地理学科的关键能力范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇地理学科的关键能力范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

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摘 要：针对我国大型钢铁、大型石化、大型火电等重大工程必需的复杂空气分离类成套装备超大型化与低能耗化的关键技术难题，探索解决“低能耗驱动的大尺度混合流复杂界面渐变形成规律、超大型化多机组多变量关联的变量（场）分离与耦合原理”与“高可靠性关键部机的寿命均衡设计与稳定运行理论”等基础科学问题。针对3个关键科学问题，设置了6个课题：大尺度混合流与非定常流动界面形成规律、大型装备中动力学非线性耦合机理、复杂工况多机组多变量关联设计理论、多机组同步稳定与寿命均衡设计原理、关键部机高强度大构件保质制造技术和超大型空分装备性能实验仿真与集成。通过该研究，阐明大型空气分离类成套装备大尺度混合流界面对气体传热传质的影响机理，揭示装备内部多相流体的非定常交变流动机理与能量迁移规律；阐明复杂工况大型装备动力学非线性耦合机理，建立跨机组多变量多参数关联的装备性能分析与工艺设计理论；揭示空分成套装备关键机组与关键部机高可靠性长寿命机理，提出关键机组与关键部机大型结构件的均衡寿命设计与保质制造方法；从而，为新一代空气分离类成套装备理论突破提供科学基础。

关键词：复杂空气分离类成套装备 超大型化 低能耗化 大尺度混合流 耦合关联设计 寿命均衡 保质设计制造

Abstract：Focusing on the key technique problems of super-large complex air separation equipment with low energy consumption which is a necessity of steel， petrochemical， and thermal power industry in China， several basic scientific questions are explored， "complex large-scale mixed flow interface gradient formation law driven by low energy consumption”，“super-large multi-set multivariable field coupling and decoupling principle"， "key sets life balance design and stable operation theory with high reliability" etc. Six topics are set up centered on these three key scientific questions， interface formation laws of large-scale mixed flow and unsteady flow， dynamics nonlinear coupling mechanism of large equipment， multivariable and multi-set correlation design theory under complicated conditions， multi-sets synchronization stability and life balance principle， key sets high-strength component quality-ensured manufacturing， super-large complex air separation equipment performance test， simulation， and integration. The research of this project clarified the affection of super-large complex air separation equipment large-scale mixed flow to the mechanism of gas heat and mass transfer， revealed the poly-phase fluid unsteady flow alternating mechanism and energy migration law in equipment， illuminated dynamics nonlinear coupling mechanism of large equipment under complicated conditions， established the equipment inter-set multi-variable multi-parameter performance analysis and process design theory， uncovered air separation equipment key set and unit high reliability and long duration mechanism， proposed key set and unit large-scale structure life balance design and quality-ensured manufacturing method， thus providing the scientific basis for next generation air separation equipment theoretical breakthrough.

Key Words：Complex Air Separation Equipment；Super-large Trend；Lower Energy Consumption；Large-scale Mixed Flow；Coupling Correlation Design；Life Balance；Design for Quality and Manufacturing

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中图分类号：G633.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）10-0323-01

1.地理核心概念内涵及特征

地理核心概念是指位于地理学科中心位置的概念性知识，是对地理事物和现象本质特征的抽象和概括，在地理课程的教学中具有统摄作用，其中包括地理学科的重要概念、原理、理论和规律等，可表述为一个词语或命题。湘教版七年级上册第二章第三节《世界地形》中，"地形" 作为自然地理的最重要要素之一，是本节内容的核心概念，对地理事物具有较为权威的解释力，是的地理事物的高度概括。

本节课通过对"地形"这一核心概念的解剖、思辨就能细分出海拔、相对高度、等高线、等深线、地形类型、地形部位等关键性概念。核心概念与关键性概念之间存在着同一级别或上下位的关系，具有层次性的特点，地理核心概念的层次性决定了地理核心概念之间存在着关联性，地理学科的核心特征之一是地理事物之间的联系性和整体性。在教学实践中，如始终抓住地理学科的联系性和整体性这一思想组织教学，先呈现或帮助学生聚焦核心概念，让学生通过初步加工，构建思维导图，避免学生陷入学科知识的大海，进而减轻其学习负担，培养学生核心素养。

2.地理核心概念与地理核心素养

地理核心素养是指学生经过地理学习之后所形成的品格与关键能力，是地理课程目标的具体化，是对传统课程目标――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合，具有更高的层次性。地理素养由四个要素构成，即，即人地观念、综合思维、区域认知与地理实践，四个要素之间存在紧密的联系（如右图），其中人地观念是地理学科和地理教育的核心价值观，在学生情感态度与价值观培养过程中处于主导地位，综合思维与区域认知是地理学习与研究的重要思想方法和关键能力，地理实践是区域分析的实践应用，是调用地理知识与技能，观察、感悟、理解地理环境和人地关系的能力。地理课程是地理核心概念的集合体，是地理核心素养的培养载体，地理核心素养可以用地理核心概念来表达。

3.核心概念中的区域认知及综合思维

区域性是地理学科的显著特征之一，任何地理知识都必须落实到一定的区域当中，地理核心概念是区域中地理知识的抽象和概括，因此对地理核心概念的剖析、思辨过程，就是在区域中分析、重现地理现象及地理规律的过程。地形本概念之下包含着海拔、相对高度、等高线、等深线、地形类型、地形部位等关键性概念，这些概念都必须依托于具体的区域进行表达。如：地形类型，学生不仅要了解主要的地形类型在世界及中国尺度上的空间分布和空间结构，而且要能认识和发现中不同区域中地形类型的空间差异和空间联系，进而揭示地形类型的空间演变规律，体现地域认知的具体要求，通过对地形类型所在区域的定位、认知、对比等多种手段，充分体现了地理学科的区域特征。

综合性是地理学科的另一显著特征。依托于概念与概念之间的层次性与关联性，让学生通过概念、判读和推理等思维的基本形式，把"地形"这一核心概念层层分解，以比较分类、分析综合、抽象概括和归纳演绎等为思维过程，构建思维导图，形成知识链，培养学生的逻辑思维能力，同时这些思维过程也是核心素养综合思维和区域认知的具体内容，属于地理学科中的核心素养。

4.核心概念中的地理实践

地理实践性是地理核心素养的重要一环，现行的地理课程标准明确提出，地理课堂具有丰富的实践内容。本节课利用地理模型归纳海拔与相对高度的概念及寻找两者差异，探究学校所在地（石鼓山）的海拔与相对高度；引导学生考察学校周围的地形地貌，帮助学生区别地形类型并动手绘制地形类型简图；最后在课堂教学上利用橡皮泥，制作五种地形部位的模型，并在模型上手绘等高线，及投影到同一平面，引导学生观察各地形部位等高线的特点，并把瀑布、河流、t望台等常见地理事物标注在相应的位置。通过本节学习，完成由间接经验的学习方式到直接经验的获取的转变，从而使抽象的地理概念变为具体的地理问题，培养了学生的动手绘制地理图表的能力、地理观察能力、使用地理模具的能力、进行地理实地观察、野外考察的能力、动用所学知识分析问题、解决实际问题的能力等等，而这些能力恰好是地理实践能力的重要组成部分。

5.核心概念中的人地观念

人地观念是指通过地理学习，培养学生形成科学的自然观、人口观、资源观、环境观、发展观，正确认识人与自然关系的理念。[1]

地形作为五大地理要素之一，对人类的生产生活有着重要的影响。通过对"地形"这一核心概念的层层分解，对各个次级概念进行全面分析或关联分析，最后进行综合的归纳和总结，学生能够整体把握"地形"这一自然地理要素，从整体的角度考虑地形与人类生产、生活的关系及人类的不合理活动所引发的问题，如：引水灌溉、农田开垦、水土流失等等，得出人类生产、生活需因地制宜，进一步培养学生关心家乡、热爱家乡的情感，同时对最核心的地理素养"人地关系"进行培养。

6.结语

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学科哲学就是从哲学视角重新认识学科――把握学科核心素养。

素养即学科的本质。爱因斯坦：把老师教的具体知识内容都遗忘之后剩下来的东西--即学科的本质东西即素养。只有触及学科的本质，教学才有可能达到应有的深度和高度；只有触及学科的本质，去芜存菁，教学才能达到一种简约的境界。

地理学科哲学就是从哲学角度认识地理学科教育教学发展的根本动力――在于地理教学矛盾的主要方面是学生的“学”，学生的学是其自身发展――素养形成――的内因（根据）；教师的教是外因（条件）。地理学科哲学就是地理学科的本质，是地理学科素养形成的基础和关键。

地理学科素养指从地理学科的视角观察现象、认识问题，用地理观点分析问题，用地理知识和技能解决问题的能力和思想。这是在掌握知识的基础上把知识“内化”为观念、形成能力的过程。

高中地理学科核心素养：通过地理学习而形成的、具有地理学科特性的必备品格和关键能力。

二、挖掘地理教材中的哲学要素，渗透学科哲学

高中地理教材中具有丰富的哲学要素如：①大气、岩石、河流、森林等地理事物存在反映了世界的物质性观点；②地球、大气、海水的运动、水循环、地壳内部的物质循环、区域经济的发展等反映事物的运动变化发展观点；③自然地理要素和环境整体特征的纬度变化，和东西的差异反映地域分异表现为普遍性，而地理环境内部由受海陆、地形、地形、洋流等非地带性因素的影响又出现非地带性分布。从某种意义上说，体现了事物矛盾的普遍性与共性，学生掌握了这种规律性，就能做到举一反三、融会贯通。

地理教材中的哲学素材体现地理哲学规律，要求我们在分析地理问题时引导学生一分为二辩证地看问题，善于把握事物发展变化的主要条件，多角度、全面地审视地理问题并把握问题重点，依据地理问题情境的变化做出具体的分析，从而寻求解决地理问题的科学方法；锻炼学生全面分析问题的能力和逆向思维的能力，提高地理素养。

三、高考试题中学科哲学的体现，关注地理素养

近年来全国高考地理试卷的素材选取以新的文字材料、新的图表信息融入“新情境”，突出“新角度”，但无论怎么“新”和“变”，都注重思维考查，渗透情感凸显素养。

试题选取并围绕考生必备的基础知识和技能，探究新问题，主要涉及大气圈、水圈、岩石圈、城市、农业、交通、等值线及经纬线等知识板块的核心内容，凸显“培养现代公民必备地理素养”的课程理念。

高考试题关注的是分析思路和方法，即如何运用地理原理、规律，分析论证，解决地理问题，重视地理学科素养能力的考查。命题以中国或世界某重点区域为载体创设情境，从自然地理主干知识入手，考查区域地理特征，体现区域可持续发展思想；围绕区域分析的“在哪里”、“怎么样”、“有什么”、“为什么”和“怎么办”的思路设计问题，注重问题的开放性；运用地理环境整体性的原理，分析区域生态环境建设及论证、探讨区域可持续发展的策略。如（2015年新课标Ⅰ卷）36（1）分析大盐湖盛产卤虫的原因――在哪里？――解决地理学科的位置问题，培养学生的空间观念；（2）说明早年卤虫产业规模较小的原因--怎么样？为什么？大盐湖及周边地理特征及原因分析――解决地理学科的特征问题，培养学生的差异观念；（3）推测20世纪80年代以来，水产养殖业快速发展的原因及其对大盐湖卤虫产业发展的影响――围绕区域发展设问有什么？怎么了？――解决地理学科的成因问题，培养学生的整体观念；（4）你是否赞同继续在大盐湖发展卤虫捕捞业。请表明态度并说明理由――探讨、论证区域经济发展；解决地理学科中人地关系的问题，培养学生的生态观念；试题选取人类生存与发展面临的社会重大问题的素材，通过创设新颖的情境，考查考生运用地理思维方法解决实际问题的能力，注重评价探究地理问题的思维过程，同时更突出考查考生的地理学科素养和创新思维。

开放性试题更注重限度，在保证效度的前提下，给予考生一定的答题空间，答题的结果更能真实反映或表现考生的情感、态度和价值观，有利于鉴别考生的地理思维品质，关注地理学科素养。

四、多方位的培养地理学科素养

新课标对地理素养的要求：在知识与方法之间，课改更强调方法，追求创新意识和实践能力的培养；在学习方法上，鼓励学生自主学习、合作交流、积极探究；在学习目标上，重视技能、过程与方法、情感态度与价值观目标；不关注知识量和知识系统，以“培养未来公民必备的地理素养”为终极目标。

为了使学生真正成为学习的主人，课标要求重视对地理问题的探究，教科书则在内容的选择、组织和呈现方面做了努力，创设了很多探究性的场景和活动。老师在教学中会采用实验、讨论、辩论、游戏、实地考察等方式多角度、多形式组织大家创造性地分析和解决地理问题。

地理素养的可持续发展观念、读图析图绘图能力、国家意识、全球意识、地理美感等对个体的终身发展有用；野外实践和实地考察是养成地理素养的重要途径。通过实践活动，个体可以亲身体验和感受自然界的和谐、感受各种生态问题，从而获得大量丰富的真实的可靠的感性材料和直接经验，进而加深个体对自然界的理解、人地和谐的认同及对各种生态问题的感悟。

在教师引导运用辩证唯物主义观辨析地理事物想象和本质，探究事物的变化发展规律，在传授知识、技巧、经验、方法、思想、行为的过程中，学生产生学习地理的兴趣、有扎实的学科技能、养成良好的学习习惯，拥有想做、能做、会做能力，培养学生的地理学科思维、学科方法、学科规范，树立正确的世界观和可持续发展观，增强课堂逻辑辩证思维、创造性思维和自主学习能力的培养，逐渐养成和提升学生的地理学科素养。

参考文献：

[1]任熠.基于地理核心素养的试题讲解.

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这次讲座让我受益良多，我总结如下:

1.新高考强调情境的真实性，贴近生活。强调学习过程的建构性，不仅仅需要知识的再现，需要学生不断重建知识体系，用到新的问题中。强调知识的迁移性，突出学生迁移能力考查。重视解决实际问题。

2.2020年山东卷高考题与全国卷相比，难度并没有降低，地理知识覆盖面增大，试题向全国卷靠拢，如综合题，主要以“主题＋话题”层层设问递进，体现思维纵深考查，增加了画图题，体现了对学生数理分析、作图能力的考查。

3.山东卷试题需要认真研究，对2021年参加新高考的省份有启发作用。

4.新测试突出了一个“新”字，凸显了一个“深”字，“深”体现在考查学生思维认知水平的深度和广度。认知水平、思维能力与创新意识考核成为本轮高考改革的主旋律，特别是批判性思维的考查，在学科考查中表现特别突出。体现了一个“广”字，考查学生平时的阅读、见识、视野和知识积累，考查学生理性思维和正确价值选择和判断，考查学生从社会大课堂所学、所见、所思，考查学生分析问题、提出解决问题的思路。

5.学生存在的问题有:考生见识窄，阅读能力亟待提升。独立思考能力欠缺。学科素养与学科思维欠缺。调动运用知识能力不足。计算能力与书面表达水平不高。答题方法、技巧和规范不足。

学生答卷存在的问题有:基础知识不扎实，概念理解不准确；信息读取不到位，分析问题不全面；逻辑思维不清晰，主次不分较零乱；时间分配不合理，表达结论欠规范。

6.教学存在的共性问题有:复习过程无计划，盲目追求进度；复习内容无整合，方法手段单一；频繁刷题无筛选，重复训练少反思；过量消耗无功效，理念陈旧不对路。

7.高考怎么考？需要研究高考地理试题，大主题，小切口，深挖掘。以不变应万变，四项能力要求未变，教材内容未变，变的是体现立德树人和核心素养的思想。

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如果从素养发展的角度重新审视常规教学，我们会发现单一的知识点或技能点、孤立的活动、不充分的学生体验很难形成必备品格和关键能力，也很难承载素养的发展。深度学习强调已有经验与新经验的联系，强调知识、经验的整合和结构化，强调把握学科本质从而实现迁移。地理学科区别其他学科的优势特征也正是不断在地理环境各要素之间、人类活动各要素之间及人地之间建立联系。由此可见，建立“联结”，整体性、结构化是地理学科深度学习发生的重要判据。深度学习倡导的“单元”，是“一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事”。这样的单元完成了从“内容单元”到“学习单元”，从“教材单元”到“学生素养发展单元”的进阶。所以，单元学习是实现深度学习的重要途径和方式。如何进行地理单元学习设计呢？笔者认为对与能力素养目标对应的地理学科核心知识的理解和建构是最先需要考虑的。我们需要挖掘出地理学科核心知识所承载的学生素养发展的价值、功能，在此基础上设计学习活动、评价方案，这样才是素养目标导向的深度学习的教学设计。“尺度”是指地理事象在空间和时间上的量度，即空间范围大小和时间间隔长短，又可指观察和研究地理事象时所采用的空间和时间单位。地理学研究对象存在于特定的时空共轭尺度和时空耦合关系之中。《地理教育国际》将尺度界定为地理学关键概念。张家辉、袁孝亭教授对中学地理课程中的地理核心概念进行了筛选、释义，其中就包括“尺度”。可见，“尺度”概念有助于学生“地理视角”的形成，从而能“认识和欣赏我们所生存的这个世界”，是中学地理课程需要关注的核心概念。现行的《义务教育地理课程标准（2011年版）》、各版本的教材对尺度概念都有隐性的表达。例如从课程内容基本结构来看，“世界地理-中国地理-乡土地理”，世界地理部分的认知区域“认识大洲-认识地区-认识国家”就是引导学生用尺度的视角认知世界。例如人教版八年级地理上册“影响我国气候主要因素”，教材就通过不同尺度呈现出纬度、海陆、地形对我国气候的影响。但由于初中地理课标和教材中尺度表达不够外显，教师在进行教学设计时往往容易忽略，从而造成初中学生难以构建尺度概念。

一、“尺度”概念单元目标解析

笔者通过对“尺度”相关文献的学习，明确了尺度概念内部结构及与其他地理事象的关联，通过不同空间尺度划分、关系、功能的方法，进而了解到尺度思想独特的教育价值。即帮助学生增强对不同尺度间相互影响的敏感性，养成划分不同尺度认识世界的思维习惯，建立改变尺度看世界的思维方式，并以此确定单元学习目标，如图1所示。

二、“尺度”单元学习主题确定

笔者发现，现行七个版本的初中地理教材中，中国区域地理中区域选择都关注到了长江流域及其下属各区域，但不同于其他区域（东北地区、黄土高原等），其在教材中呈现的区域尺度存在差异，如表1所示。笔者发现长江流域-长江中下游平原-长江三角洲是不同尺度下的范围呈现。笔者进一步将各版本长江流域的教材呈现内容进行梳理发现，长江三角洲是整个长江流域，甚至整个中国最具代表性的区域，其形成、演进依赖于这个地区、长江流域、整个国家的发展。所以，需要从不同的时空尺度对它的发展进行分析，才能全面、深入地理解这个区域的特性。因此本单元选择“长江三角洲”作为单元学习主题，尝试从空间、时间的尺度进行认识区域的单元学习设计。

三、尺度单元学习活动设计

1.设计思路初中地理单元设计思路基于核心概念，但不是脱离事实机械记忆概念性知识，而应聚焦由典型事实和论据走向相对抽象的核心概念，形成方法和观念，进而迁移运用到新情境、新问题的解决过程中。这样呈现知识建构，思维不断进阶的单元学习目标设计路径才是指向素养达成的单元学习，如图2所示。

参考文献：

[1]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育(普教版),2019(02):11-15.

[2]刘月霞,郭华.深度学习:走向核心素养(理论普及读本)[M].北京:教育科学出版社,2018.

[3]张家辉,袁孝亭.中学地理课程中的地理核心概念:筛选、释义与特征[J].课程教材教法,2015,35(11):113-118.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

[5]李琳.基于空间尺度思想的中学地理教学改进探讨[J].中学地理参考,2020(19):31-34.

[6]张家辉.人教版和湘教版地理教科书体现尺度思想的现状分析[J].课程教学研究,2016(10):42-46.

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2014年3月教育部的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出，各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。地理学科核心素养是在“地理素养”的基础上，更加关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的关键素养，其在本质上应是一般地理素养的精髓，在数量上是少而精，在功能上是最重要、必要的地理素养。

刘霞、和陈佩尧提出初中地理核心素养包括：地理核心知识、地理核心能力和地理核心观念三个维度。中国教育学会地理教学专业委员会2015年综合学术年会上提出了地理核心素养主要包括“人地观念、综合思维、区域认知、地理实践力”四个要素（见下图）。至此形成了地理核心素养的三个维度，四个要素。在初中地理新改中最大的特色就是形成地理核心素养，最基本的理念是教师指导学生学习对生活有用的地理、学习对终身发展有用的地理。本文以七年级地理（粤教版・上册）第三章第三节《人类与海洋》为例，从四个要素入手，对地理核心素养在教学设计上的应用进行简要的分析。

一、培养科学人地观的教学设计（人地观念）

人地观念是地理课程最为核心、最为基本的价值观。是指人类社会与地理环境之间的相互关系。通过地理学习，培养学生正确认识人类社会与地理环境的关系，形成可持续发展观。而在人类的发展历史中，由于对“人地观念”在认识上存在偏差，人地关系恶化的趋势日益明显。

本节为粤教版第三章最后一节的内容，对于我们来说是新增课节，海洋占地球总面积71%，是地球上最大的生态系统。此处我设置了活动：海洋寻宝探美称，明确海洋为人类提供了丰富的物产和无限的美景，引出污染的海洋和生病的海洋，使学生体会到人类对海洋也是有影响的，并且抛出开放性问题：如果有一天地球上没有了海洋会怎样呢？进一步引发学生的深入思考，得出结论人类与海洋要和谐发展，形成正确的、全面的人地观念。

二、培养综合区域观的教学设计（地域认知）

核心素养兼顾“个人发展”与“社会发展”的双重功能，它是因生活情境的需求而产生的。核心素养的形成离不开必要的生活情境和社会实际，这都发生在一定的区域内。义务教育阶段地理课程侧重于引导学生通过综合分析区域特征、比较差异、加强联系和追求发展，对认识区域地理的路线有个整体上的了解和把握。

在本节的学习中，学生需要结合我国国情和生活实际。哈尔滨并不是沿海的城市，但中国地域面积广阔，东部濒临太平洋，夏季给我国东南沿海地区带来温暖湿润的气流，而西北内陆距海洋较远，降水较少，海洋影响着我国整体的气候，观看视频：十万个为什么之海洋是气候的调节器，体现了区域性的特点。在人类开发和利用海洋的学习过程中设置的拓展延伸环节，结合时事地理，我国提出了“一带一路”发展战略，其中的一路，就是21世纪海上丝绸之路，涉及太平洋和印度洋两个大洋；由美国提出泛太平洋战略经济伙伴关系协定（TPP）是美国为重返亚太，制约中国经济发展而发起的经济协议，是依托太平洋而建立的区域性经济发展协议。这都体现了区域性的特点。此部分的学习注意去繁就简，深入浅出，结合初中生的认知水平，有的放矢地拓展延伸，并紧密结合初中结业水平测试的出题方向。

三、培养综合地理思维的教学设计（综合思维）

地理是一门研究人类活动与地理环境之间相互关系的综合学科。《地理教育国际》指出，在教育学生时，应以原理来说明现实，并鼓励学生采用质疑或探究的方式进行学习。其中提到“用原理来说明现实”就需要多种思维方式来解释地理事物的发展

规律。

学生都积极地思考并不时地发出感叹，回答问题时能够做到由点到面，从局部到整体，充分体现了地理综合思维的广度和深度。此处教师要注意有效地掌控课堂并适当地给予点评。

四、地理空间与表达的教学设计（空间与表达）

“空间与表达”突出体现了地理空间思维能力，还强调地理空间格局的敏锐觉察力。空间性可能是地理学最重要的特点，无论是地理学的学科建设，还是地理学的人才培养，都需要重视空间分析。

本节教学设计中对地理空间与表达的强化是借助对地理图像的观察和分析来实现的。例如，在学习海洋的称号中，海洋被称为“交通要道”，教师提出问题：不同的海洋空间位置都可以航运吗？答案是否定的，在高纬度地区空间内，温度低海面结冰不宜通航，而在中低纬度地区则可以四季通航，还有很多的天然的海峡、人工开凿的运河等成为海上航行的必经之路，例如：马六甲海峡、苏伊士运河等。空间因素分析是综合分析，可以使学生形成整体的空间结构框架，考虑时间和空间的结合，根据自然和社会因素分析和解决地理问题。

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核心素养具有复杂的结构，其所涉及的内涵，并非是单一维度，而是多元维度的，素养不只重视知识，也重视能力，更强调态度的重要性。（见图1）C=（S+K）A，即核心素养是人的技能、知识与态度的乘积，不是简单地相加。

核心素养是学生适应终身发展和社会发展所必备的品格和关键能力，核心素养的形成不仅是素养量的聚焦，更是素养质的提升。我国学生核心素养框架体系已初步确定，地理学科核心素养四大要素已经明确，我们需要怎样的课堂才能提高地理学科素养的质？答案只有一个，聚焦核心素养的深度教学。

李松林教授指出：“深度教学就是触及教学的底部和本质的教学” 。既然核心素养是知识、技能和态度的多维融合，基于核心素养的深度教学的底部必然指向知识的依托地“学科教材”、技能的生发地“学习过程”和态度的涵养地“学生心灵”。基于核心素养的地理深度教学是学科思想与方法、学生兴趣与情感和学习建构与发展交互融合的“S3”教学模式。（见图2）

二、基于核心素养的深度教学特点

根据深度教学内涵，结合地理学科核心素养，我们认为地理学科深度教学的特点有：

（一）从学科维度看：深度教学是基于地理学科思想和方法的教学

任何教学如果不能触及学科教材本质，其教学效果必然是浅显的。李松林教授认为：“知识涉及四个层面，即符号系统、信息系统、逻辑系统和意义系统，形成知识的四重结构。”（见图3）

地理符号系统是指地理教材的图表和文字，地理信息系统是指地理符号所传递出来的内容，地理逻辑系统是指地理知识各要素的综合，地理意义系统是指知识背后蕴含的价值和意义。初中地理教材有地球地图、世界地理、中国地理和乡土地理四部分知识内容（2011版义务教育地理课程标准）。“什么知识最有价值”，斯宾塞之问今天又成为地理教师的重要议题，深度教学究竟要教什么知识最有价值。义务教育人教版《地理》七年级下册学习一个大洲、五个地区和五个国家，世界按尺度不同可划分不同的区域、二百多个国家，如果让学生在学校期间一一学习显然是不现实的，但教材提供五个国家和五个地区的地理知识，显然不能代表对世界地理整体、全面、系统的把握。编者提供一洲、五区和五国家目的不仅在于让学生了解洲、地区和国家的具体知识，更重要地在于把握地理学科教材本|，让学生掌握地理学科思想和方法，并使之成为学生继续学习地理知识的羽翼，一言简之，就是学习对终身发展有用的地理知识。地理思想与方法是地理核心素养的重要组成部分，教学理念上要树立地理思想和方法的教学观念，教学目标上要重视地理思想和方法目标的设计，教材分析上要挖掘教材蕴藏的地理思想和方法，教学方法上要以地理思想和方法为指导设计学法和教法，教学评价上要注重地理思想和方法的评价。

（二）从学生维度看：深度教学是基于学习主体兴趣和情感的教学

地理课堂教学如果不能激发学生充分参与的热情，学生就会处于被动学习、被教育的境地，深度教学不可能真正发生。深度教学触及学生心灵深处，是一种来自心灵深处的内源性学习力促使学生积极参与地理课堂的学习。兴趣始于新奇，决定着学生对学习内容的注意度，澳大利亚的特有动物引发学生强烈的好奇心，会驱动他们探究动物独特性的奥秘；情感重在共鸣，中东地区战火纷纷，儿童失去亲人的痛苦眼神引发学生强烈的情感共鸣，他们急切探究这个富饶却又充满血泪的地区。学生对学习过程的情感决定着学习的持久度，持久的学习是学生生命价值的自我实现，“学天地人事，育价值观念” 是深度教学的重要体现。

（三）从学习维度看：深度教学是基于学习过程建构和发展的教学

M.戴维・梅里尔指出：“尽管当今的学习机会和环境跟十年前或二十年前大不相同了，但每一个学习者的基本学习机制并没有改变。”地理学习本质是什么？学生为什么能够认识地理事物？为什么能够形成地理概念和地理规律？影响地理课堂学习的心理机制是什么呢？

李松林教授把心灵结构分成心智、心意和心事，心智是心灵理性部分，而心事是心灵感性部分，心意则是心智和心事共同作用的意义结构。脑科学研究表明，脑是学习的器官，左脑是语言脑、逻辑脑、知性脑，右脑是形象脑、直观脑和感性脑，左右脑在间脑的作用下，共同建构意义，从而形成对世界的感知和认识。心灵具有天生的意向性，大脑具有寻找和建构意义的功能。在地理课堂教学过程中，我们充分利用心灵的官能，充分利用左右脑的功能，把地理感性学习和地理理性学习相结合，才能完整建构地理意义。（见图4）

意义建构就是建立新联系的过程。如学习《西北地区》第一课时时，学生最先感知的是地理景观图片，西北地区草原、荒漠草原、荒漠，学生对其抽象为气候干旱；学生通过西北地区绿洲农业、塞上江南（两个平原），抽象为西北地区农业为灌溉农业；通过西北地区优良畜种，看出本区以畜牧业为主。这是学生第一个层次抽象，再把抽象的三个要素进行联系，发现本区干旱的气候制约着以灌溉农业为主种植业和畜牧业的发达，体现了地理环境的综合性，进行了第二次抽象。通过西北地区景观东西部的差异的比较，也直接抽象成第二层次差异性。地理意义的建构联系，既有同层横向联系，也有异层纵向联系。从具体到抽象以归纳的方式实现意义建构，从抽象到具体以演绎的方式进行能力训练。（见图5）

学生这个建构过程还必须遵循阶段发展理论。“发展乃是指一个人在与周围人交往的过程中，在环境和教育的影响下，在低级心理机能发展的基础上，逐步向高级心理机能转化的过程。”根据维果茨基提出的最近发展区理论，地理教师在深度理解教材的同时，更要了解学生学前知识、生活经验，把学生已有知识水平定为现实水平，通过独立阅读图表完成任务定为实际发展水平，在同伴和老师帮助下能够完成任务定为潜在发展水平，在两种水平之间确定最近发展区，在最近发展区设置情境问题，才能让学生有适切压力，才能激发学生挑战精神，从而把课堂教学引向深入。在最近发展区，教师要为学生提供必要的脚手架，作为教学的出发点，从而使课堂教学的深度建立在学生特定发展水平之上。（见图6）李松林教授把知识分成经验性知识、概念性知识、方法性知识、思想性知识、价值性知识，相应每类知识也有五个层次水平，即经验水平、概念水平、方法水平、思想水平、价值水平。这就告诉我们地理课堂知识的学习呈进阶式，“设定怎样的学习序列，学习者依此通过递进式的学习而逐渐进阶，最终达到较高水平”。区域认知、综合思维、地理实践力和人地观念相互融合、共同促进，从初中到高中，从学校到社会呈螺旋式、渐进式、阶梯式发展，最终指向培养地球村活跃而负责的公民。

三、基于核心素养的深度教学实施

根据基于核心素养的深度教学内涵和特点，深度教学应该确保课堂教学效果好（effective）、效率高（efficient）和参与度大（engagement），应该具有怎样课堂教学结构才能实施深度教学达到e3最大效度教学？我们可以借鉴M.戴维・梅里尔的首要教学原理和李宗录老师的基于问题解决教学策略，在教学实践中，实施基于问题解决的“图探式”地理课堂教学，尝试探索实施深度教学的途径。

（一）图探式教学结构原理（图7）

1.图探式教学是基于地理问题解决的探究教学。

地理教材由图像系统、文字系统和数据系统组成，地理新课标中教学内容标准共94条，其中明确提到“运用地图”的有50条； 2012人教版初中地理教材共412页，而图幅数量为555幅，这就充分说明地理教学是一部图学史。笔者在教学实践中发现，学生并不能主动去阅读地理图表，他们只关注文字系统。如何突出地理图像系统？关键在于设计地理问题，让学生带着地理问题去阅读地理图表。梅里尔认为：“当学习者在现实世界问题或者任务情境中掌握知识和技能时，才能促进学习。”教师要精心研究图文系统，转化成贴近学生生活的实际问题，让地理问题成为学生与图像之间的纽带，从而让学生深入探究地理问题、解决地理问题，实现地理知识的再造。

2.图探式教学是基于学生对话交流的活动教学。

梅里尔认为：“基于问题学习和基于同伴教学都是以学习者为中心的具体教学方式。”以学生为主体的教学，是以学生的活动为中心，以学生观察、思考、讲解、分享、讨论、评价等一系列活动为中心，学生系列活动是为了建构意义，对话学习是建构意义的核心。佐藤学认为“在对话学习中重建世界、重建自身与重建伙伴”， 对话交流的活动成功完成对真理的探索和对自我的认识。佐藤正夫认为：“一切对话无非由说话与用于深思的时间空当所组成。”要求学生围绕情境问题深入思考，给学生思考的时间，在此基础上进行生生之间、师生之间、组组之间的多向对话交流，课堂教学深度的体现指标就是学生对话交流内容的深度、质疑的深度、表达的深度，离开学生深思熟虑，深度教学无法形成。

3.图探式教学是基于学生深度反思的建构教学。

梅里尔认为：“当学习者反思、讨论和巩固新习得的知识和技能时，才能促进学习。”反思是课堂教学重要的环节，贯彻课堂教学始终。在情境问题解决时，学生产生认知冲突，要反思自己原有知识对问题解决的不足，并寻求问}解决思想和方法，从而不断完善原有的认知结构。在建构知识网络时，我们习惯性让学生进行课堂学结。这一环节的学生反思，李松林教授认为有四个层次，即回顾、归纳、追究、批判。多数学生能够把本节课知识点总结出来，处于“回顾”层次，个别学生能够用思维导图的方式建构知识网格，达到第二个层次“归纳”，却很少有学生对知识进行追究和批判，这是我们图探式教学课堂深化努力的方向。

（二）图探式教学课堂流程

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为了全面推进素质教育，深化新一轮基础教育课程改革，自2017年版“新课标”颁布实施以来，广大教师通过各种形式积极学习“新课标”，领会其学科导向功能和育人价值，目的是尽快转变自己的教学理念来适应“新课标”，提高课堂效率，培养学生的科核心素养。但是在日常的教学中，有不少教师出现背离“新课标”的初衷，背离教学规律等问题，为了避免对“新课标”发生曲解，甚至片面理解“新课标”教育指导精神，使教学陷入误区，笔者从本校教学实际出发，实地体会和运用“新课标”的指导精神，开展关于“新课标”解读运用的实践教学，目的更好地利用“新课标”的价值，服务广大一线教师的教学，提高地理教学效益，提高学生的地理学科核心素养。

一、强调探究学习，并不是不要接受性学习

“新课程”强调在日常教学中采用探究方法，学习对生活有用的地理知识。这是因为探究学习是地理学科的一种重要学习方式，又是地理学科学习的一个重要目标。所谓“探究”就是“根据学生的身心发展规律，从现实生活和学生已有的知识水平出发，充分发挥学生的主体作用，培养学生的创新意识和创新精神”，这无疑是提高学生的探究能力和综合素质。但是，探究不是唯一的地理学习模式，地理学科的学习内容包括的范围十分广泛，它是一门知识性、综合性、应用性很强的学科，在地理学科学习中采用什么样的方法，应该根据学习实际情况和学习内容综合运用和扬长避短，各种方法相结合提高学习效益。探究学习的优点在于能够培养学生的发散思维和能够提高学生的综合素质，但是在教学中也不是万能的，也有其不足的一面，比如过程长、费时多等问题，不是所有的学习内容都需要用探究学习来进行，有些基本概念、基本原理、基本技能离不开教师系统的讲述或训练。如学习“时区和区时”这一节，笔者认为“讲述法”可能是一种更好的选择。笔者根据自己教学情况，在学习本章节知识时，利用不同的教学资源将“时区”“区时”“地方时”和“日界线”等概念讲述清楚，学生掌握了这些基本概念之后再进行探究性学习，更能够提高教学效率。因此，在教学中教师不应把探究教学与其他教学方式对立起来，试想用探究学习完全取代接受性学习，忽视教师对知识的系统讲授，其最终结果是降低学生的学习效率，探究要有有效性和可操作性，根据自己的教学实际，选择和安排探究问题和探究方法，要有舍有取，最大化地发挥各种学习方法的优势，才能更好地培养学生的地理学科素养和综合素质，提高学习效率和教学效率。

二、强调能力培养，并不是不要识记

“新课标”强调培养学生的“四大能力”和“学科核心素养”。四大能力指学生获取和解读地理信息的能力、调动和运用地理知识的能力、描述和阐释地理事物的能力、讨论和探讨地理问题的能力，地理核心素养是指综合思维、区域认知、人地协调观和地理实践力等，但是在强调能力培养的同时并不能否定必要的识记内容。只有识记的知识储备达到一定程度，学生才有了思维的材料，才有了能力的载体，才能谈“四大能力”和“学科核心素养”。研究表明，中小学阶段是一个人一生之中记忆力最旺盛的阶段，记住一些最基本的知识往往会受益终身，即便是一些学生当时并不理解的内容，它也会随着年龄的增长、能力的提高而逐渐明白，为能力培养做好铺垫。如果在平时的生活学习中，学生连一些最基本的知识都没有记下来，那么能力的培养就是无源之水、无本之木、空中楼阁，显得多么脆弱甚至无生命力。据此，在培养学生的“四大能力”和“学科核心素养”时，先让学生识记必要的基础知识，打好基础，固本才能强弱。例如，笔者在讲“地球的运动”一节时，先让学生理解记忆经纬线的概念等知识，将这些概念性知识理解记忆掌握后，再利用各种教学方式来培养和提高学生的地球空间想象能力，提高综合素质；在培养学生“世界意识”时，先让学生了解“联合国”“世贸组织”等知识，这样通过理解记忆基础概念性知识来培养关键能力和综合素质就水到渠成了。

三、强调学生自学，并不是不要教师指导

“新课标”强调对学生自学能力的培养，要求学生独立思考，独立完成某些地理学习任务，以培养学生独立解决实际问题的能力，提高综合素质。但是，强调学生自学并不是教师撒手不管、不问不闻。学生的学习离不开教师的指导，教师的指导常常起到抛砖引玉的巨大作用。否则，就无从实施教育规律的正确体现，这样只能机械化地体现学生的主体地位，而体现不出教师的主导作用，学生盲目学习，结果事倍功半。教师在教学中始终占据主导地位，因此在学生自学的过程中，教师要进行全程跟踪指导，根据学习的不同阶段和实际情况，有针对性地分层指导学生，对不同学习层次的学生安排不同的学习内容和问题，并把重点放在对学生学习积极性的调动和学习方法的引导上，起到抛砖引玉的作用。我们也不能认为一有教师的参与就不是学生自主学习，在课堂教学中，应把学生自学和教师指导统一起来，真正体现“新课标”对教师角色的新定位，即教师是学生学习的促进者、引导者、组织者和伴随者。例如，在讲“农业区位因素选择”知识时，笔者结合实际教学，着眼于陇西县中药材种植情况，先让学生根据自己实际情况，调查陇西县中药材发展状况，在小组讨论时各抒己见，之后笔者是这样设置探究问题的，探究一：“探究陇西白条党参生长的气候优势”；探究二：“探究陇西白条党参生长的地形优势”；探究三：“探究陇西白条党参发展壮大的劳动力优势”；探究四：“探究陇西白条党参发展壮大的历史优势”；探究五：“探究陇西白条党参发展壮大的区位优势”。设置阶梯式问题，由易到难，层层深入，逐渐过渡。这样教师根据实际学情，制定不同的学习内容和探究问题，分层次地布置给学情不同的学生，目的是通过这样的因材施教，促使不同学习层次的学生共同发展，提高学生的各种能力和素养。

四、强调反对“满堂灌”，并不是要提倡“满堂问”

“新课标”从根本上否定了“满堂灌”这种学生被动接收知识的教学方式，但是，并不是说就要提倡“满堂问”。虽然“问题”往往为探究提供了思路和方向，成为创新教学的突破口，但是“新课标”所要求的不是“问题”越多越好，尤其是满堂的“对不对”“是不是”以及简单机械地重复教材内容的这类“问题”，这种“穿新鞋走老路”的教学方式，不利于对学生综合能力和学科素养的培养。“新课标”所要求的“问题”是指能够激发学生兴趣、培养学生创新思维的“问题”，而且要求在一节课内根据具体的教学内容和学生学习状态灵活运用，其教学方式也应是灵活多变的。如讲授、复述、讨论、演讲、辩论、实验和学生动笔、动手、动脑各种教学方式互相结合、互相补充，富有节奏，充满变化，生机勃勃。“满堂灌”是新课标摒弃的，也不是新课标所提倡的。例如，在学习“工业地域的形成与发展”一节内容时，老师应该避免一味地讲述本节内容的原理规律，而是应该结合实际，以“实地调查汇总提出问题讨论得出结果布置课后作业”的程序进行创新授课。为此，笔者教授本节内容时，先让学生根据自己情况实地考察附近的工业工厂情况，例如实际调查祁连山水泥厂漳县生产厂的情况，之后汇总调查资料，提出漳县水泥厂布局存在的利弊，然后在课堂上分组讨论，最后得出结论并完成课后作业。

五、强调采用多媒体辅助教学，并不是不要“粉笔+黑板”

“新课标”倡导运用现代教育技术，如多媒体辅助教学、网络自主学习等，但这并不是意味着要使多媒体成为教学形式的全部和主载。在课堂教学中，多媒体在直观形象创设问题情境方面，有其得天独厚的优势，能够提供新颖的大量教学资源，但也有明显不足和弱点，它完全依赖于课堂预设，一旦出现预设之外的情况，就使课堂教学显得十分尴尬，处理偶然和新颖的教学问题不是那么得心应手。而“粉笔+黑板”就会减少这种情况的出现，提高了处理偶然教学问题的能力。再者，有些教师过分追求多媒体的动画效果，转移了学生的注意力，反而弱化了主题，降低了教学质量。还有的教师直接借用别人课件，生搬硬套、东拉西扯，缺乏感染力和新颖内容，影响课堂效率。所以，教师应灵活地处理多媒体辅助教学与板书之间的关系，游刃有余地选择和结合，在实际教学中充分发挥二者的优势，才能更好地提高课堂教学质量。例如，笔者在讲述“水资源的利用”时，用多媒体课件展示甘肃省会宁县的“水窖”资料，本来要启发学生思考当地为何要建造传统的“水窖”取水用水，但是一个机灵的学生突如其来地提出现在基础条件改善都在使用自来水取水，“水窖”会逐渐消失，我们应该讨论当地自来水发展的前景和状况，更有实际意义。这样一来我的多媒体课件后面的内容无法再进行下去，课堂出现僵硬机械的局面，因此我在教学反思中深深地体会到“粉笔+黑板”的必要性。

篇9

一、关注社会热点，凸显地理核心价值观

2017年的文科综合能力地理试题充分体现“以现实社会生活中的热点、焦点为素材，考查学生关注重大社会问题的观念和意识，以及运用所学知识综合分析、解决实际问题的能力”这一地理素养的考查特点。试题设计突出社会主义核心价值观的引领，落实立德树人根本任务，通过精心选择社会中、生活中的现实素材，尤其是反映社会主义核心价值观的典型案例，设计试题情境和问题，突出考查考生的价值判断和价值选择能力。

1.社会热点入题，围绕主题落实知识

2017年国家考试中心为全国各省区命制的三套文科综合能力试卷的相关地理试题中，涉及了“一带一路”、“弘扬传统文化”、“绿色发展”等社会热点（详见表1）。

试题设计隐性对接社会热点，引导考生关注现实问题，透视地理原理，树立人地协调发展的观念。例如，Ⅰ卷第36题，以“坦桑尼亚”区域为空间背景，以“一带一路”建设为切口，围绕中非经济合作设置4个问题：“（1）根据剑麻生长的气候条件和用途，说明我国国内剑麻纤维产需矛盾较大的原因。（2）据图指出与其它地区相比，中国公司在基洛萨附近兴建剑麻农场的有利条件。（3）说明剑麻收割后需要及时加工的原因。（4）简述当地从中国公司兴建剑麻农场中获得的利益。”第（1）题考查我国国内剑麻纤维供不应求的原因。题干要求从“剑麻生长的气候条件和用途”两方面作答。结合图文信息，从两方面分析，一方面从剑麻生长的气候条件中对比我国气候特征，可推理剑麻产量少；另一方面结合剑麻的用途和我国产业特征说明我国对剑麻需求量较大。本题以剑麻为线索通过对中坦两国自然和社会经济特征的对比，引导学生了解地理环境一定程度上制约着人类活动，但是人类又借助各种方式比如合作，积极适应环境并促进区域发展。第（2）题考查工业布局的区位优势。结合区域背景，根据相关图文材料，对比坦桑尼亚其它地区，当地工业布局受原料、劳动力、交通等优势影响。此题借助产业布局内容考查学生对因地制宜、人地协调思想的理解。人类活动往往综合了区域自然区位、社会经济区位，从区域经济最合理化的角度进行选择，充分体现人地协调观。第（3）题中指出剑麻收割后需要及时加工，说明剑麻不易保存、易变质。学生可结合剑麻生长环境和自身特点将易变质的原因作解读。正是因为剑麻这种生物特点及其存在的地理环境特征，决定了人类需要及时加工。人类活动很多时候与自然地理环境密不可分，因为环境的各种制约，人类为了更好利用剑麻才积极寻找应对方法。此题不仅考查了学生对特殊地理现象的分析，也引导学生要积极适应自然环境，科学开发利用自然资源，谋求人地协调发展。第（4）题侧重考查区域经济合作的意义。题干设问指向当地获益，应从“对当地经济”和“对当地人民生活”两个角度加以分析。此题看起来考查的是区域经济合作产生的积极影响，其实质正是因为区域环境、资源存在着巨大差异才促成了区域经济开发与合作，这也是地理环境的差异促使人类不断谋求合作，实现区域经济可持续发展。

2.剖析社会热点，突出价值判断

高考地理试题的设计体现“对生活有用的地理、对学生终身发展有用的地理”理念。试题情境密切关注我国和世界环境与人类发展的相关素材，引导教学和学生关注社会热点、关注地理学科前沿，注重联系实际、联系生活，但试题考查的本质却是回归学科教学的本源――从地理学的视角分析、解决实际问题。例如，Ⅱ卷第37题， 隐性对接“重大工程（跨海大桥）建设”这一热点话题，试题设计以“白令海峡”区域为空间背景，以人地协调观为主线，递进式设计四个问题，考查学生区域认知、综合思维等核心素养的形成状况，要求学生运用整体性思想分析白令海峡区域不同时期人类活动与地理环境之间的关系。第（1）题考查白令海峡自然条件对人类徒步穿越的限制，结合图可知这其中有自然条件恶劣的限制，包括气候、水文、位置、穿越距离等，同时有人类徒步活动的相关要求的限制，如沿途食物、水源补充，人类御寒御灾能力等都是需要参考的条件。从此题中，学生通过综合分析明确区域的自然条件对人类活动有很强的限制性。第（2）题要求判断印第安人从亚洲进入美洲大陆的季节。这一人类活动的进行主要从印第安人进入美洲的目的入手分析。综合图文信息材料，借助冰期全盛期与间冰期的对比分析，此时期亚洲东部冰雪覆盖，食物缺少，白令海峡冰层厚，徒步穿越海峡容易。北美夏季相对冬季气候更为温和，动植物丰富，适合人类生存，印地安人此时穿越有生存需求，地理环境也满足迁徙的要求。分析此题需要从不同时空维度对自然地理环境作出对比，明确人类活动既受到自然环境的制约，同时也积极适应地理环境，寻求最佳的生存方式，这是早期人地协调的一种有效途径。第（3）题考查交通线路建设成本的影响因素。交通线路建设成本主要从建设难度、建设技术材料投入、建设人员投入、建设周期等方面进行分析。结合区域特征分析白令海峡纬度高、气温低，受极地东风带影响，多风雪灾害，建设难度大，技术要求高；夏季浮冰多，架桥难度高，投入材料多；海水及洋流对建筑材料产生侵蚀，且两侧地形复杂不利于架桥；因为各种条件制约，施工技术要求高，工人量大，桥梁建设周期长、成本高。本题考查学生对地理问题判断推理分析能力，架桥属于人类活动中常见的一种，而在白令海峡架桥又属于地理环境对人类活动极大的一种挑战。在各国都着迷建各类跨海大桥的今天，人类积极探索利用自然条件、改造自然l件为人类生产生活服务的各种活动，这类活动的实施需要充分考虑自然地理特征以及人类活动的能力，努力谋求人地和谐。试题紧密联系当前时事热点，展现地理学科知识在区域建设和发展中的作用，引导学生学会用比较的方式，动态发展地看待地理问题过程，学会因地制宜、因时制宜地分析区域发展问题，真正实现区域可的持续发展。

教学导向：地理学是研究人类生存的地球表面环境以及人类活动与地理环境之间相互关系的一门科学。地理学研究的对象不是孤立的、片面的，其往往是基于一定区域背景下，由若干自然要素、人文要素共同作用的结果，这些要素之间时刻都在发生物质、能量、信息的传递交流。人们对地理事物的认识是在实践活动的基础上发生的，并不断通过实践得以应用。在信息化、大数据时代，应知晓更多的社会热点，筛选与地理学有密切联系的热点话题作为地理教学的“活素材”、“新情境”。社会热点有鲜明的时代性、开放性，它反映客观世界的最新动向与最新趋势，可以帮助学生从贴近生活的问题中学会认识地理现象、分析地理问题，提升知识迁移能力、综合思维能力和地理实践力，明确地理事物动态发展变化过程，了解人地关系演变，树立良好的人地协调观。对热点发生区域的了解和认识，可以强化空间思维能力，引导学生关注区域自然要素和人文要素的有机整合和重组，形成地理环境整体性观念，提升区域认知水平。对社会热点的关注，有利于培养学生社会责任感，树立正确的人生观、世界观，以落实地理教育立德树人的根本任务。

二、紧扣主干考点，着力地理核心能力考查

2017年高考文科综合地理试题注重对基本概念、原理的理解及其应用能力的考查，体现试题的基础性。地理基本概念、原理、过程和方法等始终是高考地理能力考查的主要载体，试题设计着重考查考生对主干知识的理解和应用。

1.紧扣核心考点，多角度设计问题

2017年全国高考文科综合地理试题延续了近年来重基础、重主干知识的命制特点，以生活、生产和地理研究的景象为素材，围绕学科主干考点，多角度考查学生对地理基本概念、基本原理的理解水平及其灵活运用知识解决实际问题的能力。

通过对表2的分析，不难发现“地质作用、天气、气候、水循环、农业、工业、交通、聚落、区域特征、区域发展问题与对策”等主干知识是高考地理试题命制的高频考点。例如，近年来，交通建设是我国区域发展的重点之一，以交通为背景的试题出现的频率很高，并多角度设计考查问题，呈现出“关注社会发展、考查核心知识、设问角度多变”的特点。2015年Ⅰ卷第4～5题考查了交通运输发展的影响因素及动态变化，Ⅱ卷第36题（1）、（2）、（4）考查了交通线空间分布特征及其影响；2016年Ⅱ卷第37（3）考查了交通建设与野生动物栖息地保护协调发展，Ⅲ卷第36（2）考查了影响交通线分布密度的因素；2017年Ⅱ卷第36（3）、（4）考查了传统交通运输方式造成的环境问题及治理措施，第37题（2）考查了影响交通建设难度和成本的因素。其中，2017年Ⅱ卷第36题借助山西焦化产业的生产景象，通过图文资料回顾当地焦化产业的发展历程，考查了传统交通运输方式特点、交通运输造成环境污染及其治理等主干知识。

区域可持续发展是地理学重点研究的方向，在高考试题中出现的频率也很高。例如， 2017年Ⅲ卷第36题以西班牙阿尔梅里亚省为区域背景，考查了农业可持续发展相关的四个问题：（1）从气候角度分析甲地普及日光温室的原因。（2）分析20世纪70～80年代甲地温室生产的农产品出口西班牙以北欧洲发达国家的优势条件。（3）分析甲地温室农业集群式发展对提高农产品出口竞争力的作用。（4）你是否赞同在甲地扩大温室农业生产规模？请表明态度并说明理由。这类区域综合题的设计，要求考生从区域特征入手，分析区域环境特点及其形成原因，说明区域某类产业布局的区位，探究区域可持续发展对策，凸显对地理学科主干知识的考查，可以较好地考查考生的区域认知、综合思维和人地协调观等核心素养。

2.关注核心能力，凸显地理特性

区域性和综合性是地理学科的纱筇匦裕高考试题设计往往要求考生在特定的区域中，多要素、多视角审视地理事象，以达到认识事物本质、特点或成因，论证阐释观点，探究现实问题解决办法。其中，空间格局觉察与概括、综合分析与区域比较、空间推理、数理分析等核心能力构成了地理试题考查的价值取向。

（1）空间格局觉察与概括能力。指运用地图、图表等工具，实现对地理事物空间分布的位置关系、空间形态、空间排列方式和空间制约关系、依存关系等的观察，并进行有条理的概括与归纳的能力。例如，Ⅲ卷的第7～9题，以长江口附近海域某年8月浮游植物密度水平分布为情境，分别从浮游植物密度空间分布特征、浮游植物密度空间分布差异的主导因素、浮游植物密度空间分布的季节变化三个角度加以设计问题。第7题着力于地理事物空间形态观察能力的考查。第8题要求考生依据图文材料，分析并归纳夏季浮游植物密度空间分布呈现出从西向东递增的主要因素。考生必须明确河口位置与含沙量、营养盐类空间分布的依存关系，即靠近河口处泥沙含量多、营养盐类多，并理清营养盐类含量与浮游植物密度分布呈正相关，而泥沙含量会通过影响水域光照与浮游植物密度分布呈负相关。第9题关于浮游植物密度空间分布季节变化的判断，需要考生理解冬季我国光照、水温及河流带来的营养盐类均呈现季节性下降的总体特征，加上河流搬运能力减弱后泥沙沉积的空间位置会集中在河口附近，从而归纳出冬季浮游植物总数量减少、密度高值区向陆地方向移动的结论。

（2）综合分析与区域比较能力。是最具地理特性的学科能力，也是高考地理试题能力考查的重中之重。综合分析与区域比较能力指将地理现象分解成若干要素、方面、类型或地理区域，分析与比较它们的属性、特点和相互关系，并从要素综合、时空综合、地方综合的角度认识地理事物和现象之间的联系、分析它们的意义，并能够对人类活动与地理环境关系正确与否做出判断与评价的能力。例如，Ⅰ卷的第7题以我国西北某闭合流域剖面为背景，要求考生指出实际蒸发量最小的部位，解答此题考生需综合考虑坡度、下渗、地下径流与蒸发量各要素之间的内在关系，同时对坡面、洪积扇、河谷和湖盆进行坡度比较才能得出“坡面实际蒸发量最小”的结论。又如，Ⅱ卷第10题要求考生分析判断“与其它洪积扇相比，甲地洪积扇堆积物中砾石较少的主要原因”。砾石多少与流水侵蚀、搬运作用关系密切。考生首先应该理解当流水搬运能力弱或颗粒物经过流水作用长期侵蚀的情况下，才会出现砾石偏少的结果；其次需要从图示中提取甲地和其它洪积扇在地势落差、河流和沟谷空间位置等方面的信息，并加以比较分析，得出“甲所在区域由于山地相对高度较小导致流水搬运能力弱，加上河流较长时间的流水侵蚀导致堆积物中砾石较少”的结论。

（3）空间推理能力。是指运用有关因果关系分析与推理的方法，由原因探寻结果或由结果追究原因的能力，主要包括运用因素分析方法探寻地理因果联系和运用推理的方法探寻地理因果联系两个具体能力。例如，Ⅱ卷第37题（3）分析在白令海峡建设跨海大桥成本高的原因。此题涉及影响交通建设成本的区位分析，需要考生分解影响建设周期的自然要素（跨度）、建设难度的自然要素（气候、地形地质、水文、气象灾害）和工程建设所需的配套条件（基础设施、交通、原材料、技术、劳动力），具体分析这些因素在白令海峡这一区域空间的具体表现，联系建桥成本高的结果最终获取相关解答。又如，Ⅱ卷第37题（2）“推测冰期全盛时印第安人祖先从亚欧大陆进入美洲大陆的季节并说明理由”。该题的解答需要依靠演绎推理：自然环境恶劣时，人类活动的开展首先需要一个适合生存的前提即活着。在冰期全盛时期的白令海峡，严寒是人类生存的最大威胁，由此推测印第安人取道白令海峡从亚欧大陆进入美洲大陆的最佳季节应该是夏季。

（4）数理分析能力。是地理研究中的常用方法，对地理考察、地理调查、地理实验等获取的数据制作成地理要素时空分布统计图，要求考生运用数理分析的方法分析其隐藏的地理规律或地理原理，可以在一定程度考查出学生的地理实践力水平状况。例如，Ⅰ卷第9～11题，出示了我国某地为保证葡萄植株安全越冬，当地寒冷期（12月至次年2月）丰、枯雪年的平均气温日变化和丰、枯雪年的膜内平均温度日变化图（如图1），要求考生依据图文信息判断枯雪年膜内平均温度日变化的曲线、寒冷期膜内温度日变化影响因素和某地的地理位置。第9题着力于数据信息的解读能力考查，提取①、②曲线总体气温高于③、④曲线，①曲线气温日变化幅度小于②曲线两个信息，结合双层覆膜技术的保温作用和枯雪年年降水少、总体气温低且昼夜温差大的地理事实和原理，可分析得出①为丰雪年膜内平均温度日变化曲线，②为枯雪年膜内平均温度日变化曲线，③为丰雪年平均气温日变化曲线，④为枯雪年平均气温日变化曲线的判读结果。第10题，解读并提取①、②曲线变化趋势差异大，③、④曲线变化趋势差异小，①、②曲线与③、④曲线变化规律并不一致的信息，可判断出膜内温度日变化因积雪状况差异较大。第11题，既需要解读出当地日气温最高的时间约是北京时间16时，当地寒冷期日平均气温达到-12℃左右，比较四地的区域环境特点，可判断该地应位于新疆自治区。

又如，Ⅰ卷第37题，将地理科考队调查的信息绘制成“某山地苔原带植物多样性随海拔变化曲线图（如图2）”，要求考生根据图文信息完成四个探究性的问题。这一试题打破了以往高考地理综合题以区域图为载体的惯例，将数理规律认知引入综合题的考查之中，反映出地理课程改革的方向，引导考生运用数理分析的方法认识地理特征并展开综合分析的导向意图甚为明显。

教学导向：高考试题情境和设问角度千变万化，但其考核的知识方向万变不离其中，自然界物质运动与能量交换（过程、成因、规律）、人类活动的区位分析（理论、选址、评价）、区域的可持续发展（区域特点、存在问题、发展对策）是高考命题的主旋律，中学地理教学应紧扣这些地理核心知识引领学生开展深度学习，不但要知其然，还要知其所以然。对地理关键能力的考查是高考地理试题的永恒追求，中学地理教学也应将地理学习能力的培育作为课堂教学的主攻方向。课堂教学设计应以学生为中心，精心挑选学习情境，科学设计学习活动，引导学生主动参与教学的全过程。通过“情境―问题―探究”等教学流程，引导学生学会运用地理综合思维、区域认知方法，认识、理解、解释人类生存的自然环境和人文环境特点，以及地理事物和F象发生、发展的过程，并探寻出其中的规律。针对2017年高考试题对“数理分析”能力的新要求，教学中应适度添加“研学”活动，创设真实的学术情境，运用地理综合研究的方法，引领学生去思考、探索。

三、创新设计问题，彰显思维过程和品质

2017年高考文科综合地理试题的命制，突出体现新颖、灵活、科学、开放等特性，并洋溢着浓郁的地理核心素养。充分利用各种素材设置新情景，考查知识迁移能力；增加开放性试题，避免死记硬背内容和繁琐计算，减少考生记忆负担；问题设置注重从具体的地理事物和现象出发，分析现实、动态的地理问题，且保持适度的复杂性，具有探究性、选择性、开放性；关注学生差异，体现发现、探究精神，重视思维过程和品质的考查，对地理核心素养的培育起积极导向作用。

1.创设新颖试题情境，承载丰富学科内涵

地理素养是个体在学习和教育过程中形成或培养起来的地理内在品质，既包括认知方面的要素，也包含情感、态度、参与度等内容，一般难以直接观测，需要通过考生在应对复杂现实情境、参与相应问题探究解决过程中的外在表现加以推断。创设承载学科知识、反映学科特色试题“情境”，有利于地理考查目标的实现。2017年高考文科综合地理试题注重情境创设的新颖性，以及与实际生产生活、文化经济、科学研究、社会热点等的联系，要求考生独立思考，充分挖掘材料信息，以地理知识为载体，融汇地理思想方法，灵活运用所学知识进行判断推理。

从表3的分析中可以看出，2017年高考文科综合地理试题的“情境”设置类别多样，既有距离考生较近的生活、生产情境，也有距离考生较远的地理学术情境。

（1）利用地理与衣、食、住、行等日常生活有密切联系的素材创设情境。如Ⅰ卷第1～3题，设置与“行”相关的城市绿化情境，结合两幅景观照片的对比与文字描述：“数年前，两侧的绿化隔离带按同一标准栽种了常绿灌木；而如今，一侧灌木修剪齐整（左图），另一侧则杂树丛生，灌木零乱（右图）。拍摄当日，这些杂树隐有绿色，新叶呼之欲出。”这样的情境不仅形象生动而且贴近考生生活实际，放置于整卷的第一组题中，使考生在阅读试题材料时缓解考场上的紧张心情，利于考生调动所学知识和技能进行作答。本情境的设置具有一定的复杂性，信息量“大而杂”，两幅景观图的对比向学生呈现空间观察、空间推理、综合分析与比较等具体任务，测量考生“综合思维、区域认知和地理实践力”等学科核心素养的形成状况。当然，生活化的情境在选择时应尽可能保持对考生的公平性，该城市绿化带景观情境，可能对农村考生带来一定的不公平。

又如，Ⅲ卷第1～3题，以“人类非物质文化遗产代表作”为载体的“江南水乡为背景的剪纸作品”情境，Ⅰ卷第43题旅游地理模块以“人地关系”为主线的“村民生活在明清古村落”情境，都在传递和弘扬人与环境之间的和谐之美，引导考生树立尊重自然、与自然和谐相处、因地制宜的地理观念，养成关心和爱护地理环境的行为习惯。融入真实情境、解决复杂问题，是促进深度学习的关键环节。2017年高考文科综合地理试题中创设这样的“隐含问题、适度复杂”的真实情境，引导考生运用区域认知、综合思维等方法来审视衣、食、住、行等生活现象与地理环境的联系。

（2）利用地理与生产有密切联系的素材创设情境。2017年高考文科综合地理试题中关于生产情境的设置，几乎都以时间为轴线展开，体现人文地理的“变化性”。如Ⅲ卷第36题的“西班牙日光温室农业发展历程：1956年当地勘探到深层地下水后，灌溉农业得到发展。1971年引入滴灌技术，日光温室（不需人工增温）快速普及，生产的蔬菜、瓜果等农产品出口量大增，主要出口西班牙以北的欧洲发达国家。20世纪90年代以后，甲地温室农业进入集温室安装维护、良种培育与供应、产品销售、物流等为一体的集群式发展阶段，产品出口量加速增长。”试题情境抽取不同历史时期的农业可持续发展策略，引导考生动态地看待地理事物的变迁，关注区域产业活动的可持续发展，彰显地理学科的育人价值。联系生产实际的情境中，虽然运用考生较为熟知的地理知识背景，可较为顺利地进行检索、连结、加工和重组；但在似曾相识的背景中，也可能存在比较陌生的新情境（如本题中不需人工增温的日光温室等），需要考生借助区域认知和综合思维，深入挖掘图文信息，仔细比较试题情境与所学知识（地理模型）的差异，并结合试题设问，用发展变化的眼光进行具体的预测、估计和分析。

又如，Ⅰ卷第4～5题以“产业集聚”为主题的纯文字情境，Ⅱ卷第36题“山西焦化企业发展历程”的生产情境等，均以经济活动随时间发展为主线，通过地理学视角审视生产领域的某些现象，强调产业从粗放到集约、从分散到集聚的变化过程，渗透产业发展与资源、人口、城市、环境等要素间的密切联系，考查考生对地理知识的理解、整合、迁移能力。

（3）利用地理学者的实地考察与研究案例创设情境。通常要对地理实地考察与研究实例加以改造与简化。如Ⅰ卷第37题关于山地垂直带内部的分异规律情境：“在山地苔原带下部，少数植物种类通过种间竞争获得优势，植物多样性较低；随着海拔升高，环境压力变大，种间竞争减弱，植物多样性升高；在更高海拔区域，适宜生存的植物种类减少。”试题情境以学术研究的方法为依托，以地理研究的过程和信息为情境载体（缺失了具体的区域背景），在以往的考试中基本只出现在选择题，而在2017年高考文科综合地理试题中却设置为综合题的情境。情境的复杂度体现了思维的综合度，学术情境设置的增加，强调了从数理角度认识地理特征、原理、规律并展开综合分析能力要求的提升。

又如，Ⅰ卷第9～11题“丰、枯雪年的平均气温和膜内平均温度日变化”情境，Ⅲ卷第7～9题“长江口浮游生物数量自然环境要素及时空变化”情境等，均隐含内在学科逻辑，测量考生分析和理解地理过程、地理规律、人地关系的思维品质和能力。值得商榷的是，由于学术情境相对脱离考生生活实际，获取信息、理解信息的难度较大，故而考虑学术情境，是否可以采用更为通俗性的表达，更为详尽的表象描述，并对给予信息进行符合学科逻辑的深加工，以便更好地测量出考生地理核心素养的等级水平。

2.创新设计设问角度，追求问题探究性与开放性

（1）设问是实现高考考查功能的关键一环。2017年高考文科综合地理试题注重对设问思路和形式的探索和创新设计，有体现对问题深入探究的，也有打开思维体现开放维度的。前者可较好地考查出考生的思维方式和思维漏洞，考查考生是否能够根据地理事物的具体特点探索其基本特征和规律，从而避免掉入生搬硬套的“背多分”陷阱。后者鼓励考生进行主动思考，尝试给予考生更为广阔的空间进行个性表达。

例如，Ⅰ卷第37题第（1）问“确定该苔原带遭受干扰的坡向和部位，以及干扰强度的垂直分布特征。”如果直接看图，很容易按照“受人类干扰地区生物多样性减少”这样的思维定势来解题，从而误以为苔原带受干扰的坡向为“阴坡”。然而本题的答案恰恰相反，要想得到正确答案，考生必须结合文字材料中“在山地苔原带，植物多样性存在随海拔升高呈单峰变化的规律：在山地苔原带下部，少数植物种类通过种间竞争获得优势，植物多样性较低；随着海拔升高……在更高海拔区域……”的信息，并能够对给定的复杂地理事象与各种要素，系统分析其相互影响、相互制约的关系，并从时空维度对其发生、发展和演化综合分析，最后给出合理的地域性解释。本题设问的设计，体现地理学科的探究性和逻辑性，强调地理批判性思维的过程（批判性思维是对地理知识理解基础上的反思，不是批判，而是地理思维品质的综合体现）。第（2）问“判断在未遭受干扰时，阴坡与阳坡苔原е参锒嘌性的差异，并说明判断依据。”按照单峰变化规律，阳坡的生物多样性最高值应和阴坡类似地出现在海拔2 300米左右，读图可知该值低于阴坡；加上在较高海拔基本未受干扰的地区，阳坡的生物多样性同样小于阴坡，由此答案也就迎刃而解。本小题的设问凸显思维的碰撞，呈现知识建构、多元互补的信息链，重在考查考生运用证据的能力。第（3）问“分析与阴坡相比，苔原带阳坡地表温度和湿度的特点及产生原因”与第（4）问“说明从2 300米至2 600米，阴、阳坡植物多样性差异逐渐缩小的原因”均从比较分析、说明原因的设问角度设计。前者比较“温度和湿度”，“阳坡融雪早，蒸发历时长”这一结论，需要考生进行迁移联想，考虑苔原带一般分布在温度较低的区域，才能得到该地的降水很可能以降雪为主，有一定的思维量。后者比较“植物多样性差异”，比较随着海拔升高导致的“坡面面积”和“坡面之间的水热交换”的变化，这些在题干中并未直接涉及，测量考生是否能将所见的设问进行分解，自主搭设思维跳板，并且在最近发展区开拓思路、突破难点。本题4个设问层层递进、由表及里地引导考生运用所学知识进行探究，采用地理学中的要素关系分析方法和区域对比方法对生物多样性分布现象的形成机制进行判定。该题展示地理研究过程中的科学思考过程，测量考生是否能够运用材料提供的地理规律来分析具体的地理问题，考查整体思维能力和空间想象能力，既要考虑地理事物的静态特征，也要考虑其空间上的动态变化，把“综合思维”这一地理核心素养的考查逐步展开。当然，设问中也有几个方面值得商榷：本题各个设问间基本为连锁问题的设置，易导致考生一损俱损、失分较多；设问的切入点较小，考查覆盖度不太高，且材料以论文方式呈现，试题难度较大。

（2）思辨能力是高考地理考查的一项重要能力。较强的思辨能力有助于学生通过反思和探究，透过事物的现象，达到对事物本质的深刻认识。通过思辨能力的考查，允许学生从不同的视角思考问题，灵活地运用所学知识分析和组织材料信息，有利于培养学生积极思考的态度和创新意识。2017年高考文科综合地理试题也加强了对考生思辨能力的考查，如Ⅲ卷第36题（4）“你是否赞同在甲地扩大温室农业生产规模？请表明态度并说明理由。”考生选择赞同或不赞同都可以，只要给出的证据能够支持所选择的态度即可达到要求。这样的试题设问不仅使考生能够从标准答案的束缚中解脱出来，发展个性，培养创新思维，鼓励考生进行主动思考；而且适应不同考生的特点，允许考生从不同角度认识和理解地理事物，充分考查考生思维的敏捷性和创新性，使能力目标的考查更加全面和充分。地理试题通过有限度的开放性设置问题和答案，引导考生从不同角度认识和理解地理事物，既保证考生发散思维，有话可说，又能使所考查的能力目标可测、答案可控，同时，引导中学地理教学注重培养学生辩证地看待地理事物，形成完善的世界观。

篇10

2017年正值恢复高考40周年，北京、天津、海南、江苏4省市继续依据全国统一考试大纲实行自主命题（海南省委托教育部考试中心命题），仍延续了全国统一命题和少数省市自主命题相结合的“一纲多卷”格局。本文基于对4套自主命题试卷的比较分析，力图提供清晰、鲜明的统计数据，理清试题的变化规律，总结命题共性，为科学备考提供参考。

一、统计分析・精准解读

1.试卷结构分析

4套试卷的结构各不相同，其中天津卷、北京卷为文综卷，无选做题；江苏卷、海南卷为单科卷，均有选做题，具体结构如图1所示。

2.考点统计分析

自然地理部分（表1）

人文地理部分（表2）

区域及区域可持续发展部分（表3）

4套试卷近两年考点分值分布图（图2～图5）

解读分析

（1）横向对比看核心考点。对比2017年自主命题4套试题，有以下特点。

①自然地理部分，侧重对主干知识的考查，整体难度不大。其中对大气运动、地球运动、水体运动、地壳运动和自然环境对人类活动的影响考查频率较高，对整体性、差异性和地球地图考查较少（如表4）。

②人文地理部分，工农业及交通区位分析是主要考查方向。其中交通运输部分考查频次最高，选择题和综合题均有出现。侧重考查某具体区域的交通线、点建设区位及带来的影。人口部分侧重考查人口迁移的因素及其影响，城市部分则重在考查城市化进程及城市化过程中出现问题的解决措施。

③区域及区域可持续发展部分，多以世界或中国的具体区域为背景，考查区域的特征分析、区域农业和工业的可持续发展。凸显“区域认知”和“人地协调”两个核心素养的考查。

（2）纵向对比看命题趋势。对比各套试题近两年考点分布，有以下特点。

北京卷：对自然地理内容的考查相对稳定，以对大气运动、整体性和差异性的考查为主，对地球运动、水体运动、地壳运动等“运动”类知识的考查也较多。人文地理部分考查分值变动较大，但工业和交通始终是考查的重点。区域地理部分考查所占比重一直最大，选择题、综合题中都有体现。

天津卷：对自然地理内容的考查较为均衡；对人文地理内容的考查比重一直较大，其中对交通、 工农业的考查最多；对区域地理部分的考查有减少趋势。

海南卷：对自然地理内容的考查，以地球运动、大气运动、整体性和差异性为主，地壳运动基本没有考查；人文地理部分以对人口和工农业区位的考查为主，对城市和交通的考查较少；区域地理部分以考查区域特征分析、区域差异比较为主；选修部分的考查比较稳定。

江苏卷：对自然地理内容的考查，以地球运动、大气运动、水体运动和地质运动等“运动”类问题为主；人文地理部分以工农业区位、交通区位等“区位”类问题的考查为主；区域地理部分，区域的特征分析及区域可持续发展都是考查的重点。

3.核心素养考查统计分析

自2014年《教育部关于全面推进深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》首次提出“研究制定学生发展核心素养体系”以来，对“核心素养”的考查，已在高考试题中有所展现。本项统计，力图从四个要素、不同维度，梳理4套自主命题卷对核心素养的具体考查。个别要素交叉、考查不明显的题目，限于篇幅，有所侧重、有所舍弃。

“核心素养四要素”考查统计（表5）

解读分析

（1）宏观考查，总体均衡。依据上述统计，从宏观角度看，各卷对四个要素中每个要素的考查比较均衡，各卷对四个要素整体的考查，也比较均衡（江苏卷题量较大，故统计显示的量也较大）。

（2）具体考查，各有侧重。对区域认知，北京卷多关注差异，天津卷多关注区域特征；对综合思维，江苏卷关注时空综合（区域及要素的发展变化）较多；对人地协调观，北京卷、江苏卷都偏重人地协调，天津卷偏重人、地间相互影响；对地理实践力，北京卷重社会观察，天津卷重自然考察，江苏卷重野外观察，海南卷考查偏少。

4.图表类型统计分析

近三年4套自主命题试卷图表类型及数量统计（表6）

分析解读

（1）图表数量、种类有稳定增多趋势。除2015年北京卷有2组，天津卷有1组无图题，2017年海南卷有2组无图题之外，其它均是无图不成题，特别是江苏卷的图形数量最多，且能够始终如一，充分彰显了地理学科第二语言图表的魅力。

（2）等值线图居于绝对主流地位并有增多趋势。等值线图的种类较多，又以等高线图为主。

（3）经纬网图、区域图是常用的命题素材和载体。在4套试题的综合题及部分选择题中，该类图型居于非常突出的地位，反映了学科的本质属性和试题对“区域认知”这一核心素养的考查。

（4）统计图地位稳固。以曲线图和柱状图为主，信息繁杂的统计图趋于减少。

（5）景观图占有一定比重。景观图更为贴近现实生活，是考查“地理实践力”的良好载体。

5.热点背景统计分析

“热点背景”梳理统计（表7）

分析解读

由上述梳理统计可见，2017年4套自主命题试卷对热点背景的关注或考查具有如下特点。

（1）对待热点材料的态度，除海南卷外，多数不刻意回避，而是正面关注，体现时代特色。“二十四节气”申遗、成立70周年、精准扶贫政策、“工匠”精神、“一带一路”战略、京津冀协同发展、“绿色出行”和雄安新区的设立等，都是当前我国经济社会发展中的大事，刻意回避不符合加强“家国情怀”教育的要求，引导学生充分关注才是应有的态度。类似“微信红包”这种生活热点材料的引入，避免了考题给人冷峻刻板的印象，使试卷显得灵活、“接地气”，也能够平复学生的心理，使答题容易入手。

（2）热点背景材料的选取，注意凸显其地理属性，不刻意求热求新。当今社会，热点事件纷扰繁杂，但是高考命题并不过多关注或选取政治热点事件，而是更多关注和选取“二十四节气”、“一带一路”、东北5月份的暴雪和雄安新区设立等与地理学科知识密切相关的热点背景材料。

（3）热点背景材料的使用，注意寻求与学科知识的契合点，并渗透融合。如“二十四节气”与地球运动、气候现象的关联；“工匠”精神与制造业的关联；“一带一路”与港口、航运、自然带分布等的关联；京津冀一体化“交通先行”与铁路建设和交通网的关联；东北5月暴雪与锋面的关联；沙尘暴预警与3S技术的关联等。命题人正是很好地找到了恰当的契合点，才使得相关试题的命制显得贴切而不生硬。

二、各卷特色・深入剖析

经过深入剖析，我们可以看出，2017年4套自主命题试卷，既有明显的共性特征，也有鲜明的自身特色。

1.北京卷

①考查主干，覆盖面广。时区计算、台风、降水时空分布、土地利用类型、垂直地域分异、交通建设、区域自然特征、区域工农业生产、旅游价值和旅游环保等均属于地理学科的常考点，涉及自然、人文、区域和选修内容，覆盖面较广。②情景选材，紧贴现实。继2015年考查地理大会，2016年考查海昏侯墓之后，今年题目素材的选取，关注了“二十四节气”申遗成功、成立70周年、农业供给侧改革、“工匠精神”、海上丝绸之路等前沿热点内容，与现实热点问题紧密相关。第40（1）题，要求学生阐述故宫博物院的主要旅游价值，并列举其在开放游览时应采取的保护措施，使整套试题平添一股“京味”。③形式灵活，角度新颖。不一味追求几题成组，选择题单独设题，如第1题、第2题、第8题均为单个题目。成M选择题和综合题的设问，与全国卷风格不同，往往多角度“横向”覆盖，而不“纵向”设问，各选项表述简洁。④难易适中，梯度合理。如第1题，所给图文信息充分，难度合理，容易平复学生的紧张心理，使学生能很快进入正常的答题状态。每道试题的设计，体现信息提取、调动知识、综合分析推理的思维递进，便于不同层次的学生发挥真实水平，试题的甄别选拔功能突出。⑤适度综合，体现开放。如第40（1）题，体现了历史和地理学科的综合，列举故宫博物馆对公众开放游览方面应该采取的环保措施，使得试题有了一定的开放性，便于考生从不同角度答题。

2.天津卷

①立足乡土，体现家国情怀。作为专供本地区使用的地方卷，天津卷在命题的选材上立足本地乡土。如盘山景观与“沽”村落、京津冀产业结构调整、天津方位认知、华北沙尘天气、京津冀一体化等。通过对区内人文、自然现象的关注与探析，对优秀传统文化的传承，从试卷的顶层设计上，培育考生爱家、爱乡、爱国的人文情怀。②立足现实，关注重大问题。试题选材设题，立足生活真实场景，立足国家发展的重大现实问题。如天津周边地区的自然景观，身边“沽”村落的变迁，校园内部场景，以及产业（服装业）发展、生态环境（沙尘天气、全球变暖、冻土变迁、水源开发）、一带一路、区域（京津冀）整合等。③立足素养，关注人地协调。与其他3套试卷相比，天津卷立足素养，对人与地的相互影响、人地关系协调的考查更多。如水源开发对环境的影响、全球变暖、海运环境、城市建设、路网作用等。④考查全面，作答要求精准。在考查的广度与精度上，有较大创新。选择题摒弃了一拖三和一拖四的题组，增加了单题和图表使用量（4幅变9幅），扩大了考查内容的覆盖面。综合题加大了表格式作答的量（1处变2处），使答题限定更严格，需要对作答语言更加锤炼，作答要求更加精准。⑤简洁明晰，材料设问精致。文字材料多采用简短的表述形式，打磨精细，阅读量小、无关干扰小。试题设问，指向明确。如综合题合计共10小题，有5处明确要求如何回答（回答几项），有6处点明答题的依据（据哪幅图表或提取什么信息），指向明确，中正平和。

3.海南卷

①关注“三生”，讲究“四度”。偏重对生产、生活和生态问题的考查，使整套试题有温度、有高度、有力度、有态度。②回避热点，突出本位。很少选取热点时事背景材料，主要关注与地理学科关系密切的事件和案列，注重突出学科本位。③区域选取，偏重世界。选材上更多立足世界区域，对中国区域的考查较少。全卷仅选择题第3～5题、第9～11题涉及中国区域，其它题目均着眼考查世界区域地理的内容。④技术成熟，水平较高。承袭全国卷命题之风，味道醇正，命题技术成熟，命题水平较高。整体难度较合理，有较好的区分度。

4.江苏卷

①量大面广，导向教学。单科命制，题量较大，立足基础，考查能力，知识覆盖广，对中学教学有很好的导向作用。②特色鲜明，图像丰美。试题的地理性强，学科特色鲜明，选择题均以精炼材料引入，均为一拖二的形式。综合题皆以填空的形式呈现。逢题（组）必图，整套试卷共涉及图形31幅，类型多样，清晰美观。③直面乡土，贴近生活。如第28题江苏省人口的变化与粮食增产关系的区域差异、江苏省农业示范区有机大米的种植等。④关注热点，材料新颖。如微信红包、绿色出行、2017年5月的东北暴雪、2017年5月5日的沙尘暴预警、2017年加拿大建国50周年、2017年4月1日雄安新区的设立等。

三、命题思考・问题商榷

结合以上统计、比较、分析，以及当前中学地理教学的现状，谨提几点思考与建议，以期与大家商榷共勉。

1.偏于求稳，革新乏力

通过4套自主命题试卷的纵向分析、横向对比可以看出，今年的4套试卷，虽然很大程度上做到了“求稳”与“求新”的兼顾，但细细品味，尚感不够鲜亮抢眼，革新之处，也乏善可陈。4省市整体经济较发达，各省市考生数量都不很大，师生视野开阔，完全可以在改革创新方面，步子迈得再大一些，从而为高考试题增添更多亮丽的色彩，为高考命题改革闯出一片新天地。

在素材选取和情景创设上，图形给人印象最直观。4套试卷新推出了不少精美的图形，但总体来说，给人的视觉冲击力并不很大，还有很多图形显得陈旧、平淡。如北京卷第6～7题、天津卷第4、5、9题、海南卷第3～5题等。江苏卷的等值线图偏多，让人觉得单调；有些图形的呈现，作用似乎不大，如北京卷第2题等。区域图的形式创新难，统计图、示意图等的形式有必要再丰富多彩，图表种类的多样化程度也还需提高。另外，在考点或案例的选取上，陈旧的考点较多，新鲜的案例材料不足。

在试题的设问上，风格依旧，没有更大的突破。北京卷选择题的选项大多横向设置，综合题惯用“说明”、“概述（阐述）”、“简述”、“归纳”、“列举”或“任选其一说明”等指令用语，使试题虽具有一定的开放性，但问得较浅，不够深刻，对学生的思辨能力考查不够，不利于培养学生的创新意识。如第41（1）题，设问成“1月和7月任选其一”，其实角度一致，能说明1月的自然能说明7月，因此有“伪开放”之嫌。天津卷选择题设问方式和选项的设定，综合题填空（填表）和类似“回答两项”等设问的要求，不利于学生思维的发散和创新。江苏卷综合题设问仍然全部采用“填空式”的设问形式，对学生思维的限制比较明显。在设问角度上，也缺少类似全国课标乙卷第43题“分析‘村民生活在村中’对当地旅游业健康发展的作用”这种新颖角度的设问方式。

2.素养考查，力度不够

新一轮课程改革强调，课程内容的选择要以地理核心素养为中心，围绕核心概念和关键能力展开。而高考命题的评价目标应定位在核心素养达成状况的测试与考查上，即以“素养”为命题立意。但从对4套试卷的比较分析看，虽有了较好的贯彻与落实，但对这一关键指标与根本导向，体现不明显，考查力度不够。如北京卷对人地关系少有涉及，多对区域特征的认知与成因分析进行考查；天津卷虽对人地关系关注较多，但对运用综合思维深入全面分析问题的考查较少，对解决区域存在问题能力的考查少（措施类零考查）；海南卷综合题也基本没考查措施类问题，对地理实践力的关注也较少；江苏卷虽对区域考查较多，但综合题填空式答题的要求和设计，难以考查学生思维深度。

综合题最能承载对核心素养的考查，因此综合题命制应引领学生在认知区域特征、区域差异与区域联系的基础上，通过深入分析特征成因、探究区域发展优势及问题、剖析人地间的相互影响、解决区域存在的问题，理解如何才能使区域发展最终走向人地协调。这种命题思路和命题方式能为素养落实、高中教学提供更为直观的示范和引领，但目前4套试卷在这方面做得都还不够。

3.广度有余，深度不足

广度体现试题的“博”，侧重于知识的横向联系，深度体现试题的“精”，侧重于知识的纵向延伸。对比4套试卷可以看出，除海南卷外都明显体现出广度有余，而深度不足的特点。与2016年相比，2017年天津卷单题和图表数量大幅增多，江苏卷的综合题大都一题多图，优点是大幅拓宽了考查广度，但使阅读量加大，导致学生不能充分细致阅读每幅图表，不利于准确提取材料信息，也不利于考查学生的思维深度。北京卷延续往年的特点，选择题注重横向扫描、多角度设问，扩大了考查面，但缺少对问题的纵向延伸，忽视因果推理的完整性和逻辑性，不利于呈现^域主题案例探究的全过程。

4.精琢不细，白玉微瑕

2017年4套自主命题试卷总体上成熟、稳健，争议较少。但个别题目，在精雕细琢上还欠功夫。

北京卷：①第1题，所给题干文字材料基本无用，徒增学生的阅读量。②第3题，A选项涉及清明节气，第5题题干涉及芒种和小暑节气，考查偏细，缺少信息的铺垫；第3题答案B项，其“开始”向北移动的表述，有失严谨。D项中，“伏旱”如不是特指长江中下游地区伏天的旱情，该项也应正确。③第36题，区域图信息杂乱，仅在左上角标出“匈牙利”，图名不准确、欠规范。④第41（1）题，所给图形缺少图名，题干要求用“说出”，应改为“指出”。

天津卷：①试题考查角度稍过集中。如选择题8～11题，均考查大气环境知识，综合题中冬季海运、咖啡区位、河流结冰期等也涉及大气环境知识。②第9题，图示高低压的标示符号，虽符合学界规范，但过于专业，改用高、低更符合中学语境。③第14（3）题，分值设置为3分，答案仅为“穿越山地”4字，与分值不匹配，改为“穿越山地，桥遂多，施工难”似乎更能体现思维上的因果逻辑关系。

海南卷：①应对中国区域地理进行更多的关注和考查，并尽量体现海南地域特色。②对自然地理内容的考查明显少于人文地理。

江苏卷：①第1题，B、C选项中“闽―川”、“桂―黔”与图示中箭头所示不符。第28题，图16中“人口变化”未明确指出是人口哪方面的变化，如改为“人口数量的变化”更严谨。②第27（3）题，“可能看到的山地垂直自然带有 ”，答案只给出“山地针叶林带、灌丛草甸（草甸）带、冰雪带”，还有其它可能性。③第29（4）题，“充分体现的地理科学重要思想是 ”，答案只给出“因地制宜”，其实“因时制宜”、“人地协调”也可以。

四、备考启示・教学建议

1.把握高考大局，明确备考方向

高考的主要功能是选拔人才，因其处于基础教育出口的特殊地位，所以它是整个基础教育的“指挥棒”。高考改革，逼着基础教育教学也必须随之而变，不牢牢把握这一点，平时的教学和复习备考就难免走弯路。

党的十提出深化教育领域综合改革的要求，高考改革是其中重要的一环。为此，教育部明确提出高考改革要坚持“一点四面”，构建“一体四层四翼”的评价体系。顺应改革要求，课程标准也随之做出优化和调整。研透课标要求，知道哪些是“必备知识”，哪些是“关键能力”，“学科素养和核心价值”的内容是什么等，为复习备考找到着力点显得尤为重要。规定高考命题具体指向和要求的考试大纲、考试说明，更进一步明确高考考查的具体内容、要求和方式，是复习备考最重要最直接的依据，同样需要研深、研透。历年的高考真题直观呈现了以上要求究竟如何落实和体现，研透这些高考真题也就找到了备考的金钥匙。

以上这些就是当前高考的“大局”，作为备考者，首先应该明确其含义。只有这样，教学和备考才能真正做到有态度、有高度、有力度、有温度，才能最终达到高考的要求，为国家输送更多优秀的人才。

2.抓住素养要义，搞好内化落实

4套自主命题试卷体现出对核心素养的考查，引领教师今后的教学要从培养学生的知识和能力转移到培养学生的素养上来。只有这样，才能适应高考考查从能力立意向素养立意转化的要求。在教学上，要抓住素养要义，切实将其本质和核心内化并予以落实。

内化：对于自己日常的所见、所闻，要从素养的视角去认识、剖析；对于相关的题目、案例等，也要从素养的角度去审视、思考。只有这样，才能将素养要求内化为自己的思维方式和思维习惯。

落实：走进自然，走进生活是培养学生学科素养的有效途径。如目前大力倡导的研学旅行和很多学校通过成立地理摄影社团，拍摄景观照片，解读地理事象成因等做法，都能使地理实践力这一素养得到有效落实。即使不具备走出去的条件，借助地理实验和信息技术手段等，引导学生进行仿真模拟和体验感知，也可以培养学生的地理实践力。

3. 科学实施策略，精准发力突破

精准定教

①深研命题规律，寻求精准突破。如基于对江苏卷考点的统计比较（见第一部分统计分析），可以找出如下规律，并制定相应的教学策略（如表8）。

②忌平均用力，抓精准落实。基于前面考点统计分析，教学中应确定核心考点进行重点突破。如自然地理中以“运动”为主的地球运动、大气运动、水体运动、地壳运动；人文地理中以“^位”为主的工农业区位、交通区位；区域地理中区域的特征分析及区域可持续发展都是考查的核心。

精准选题

①针对性。题目涉及的知识和题型结构、呈现形式要符合本地高考试题特点，避免选取与高考“不对路”的题目。如北京市的备考，要注重一题多点类题目的选取，重视题目要点的覆盖面；天津市和江苏省的备考，要重视图表类试题的选取，综合题的设问不可过深，答案要点要符合填空式、表格式答题的要求。

②现实性。所选题目的情景素材应尽可能贴近现实，体现国家重大政策、社会关注的热点等。如大国工匠、传统文化、家国情怀、路带建设、生态环境、均衡发展、核心价值观等，同时还要注意选取和使用与本区域相关的乡土类题目。

篇11

核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，学者大多认为地理核心素养主要集中在信息素养、空间素养、人际素养、环境素养、人地关系素养等方面，发展学生核心素养成了当前课程标准优化的重要突破口；不同主题内容、不同学段培养目标，对核心素养的落实的要求必然不尽相同，亟待研究者根据实际教学情境，研制核心素养落实标准。本文以鲁教版《地理》（必修三）《经济发达地区可持续发展》一课为例，探究核心素养视角下地理资源有效开发的路径，不仅具有紧迫性和前瞻性，更具有厚实感和意义感。

一、基于信息素养的课程资源开发――老乡都去哪儿了

21世纪是知识创新的信息社会，也是地球数字化、网络化的信息科学技术时代。3S技术就是运用空间技术、导航技术和通信技术对地理信息进行采集、处理、表达、传播和应用的现代信息技术，通过公开的百度搜索数字化资源平台，能够培养学生综合运用新技术的能力与素养。

活动1：观察

2015年12月中央电视台推出“寻找乡音、记住乡愁、守住乡土”大型活动，那么我们的老乡都去哪里了呢？通过百度搜索这样的平台，请同学们观察老乡都去哪儿呢？

学生登录百度平台，在百度检索里输入家乡地址，能够得出此时此刻家乡人员流动的数据状况，结合动态数据显示，学生学习的积极性高涨，易于得出：老乡集中分布在北上广等地区。

地理信息技术将复杂的人口地理空间分布用三维的、动态的、直观的方法方式表现出来，实现了课堂教学环境的变革：课堂不再局限于原有的时空，而是在网络环境下师生共同探讨问题；学生在探究中体验了获取信息的快乐，地理课堂成为学生向往的知识殿堂。

二、基于空间素养的课程资源开发――老乡为什么去那儿

空间认知体现了对各种事物或现象存在、变化方式的认识能力，是对事物和现象发生、影响、因果进行分析研究的基础。因此，地理空间素养是高中生日常生活中必不可少的一种基本能力，结合可视化地图，观察到地理现象的分布与空间的联系等，让学生获得异中求同、同中求异的地理核心素养。

活动2：分析

学生知道老乡主要是去经济发达地区以后，请学生回答下面两个地理问题。

读图1、图2、图3，分析图示地区发展经济的条件。

问题1：从社会经济方面分析三处各自发展经济的有利条件。

问题2：三处发展经济各自的不利条件，国家缓解此处不利条件有哪些措施？

参考答案：环渤海：有利，科技力量发达、市场广阔、矿产能源等丰富；不利，淡水资源不足。国家级措施：南水北调。长三角：科技力量发达、市场广阔、水路交通便利；不利，矿产能源缺乏。国家级措施：西气东输、西电东送、北煤南运。珠三角：最早改革开放政策、我国著名侨乡、位置优越毗邻港澳、海运交通便利；不利，矿产能源缺乏。国家级措施：西气东输、西电东送。

空间认知素养体现了地理学科符号思维、符号活动，培养学生学会看图、用图的能力，不仅能够提高学生未来的生存技能，而且增添了学生的情感底色，帮助学生建立起感性的空间观，从而为学生未来的高尚人生奠基。

三、基于人际素养的课程资源开发――老乡在他乡的生活变化

核心素养是知识、能力、态度和价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。教师与学生、学生与学生等人际资源的互动联系，可以培养学生思维、交流、表达、组织等方面的综合能力。

活动3：模拟――老乡在他乡的生活变化

甲老乡一家来到位于珠江三角洲地区开始新的生活。一开始，甲老乡承包了一些田地从事水稻种植。 1979年，国家改革开放了，许多外商提供设备、原材料，并负责外销。老乡就到当地的一家外贸轻工业厂工作。这些企业需要土地，与此同时，老乡所在的农村土房拆迁，被一片片高楼大厦所取代，老乡一家搬进了新建的商品房中。

乙老乡一家来到位于长江三角洲的苏南地区承包了一些田地。但没过多久，这里出现了很多乡镇企业，乙老乡走出农田，走进乡镇工厂；与此同时，附近的农田被一家家工厂所取代，剩余的农田也改种了蔬菜、花卉。老乡的身份也由农民变成了市民。如今，这里已看不到农村的样子，已经完全和城市一样，老乡的生活也越来越好了。

学生思考：当地的社会经济发生了哪些变化？经济发展的动力是什么？

参考答案：水稻变成了蔬菜花卉、农民变成了市民、农业用地变成了城市用地，城市化建设快速发展，经济发展的动力是工业化。

活动4：推理――我国发达地区城市化的动力模式

连连看：

大城市扩散―乡镇企业发展―工业化―城市化 珠三角

对外开放―外资企业建立―工业化―城市化 苏南地区

小商品经营―个体私营企业―工业化―城市化 东北地区

资源开发―国有大型企业―工业化―城市化 温州模式

联合国教科文组织提出学会求知、学会发展、学会改变、学会做事、学会共处作为核心素养。人际素养是核心素养的核心，结合主题学习、问题学习，培养学生具有自主学习、深度学习的能力，引导学生从现实生活的经历与体验出发，在互动中呈现新信息，联系新旧知识，在推理中寻找地理知识的功能与价值，提升自己的互动合作素养。

四、基于环境素养的课程资源开发――老乡在他乡见闻

环境素养是指人们通过日常生活、学习和媒介，传播所提供的信息而逐步形成的有关环境以及人类与环境的关系等方面的知识、价值理念和行动系统。人们通过掌握有关环境知识，并内化为他们的环境价值和态度等，进而指导自己的行动。因此，培养正确的环境行为是环境素养发展的最终目标。

活动5：思考――漫画反映的地理问题

参考答案：问题：人地矛盾紧张、生态环境恶化、产业结构单一、重复建设严重。对策：治理环境污染、加强环境管理、优化产业结构、搞好城镇区域规划。

通过立足本土特色、时代接轨的环境漫画，激发了学生主动参与保护环境的动机。学生不仅能够认识保护环境的价值，而且能够利用有关技能，养成参与解决环境问题的行为习惯和有效方法。因此，环境素养是每一个学生作为一名合格公民、行使公民权利、参与保护环境实践的需要做准备的基础性素养。

五、基于人地关系素养的课程资源开发――老乡返乡

人地关系素养是坚持创建“真实”的自然情境，引导学生从现实生活的经历与体验出发，在互动中呈现新信息，联系新旧知识，在智能中寻找地理知识的功能与价值，提升自己人地关系认识的可持续发展素养。从情感和乡土层面洞悉刹那照亮学生成长的秘密，反思与重建地理学科本体价值观，发现并呈现乡土地理教学课堂特征和教育的家乡情怀。

活动6：辩论――老乡带着设备回到家乡，对家乡发展有利还是不利

进入21世纪后，在珠江三角洲地区，老乡A所在的大企业，由于生活成本上涨，企业由劳动密集型转向技术密集型，为了实现企业腾笼换鸟，老乡就买了原先厂房的设备。“一带一路”提出以后，老乡回到阔别已久的家乡，发现家乡变化很大。他相信家乡的未来一定很美好，决定不走了，还把厂房、设备带到了家乡。

参考答案：有利，促进家乡城市化和工业化进程、促进家乡的经济建设、增加了就业机会；不利，加剧了人地矛盾，可能对当地的生态环境带来一定的不利影响。

篇12

在当前的初中地理教学中，还是以应试教育理念为核心，教师往往过于注重学生地理知识的教学，忽略了对学生学习方法、应用能力等核心素养的提升，导致核心素养的教学理念没有得到有效的实践。因此，本文结合对核心素养的内涵及当前的教学现状，对初中地理的教学策略进行探究。

一、核心素养概述

核心素养是指培养学生能够终身发展和社会发展必备的人格和关键能力，核心素养更加强调以人为本的教学理念，在传授专业知识的基础上，培养学生的综合能力。核心素养包含的内容十分广泛，如专业知识、道德品质、学习能力、思维方式、创新精神、实践能力等，可以归纳为三大内容板块，即文化基础、自主发展、社会参与，通过这三种核心素养的培养，可以全面提升学生的综合素质和能力，为社会输送全面型的优秀人才[1]。核心素养是一个整体性的概念，主要从个人成长与发展、社会人才需求与社会核心价值观乃至国家发展等角度提出的一个教育理念，具体到不同的学科教学可以衍生为具体的核心素养内涵。在初中地理的教学中，核心素养的内容可以具体体现为强调人地协调观念、培养学生的地理综合思维、区域认知能力、地理实践能力这四个方面，因此，本文将以这四个核心素养的培养与提升为核心，进行具体教学策略的研究[2]。

二、当前初中地理教学存在的问题

（一）忽略学生的主体地位初中地理包含自然地理、人文地理及地理信息技术等内容，在学习的过程中，需要学生同时兼具抽象的逻辑思维能力和具体的人文内容的认知，这对学生造成了一定的学习困难。面对繁重而具有难度的地理知识，许多教师为了提升学生的学习效率，在教学过程中仍然采用“填鸭式”的教学模式，导致学生在学习的过程中丧失了自主性，同时也导致学生产生了被动学习的心态。

（二）忽略理论知识的实际应用科学知识是在实践的过程中产生的，同时科学知识也是为了更好地指导我们进行实践。但是在当前的初中地理教学中，学生学习了地理知识，却不会应用地理知识，导致学生不能对知识学以致用，一方面，教师忽略了对学生应用能力的培养；另一方面，教师忽视了对学生进行探索精神的培养，导致学生只是为了应试而学习，而没有真正地将学习的知识进行有效的利用[3]。

（三）忽略学习方法的指导古人云：“授之以鱼不如授之以渔”，学习方法的培养远比知识的培养更有意义，学生只有掌握了学习的方法，才能使今后的学习更加自如。而在当前的初中地理教学中，教师更加注重的是理论知识和解题思路的教学，而没有对学生的学习方法进行有效的指导，导致许多学生在初中地理科目的学习中事倍功半，学习负担非常重。

三、基于核心素养的初中地理教学策略