更高的要求。

3.只有案例分析没有理论归纳的不是案例教学

案例教学的目的是服务于学习目标，学习目标是使学生掌握理论或准则并且具备运用各种理论知识和经验分析和解决问题的能力。高等专业教育存在的目的就是知识的传播，案例教学不能改变这一价值导向。案例分析最后都要上升为理论或准则的总结和传授。因此，案例只是传播知识的手段，知识才是灵魂和目的。只有案例分析没有理论归纳，不是案例教学。

（二）案例教学中矛盾关系的处理

1.案例教W费时与书本内容多的矛盾

案例教学传授知识的方式不是开门见山的灌输抽象的理论，而是先引导学生分析和讨论，所以案例教学较传统讲课对于相同的知识传授会花费更多的时间。一门专业课程教材一般由10个以上的章节构成，所辖的知识点是非常多的，如果全部使用案例教学，在教学大纲规定的计划学时内很难学完所有的专业内容，时间和内容就会产生矛盾。对此，老师必须转变思维，教学内容的多少和教材的编写都是一个相对概念，因为知识本身就是没有边界的，完整的知识是不存在的，没有一个人敢说自己对该领域的知识完整掌握，与一个专业相关的课程教学的内容也只是一个相对重要的内容，不是该领域的所有知识。所以，教学的目的不是追求让学生学习完整的知识，而是提高学生认识、分析和解决实际问题的能力，有没有完整的知识体系并不重要。案例教学强调的是学习效果，即学生是否掌握教授的理论和准则，而不是学习效率，学习效率强调的是在有限的时间内灌输了尽可能多的知识。

2.全面理论构建与具体知识点的矛盾

传统讲课教给学生的是运用概念解决问题的现成答案，学生获得的是背诵、机械记忆、按标准答案答题的知识，强调学习效率，学习效率关注的是在有限的时间内灌输了尽可能多的知识。而案例教学强调的是学习效果，即学生是否掌握了教授的理论和准则。因此，传统讲课强调理论广度和全面理论的建构，案例教学强调的则是理论深度和片段的理论运用。如此，就有人提出案例教学与全面理论构建的目标相矛盾。我们需要明白的是，传统讲课虽然构建了全面理论，传授了尽可能多的概念、知识，但是都是在一个维度上向广度的延伸。所学的内容虽然多，但是不能保证学生有深入分析和灵活判断的能力。案例教学虽然讲授知识点有限，但是强调学生掌握的程度，在案例分析中促使学生的思维不断深化，培养和形成创造性思维，使学生具备独立思考、解决实际问题的能力。

〔参 考 文 献〕

〔1〕张继学.案例教学及其在国内的发展现状〔J〕.职业教育研究，2004，（11）.

〔2〕吴勇军.中国古代职业技术教育案例教学述论〔J〕.河南大学学报：社会科学版，2005，（05）.