青少年问题心理学范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇青少年问题心理学范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

中图分类号:G620 文献标识码:A 文章编号:1003-2851(2012)-08-0089-01

青少年正处于青春发育期,无论是身体还是心理发育都还不完全,对事物的认识不足。青少年时期是人一生中发展最迅速、最关键的时期。随着社会的不断发展,特别是现代网络通讯技术的发展,青少年受到了越来越多的诱惑,同时来自父母、老师、同学等各方面的竞争和压力越来越多,家庭和社会关系越来越复杂,对青少年学习过程中的心理状况会产生极大的影响。青少年本身就处于身心发育期,再加上身边的一些不健康因素的影响,如果家庭、学校和社会不加以正确指导,很容易使青少年的心理问题越来越重,不利于青少年的成长,甚至产生严重的后果。

一、表现

由于来自各方面的诱惑以及压力等原因,青少年在学习过程中会产生一定的心理问题,主要表现为:(1)学习动机不正。由于受到父母或亲友的激励,说如果考试考了第几名或者考了多少分就奖励多少钱或什么东西等,导致青少年学习的动机不正,他们学习的动机是为了那些所谓的物质奖励或者别人的羡慕而满足他们的虚荣心,而不是为了真正的学习。(2)学习习惯不良。大部分青少年都或多或少会存在学习习惯不良的情况,今天的学习任务会拖到明天,数学课做语文作业,上课迟到、早退等不良习惯,严重影响了青少年的学习。(3)注意力不集中。青少年都有好玩的天性,他们对周围的事物都感到好奇,却又不能集中注意力去做某一件事,在学习过程中主要表现为上课不认真听讲、喜欢东张西望,做作业粗心大意,甚至答非所问。(4)学习能力不够。虽然素质教育在我国已经推行多年,但大部分地区素质教育还流行于形式,并没有真正施行。很多家长老师给学生报各种各样的辅导班,布置过多的课外作业,青少年学习能力有限,不能很好的吸收所学的知识,对他们的成长反而是不利的。(5)自控能力差。现代社会,存在太多的诱惑,有来自周围的同学朋友的,也有来自网络的,一系列的诱惑导致青少年无法集中注意力去学习。上课看小说、玩手机,不认真听讲,有些甚至逃课去上网,严重影响了青少年的学习成绩和身心发展。(6)学习焦虑。由于来自父母老师等各方面的压力,青少年将学习成绩看得特别重,这给他们带来了很大的压力,主要表面为考试时显得焦虑、晚上睡不着、一会儿就要上厕所,一系列的焦虑情绪影响了青少年的身心发展。(7)自卑心理。很多学校都会给学生的成绩排名次,甚至有些老师会当众公布名次,成绩好的学生会得到比成绩差的学生更好的待遇,让那些成绩差的学生会无形之中产生自卑心理,影响他们的身心发展。

二、对策

青少年在学习过程中产生的一系列心理问题,极大地影响了青少年的身心发展,家长、学校和全社会都要采取高度重视。为了更好地应对青少年在学习过程中产生的心理问题,建议采取以下对策:

1.老师和家长之间做好及时有效的沟通,及时报喜,委婉报忧。青少年在学习过程中,如果成绩有一定的进步或者按时认真完成了相关学习任务,老师要及时跟家长沟通,给学生多一些肯定,家长也要及时看到孩子的长处,多鼓励;如果青少年在学习过程中遇到一定的困难,上课不专心,作业不能按时完成,老师不能第一时间就向家长“告状”,要和学生多沟通,弄清楚情况,寻找问题产生的原因,实在不行,就和家长商量,寻求合理的解决办法,促进青少年成长,不能动不能就打骂他们。

2.正确看待青少年的成绩,不以成绩论“英雄”。由于各方面的原因,青少年的学习成绩都会有好有差,老师不能以成绩来评价一个学生,每一个人都有他的闪光点,也许他学习不好,但是他乐于助人,他体育很棒,他热情活泼。老师要善于发现学生的优点,给他们多一点肯定。

3.开展与青少年有关的主题教育,树立他们正确的人生观、价值观。青少年在学习过程中产生的各种心理问题,很大程度上与他们自我认识和对社会的认知不足,容易受到周围不良事物的诱惑。学校和社会可以针对青少年的特点,开展一系列的主题教育,向他们传输积极健康的思想和观念,培养他们正确的人生观、价值观。

4.关心青少年的心理动态,给他们提供心理咨询。青少年正处于身心发育期,在学习过程中会存在各种心理问题,家长和老师要给他们多点关心,及时了解他们的心理动态。教师要用无限的爱心感化学生,促使学生心理健康发展。热爱学生是形成教育艺术的基础。“感人心者莫先乎情”,对情感的渴求是每一个青少年学生的心理需要。老师只有把爱的情感投射到学生的心田,师生间才能产生心心相印的体验,收到良好的教育效果。教育艺术之树只有植根在爱的土壤里,才能结出丰硕的果实。同时学校要设立心理咨询指导机构,给青少年提供心理咨询和指导,在青少年学习过程中出现心理问题的时候,可以给他们及时提供帮助,解答他们的心理困惑,促进他们的健康成长。

青少年是国家的未来,青少年的成长关系到国家未来的发展。我们要正视青少年在学习过程中产生的心理问题,并采取积极的应对措施。青少年在学习过程中产生的心理问题是长期积累而形成的,全社会要携起手来,形成一项系统的工程,积极应对青少年在学习过程中产生的心理问题,促进青少年的健康成长。

参考文献

篇2

一、前言

随着时代的进步，人们越来越关注教育中的每一个个体，注重教育质量整体的提高，而学生学业不良问题也一直倍受关注。国内外研究表明，学业不良学生的心理与行为问题突出，影响其学习、生活和心理健康。因此，迫切需要对学业不良青少年学生的心理与行为问题及成因探索并进行教育干预，相关的研究成果将会对学校对这类学生进行教育引导提供指导，有利于促进学业不良学生的身心健康发展，有利于促进学校教育质量的提高。目前关于学业不良青少年学生的心理问题较多关注其类型、成因、对学生成长的影响及教育干预策略。

二、学业不良青少年的心理问题

学业不良指学习成绩低于群体平均水平，且不是由感官或智力障碍引起的。

孙红梅，姚本先（2010）研究总结发现青少年常见的心理与行为问题有：情绪问题、学业问题、人际关系问题、青春期性心理类问题、网络问题、危险行为问题等。

关于对学生的成长的影响方面，越来越多的研究者开始关注学业不良对学生心理与行为健康的影响。有研究显示，学业不良学生会出现各种心理与行为问题影响其健康成长。国内外研究表明，学业不良学生的心理与行为问题突出表现在社会适应、违纪行为、人际关系问题、焦虑抑郁情绪、自杀倾向、自我认识问题、网络问题等方面。学业不良学生的心理与行为问题又会反过来进一步影响其学业表现，形成恶性循环。

俞国良等人（2000）对小学四至六年级学生的研究发现，学业不良学生的孤独感明显高于一般学生，并且学业不良学生的同伴接受性较差。程黎等人（2011）对10-12岁学生研究发现，随年龄的增长学业不良高智商儿童考试焦虑水平在五、六年级时显著高于学业优秀高智商儿童；而在成绩目标掌握方面低于学业优秀高智商儿童，且表现出更多的成绩回避行为；随着年龄的增长学业优秀高智商儿童的非学业自我概念在五、六年级时显著高于学业不良高智商儿童。

三、学业不良青少年心理问题的影响因素

随着对学业不良学生的教育干预的迫切需求，研究者们逐步探索学业不良学生的心理与行为问题的成因，期望对其教育干预提供指导。一般研究者从智力与非智力因素两方面来分析影响学生学习最重要的因素；国内外研究表明，学业不良学生的心理与行为问题的影响因素大致来源于个体自身因素、家庭因素、学校教育因素和社会因素。

1.个体自身因素。个体自身因素方面，学业不良学生的大脑发育程度、智力水平、个性特点、归因风格、应对风格等影响其心理与行为问题。刘爱书，陈力（2004）研究发现智力不平衡和P300潜伏期延迟提示的脑功能损伤可相互验证；且有混合行为问题儿童的脑功能损伤程度比单一问题儿童严重；智力不平衡且有混合问题儿童的脑功能损害更有可能是器质性损害。其结果一定程度反映了脑损伤影响智力发展进而影响儿童行为问题的发生类型。蒋航英（2011）研究发现学业不良者的倒摄抑制更明显，记忆绩效较差。

2.家庭因素。家庭因素方面，家庭教养方式、家庭气氛、家庭结构、父母受教育水平、亲子关系等因素均影响学业不良青少年心理问题。

家庭气氛包括家庭环境、夫妻关系、亲子关系等。家庭气氛的好坏直接影响着家庭成员之间的心理关系以及孩子学习的环境，良好的家庭物理与心理环境、和谐融洽的夫妻关系、相对亲密的亲子关系将有利于促进青少年的身心健康和学业发展，相反，不良的家庭气氛也会产生消极影响，从而影响他的学习成绩导致学业上的失败，引起各类心理问题。俞国良的研究发现，学业不良儿童更多的生活在父母关系紧张的家庭中，而对待孩子的教育问题上，教育分歧大，父母对孩子的情感投人相对较少。

父母教养态度和方式对青少年的认知发展和人格发展都有比较重要的影响；正确的教养方式塑造青少年良好的行为习惯，使青少年认知能力和个性得到正常发展；错误的教养方式和教养观念，影响其认知能力及个性的健康发展。谷长芬等人（2009）研究显示学业不良儿童的孤独感与父母的“情感温暖”呈显著负相关，与父母的“惩罚严厉”、“拒绝否认”呈显著正相关；对学业不良儿童而言，母亲的惩罚严厉和父亲的温暖理解是最主要的解释变量，即母亲的惩罚越严厉其孤独感越高，父亲的温暖理解越多，其孤独感越低。

家庭教育资源不足是影响学业不良青少年心理与行为问题的重要因素。刘颂，刘全礼（2007）研究显示学业不良儿童的家庭教育资源在家长受教育水平、家长期望值、家庭学习氛围方面显著低于一般儿童，学业不良儿童家长提供的学业支持存在不同于一般儿童的特点。

3.学校与社会因素。学校教育因素方面：教师对待学业不良学生的态度和给予的支持，学校同学关系、班级氛围等影响其心理与行为问题。社会因素方面，社会支持、同伴团体特征等影响其心理与行为问题。社会支持是学业不良青少年社会性发展的重要内容，它包含学生从父母亲、教育工作者、朋友等处获得的支持力量。社会支持的力度对学业不良学生的心理发展会产生影响。葛娟（2011）研究显示：学业不良学生在获得父母亲、教师和同性朋友的总体社会支持上均少于普通学生，且学业不良学生对异性朋友支持的需求高于对父母与教师。另外，同伴群体的特征也会影响学业不良学生的各类心理行为问题产生。

四、学业不良青少年心理问题的干预策略

学业不良青少年的干预，目前大致有两类干预模式：医学-心理教育结合干预模式和只进行心理教育的干预模式。

国内主要的青少年心理教育干预策略为：心理健康检测并建立心理健康档案、开展心理健康教育课、团体心理辅导、家庭干预和学校干预等。

学校教育中，教育者应关注青少年心理与行为问题的成因并开展相关的干预。对于源于家庭因素的心理问题，家校合作是其中一种重要的干预形式。学校和教师可以通过家访、家长会、开办家长学校等形式，使家长了解和体会到健康的家庭功能对于教育和矫正学业不良学生的重要价值；并且学校也可针对学业不良学生的家长举行关于学生问题的特点、成因及干预策略方面的讲座，指导家长如何更好地了解自己的孩子，积极改善学业不良儿童的家庭教育环境，改进学业不良学生家庭环境中的社会性发展状况，也可开设关于建立良好亲子关系的讲座与家长交流会。对于社会适应不良的学业不良学生，应引导他们掌握一定的社交礼仪和人际交往技巧，并为他们提供应用这些社交礼仪的机会和场所，以发展其与他人进行有效沟通、结交朋友并维持友谊的能力；且可在教学中积极开展合作学习，合作学习有利于学业不良学生的同伴接纳积极发展。

在学校教育中，教师应对学业不良学生予以积极关注，学习运用班级气氛、班级同伴关系、师生关系来对学业不良学生的各类问题进行教育干预。在班级管理中，班主任和任课教师应认识到积极乐观对待学业不良学生对此类学生发展的重要性，有效的引导学生形成良好的班级同伴关系，特别是引导学业不良学生发展积极的同伴关系，增强社会交往技能。

针对学业不良儿童的严重心理问题，也可以开展相关的个体与团体辅导。关于心理辅导进行干预方面，戴育红等（2004）研究发现，小组辅导活动是帮助学业不良学生提高学习适应性和学习效果的一条重要途径。普通学校宜采用个体干预和团体辅导相结合的综合干预模式，实行朋辈帮扶、学校教育、家庭辅助、社会支持的多层面结合，形成教育与预防同时并进的三级防御系统。

五、关于学业不良青少年心理问题研究的反思

综上所述，研究者对学业不良学生的心理与行为问题的探索在逐步深入，学业不良学生的心理与行为问题相关研究呈现出多元化研究的特点。然而，目前，对于少数民族地区学业不良学生的心理与行为问题的实证研究非常欠缺，对于学业不良学生的发展性研究不足。

从研究成果对实践的指导意义来讲，目前的大多研究是揭示学业不良学生的心理与行为问题现状，静态研究成果较多，而相关的动态干预研究成果较少，然而对于这类群体来讲更需要的是干预研究成果来指导教育实践。

从研究方法方面来看，目前对学业不良青少年的各类问题的研究绝大多数研究者采用的是定性的调查法，然而，每一种教育现象的发生都有具体的教育情景，学业不良学生都有独特的教育生活实践，因此质性的研究方法，特别是行动研究和叙事研究对学业不良问题的研究尤其是其心理问题的干预研究更容易解决实际问题，这将是将来研究的新的方法学取向。

本文系新疆维吾尔自治区教科所2012年校本课题：DY12014.

参考文献：

[1]孙红梅，姚本先.1999—2009年青少年心理行为问题的研究[J].中国校医.2011（25）.

[2]俞国良，辛自强，罗晓路.学业不良儿童孤独感同伴接受性的特点及其与家庭功能的关系[J].心理学报.2000（01）.

[3]程黎，胡永涛，毛莉丽.10-12岁学业优秀与学业不良高智商儿童非智力因素的比较[J].教育研究与实验.2011（06）.

[4]刘爱书，陈力.儿童P300与行为问题和智力不平衡的关系[J].心理科学.2004（27）.

[5]蒋航英.学业优秀者和学业不良者的倒摄抑制比较——从结构化和非结构化角度[J].心理科学.2011（34）.

[6]谷长芬，王雁，曹雁.父母教养方式与小学学业不良儿童孤独感的关系[J].中国特殊教育.2009（104）.

[7]刘颂，刘全礼.学业不良儿童家庭教育资源研究[J].中国特殊教育.2007（84）.

[8]葛娟.学业不良儿童与普通儿童社会支持的对比研究.毕节学院学报.2011（29）.

篇3

1引言

感恩是中华民族的传统美德，“滴水之恩，当涌泉相报”、“投我以桃，报之以李”等古训和“谁言寸草心，报得三春晖”等充满感恩情怀的佳句，至今仍广为流传，历经数千年深深影响着一代又一代中国人。虽然在我国有浓厚和悠久的感恩思想，但是感恩的科学研究始于20世纪30年代Baumgarten-Tramer对儿童青少年感恩发展特点的研究(Baumgarten-Tramer，1938)，之后很长时间感恩一直未受到心理学家的重视。直到最近，随着积极心理学思潮的兴起，感恩逐渐成为心理学研究的热点(Bono＆Froh，2009;Emmons＆Shelton，2005)。感恩是指个体用感激认知、情感和行为了解或回应因他人或物的恩惠或帮助而使自己获得积极经验或结果的心理倾向(McCullough，Emmons，＆Tsang，2002)。依据Rosenberg提出的情绪理论，感恩可区分为特质感恩和状态感恩两种水平。特质感恩研究表明感恩是促进个体社会适应作用最大的人格特质之一(Wood，Maltby，Stewart，＆Joseph，2008);同时，临床干预研究也指出干预增加状态感恩也可有效减少个体适应不良，同时促进个体认知能力、积极关系、心身健康、幸福感等积极发展(Wood，Froh，＆Geraghty，2010)。即特质感恩和状态感恩均可促进个体社会适应，减少外化和内化问题行为。感恩的拓展建构理论(Fredrickson，2004)、应对理论(Wood，Joseph，＆Linley，2007)、内外在目标理论(Bono＆Froh，2009)和道德情感理论(Mc-Cullough，Kilpatrick，Emmons，＆Larson，2001)等从不同的角度阐释了这一作用。拓展建构理论认为感恩是一种积极情绪，对认知具有启动和拓展效应，能够扩大个体的注意范围，增强认知灵活性，以及更新和拓展个体的认知地图;同时，感恩也可建构个体身体健康、人际支持等个体资源;因此，高水平的认知能力和丰富的资源提升了青少年的适应能力。应对理论认为感恩倾向强的个体在面临风险情境时表现出更多的积极应对评价，同时采用更多的积极应对策略，包括更多寻求并采用工具性和情感性社会支持，更多采用接近或解决问题的应对策略(如积极应对、计划、积极重释情境、尝试发现发展可能性等)，以及失败后更持久坚持和更少通过物质使用等适应不良行为逃避等。内外在目标理论认为感恩有助于促进个体内在目标追求，减少外在目标追求，而相对于外在目标追求者较多追求财富、名声、形象等，内在目标追求者更多关注建构良好关系、获_得个人成长等，因而内在目标追求者能较好地满足个体的关系、能力和自主三种基本心理需要，三种基本心理需要得到满足的个体能更好地获得积极发展，包括促进幸福感，抑制外化和内化问题行为等。道德情感理论认为感恩是一种道德情感，可以强有力地促进个体的亲社会动机和行为，而具有亲社会动机和行为的个体其外化和内化问题行为较少。上述理论均得到了大量实证研究的支持。一方面，感恩与个体多种积极情绪、幸福感、身体健康、关系支持、亲社会动机和行为等大量积极发展结果显著正相关;另一方面，感恩同时又与多种消极情绪(如焦虑抑郁)、躯体症状、风险行为等众多消极发展结果显著负相关(喻承甫，张卫，李董平，肖婕婷，2010)。此外，感恩实验干预研究(Emmons＆McCullough，2003)和纵向研究(Wood，Maltby，Gillett，Linley，＆Joseph，2008)均初步表明，感恩与个体社会适应之间存在因果关系，前者是后者的前因变量。然而，上述结论大多数是基于大学生等成人群体和临床案例(如越战老兵、美国“9.11”创伤个体等)研究而得到的，当前国内外青少年感恩研究非常缺乏，但现有的研究初步表明青少年是感恩意识形成与发展的关键时期，状态感恩干预也能促进青少年的积极发展，因而青少年感恩研究具有重要的理论和实践价值(Bono＆Froh，2009)。同时，当前感恩研究绝大多数是在西方文化背景下进行的，国内感恩的心理学研究尚处于起步阶段，相关实证研究非常缺乏。然而，中国儒家文化下的感恩与西方基督教文化下的感恩存在较大差异性，即中西方感恩的内涵及其功能可能存在差异，因此，西方感恩研究结论的可推广性有待在中国文化背景下进行检验(喻承甫等，2010)。因此，鉴于感恩对减少个体问题行为的重要作用，以及当前青少年感恩研究的重要价值，本研究拟考察中国文化背景下青少年感恩与其问题行为的关系，并提出假设H1:青少年感恩与其外化和内化问题行为均显著负相关。另外，近年来，发展心理学家和临床心理学家指出仅仅探讨变量之间的相关是远不足够的，非常有必要关注其中的过程，即对中介机制的考察(Baron＆Kenny，1986;MacKinnon＆Fairchild，2009;Woodetal．，2010)。在文献回顾的基础上，本研究认为学校联结可能是青少年感恩与其问题行为之间值得考虑的重要中介变量。学校是学生发展的最主要场所，近年来，美国“全国青少年健康纵向调查(NationalLongitudinalStudyofAdolescentHealth，AddHealth)”调查结果显示，学校联结是学生积极发展的最重要影响因素之一，是学生健康行为、幸福感、学业成就等的直接保护性因子(McNeely，Nonnemaker，＆Blum，2002;Resnick，Bearman，Blum，Bauman，Harris，Jonesetal．，1997)。学校联结是指学生获得的同学和教师支持程度，以及对学校的归属感程度;即学校联结可以通过同学支持、教师支持和学校归属感三个层面加以考察(McNeely＆Falci，2004;Simons-Morton，Crump，Haynie，＆Saylor，1999)。大量实证研究发现，学校联结能显著负向预测青少年的外化和内化问题行为，且学校归属感较之同学支持和教师支持更为显著(Bond，Butler，Thomas，Carlin，Glover，Bowesetal．，2007;Lerner，Phelps，Forman，＆Bowers，2009;McNeely＆Falci，2004;Simons-Mortonetal．，1999)。依恋理论和社会发展模型解释了学校联结对青少年问题行为的抑制作用(Bondetal．，2007;李霓霓，张卫，李董平，麦玉娇，王晶晶，邢文利，2009)。依恋理论认为安全型情感联结感是个体心理和社会发展的基础;社会发展理论由依恋理论发展而来，认为同父母、学校、同伴和社区的联结，以及积极的社会化经历是青少年问题行为的抑制因素。但值得注意的是，以往的研究仅仅将学校联结的三种成分作为一个整体或“并行”的变量，简单比较它们与其他变量的关系孰强孰弱，而忽视了三种成分之间的内在联系。而实际上同伴支持和教师支持是学生学校归属感的重要影响因素，二者可能通过增强学校归属感而促进青少年更多的积极学校参与，进而促进其积极发展，减少其问题行为的出现。如前所述，实证研究也发现学校归属感与青少年问题行为的关系显著强于同学支持与教师支持。鉴于相关研究的缺乏，本研究将考察“同学支持、教师支持学校归属感问题行为”这种系列而非“并行”的关系。学校联结也可能受感恩的影响，理论和实证研究表明，感恩可能是青少年学校联结的重要促进因子。感恩的社会认知理论认为感恩是一种人际移情情绪，感恩倾向高的个体对人际关系更为敏感，更加注重良好人际关系的建立，因而他们能更敏感地感受到同学和教师的帮助和支持，并表现出更多的感恩认知、情感和行为，这有力地促进了其同学和教师支持(Wood，Maltby，Stewart，Linley，＆Joseph，2008)。同时，高水平的同学支持和教师支持是青少年学校归属感强有力的促进因子。此外，感恩的内外在目标理论指出感恩可促进青少年内在目标奋斗和成就动机，这有助于促进青少年对学校生活的情感参与(学校归属感)和行为参与，更多的参与使得青少年更好地积极发展(Bono＆Froh，2009)。感恩与学校联结的关系也得到了实证研究的支持。Kashdan等人(2009)与Wood等人(2009)研究均发现感恩与个体的积极关系显著正相关，且在控制了广义大五人格30个因素或积极情感和消极情感之后，感恩均仍具有有效的预测作用。但目前关于感恩与学校归属感关系的研究较少，然而，研究表明感恩可促进学生的学校生活满意感(Bono＆Froh，2009;孙配贞，郑雪，余祖伟，2010)，而学校满意感是学校归属感的重要组成部分。此外，本研究认为感恩倾向高的青少年更倾向于认为要在学校好好学习、健康成长，这样才能报答父母、老师、祖国和社会等的培育、关爱之恩，即感恩有助于青少年学校归属感的建立。总体而言，感恩可能会增强青少年的同学支持和教师支持，进而提升其学校归属感，并最终促进其积极学校参与，减少其问题行为的出现。因此，本研究提出假设H2:学校联结在青少年感恩与其问题行为之间发挥着系列中介作用，即感恩对青少年的学校归属感既有直接影响，也通过增强同学支持、教师支持间接促进其发展，进而学校联结的三大成分共同作用减少青少年的外化和内化问题行为。综上所述，本研究拟考察中国文化背景下青少年感恩与其问题行为的关系，以及学校联结的同学支持、教师支持和学校归属感三大成分在其中的系列中介效应，以期为减少青少年问题行为，促进其积极学校发展提供实证性依据和支持。

2研究方法

2.1研究对象被试为广东地区初一至高二五个年级的学生共1217人。其中，男生540人，女生671人，6人性别信息缺失;初一至高二各年级的人数分别为257、277、193、261、229人，平均年龄分别为13.43、14.47、15.39、16.37、17.42岁。2.2研究工具2.2.1感恩问卷该问卷由McCullough等人(2002)编制，包括6个项目，如:“我的生活里实在有太多值得让我感激”，要求被试在每个项目上根据最近半年以来的实际感受进行评价，采用七级评分，1表示“完全不同意”，7表示“完全同意”，其中项目3和6为反向计分题。对项目3和6反向计分后，计算所有项目的平均分，分数越高表示青少年的感恩倾向越强。该问卷在感恩测量中广泛使用并表现出良好的信效度(Bono＆Froh，2009)，研究也表明其对于我国青少年群体适用性良好(Chen＆Kee，2008)。该问卷在参考香港中文大学J．Leong教授(2009)中译版的基础上，由2名心理学教授、7名心理学和英语专业研究生进行多次直译和回译，本研究数据显示该问卷结构模型拟合较好，没有删题，各个主要的拟合指标分别为:χ2/df=4.88，RMSEA=0.052，CFI=0.98，GFI=0.93，NNFI=0.98。本次测量的Cronbach’sα系数为0.83。2.2.2学校联结量表该量表包括10个项目，分别测量同学支持(4个项目)、教师支持(3个项目)和学校归属感(3个项目)三个方面。这些项目主要参考了同类研究工具(McNeelyetal．，2002;Resnicketal．，1997)，并在先前的研究中使用过，信效度良好(Zhang，Zhen，Warren，Phelps，＆Lerner，inpress)。该量表采用五级评分，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，计算每个维度的平均分，分数越高表示青少年的同学支持程度、教师支持程度和学校归属感程度越高。本次测量中同学支持、教师支持和学校归属感三个分量表的Cronbach’sα系数分别为0.74，0.66和0.69。2.2.3外化问题行为调查表在参考以往外化问题行为量表和问卷的基础上，结合当前我国青少年的常见外化问题行为自编青少年外化问题行为调查表。该调查表我们在先前的研究中使用过，信效度良好(王建平，李董平，张卫，2010;Zhangetal．，inpress)。共16个项目，如:“喝酒”、“考试作弊?”、“打架斗殴”等，要求被试对最近半年以来自己在这些行为上的发生频率进行评定，采用五级评分，1表示“从不”，5表示“经常”。计算所有项目的平均分，分数越高表示外化问题行为越多。本次测量的Cronbach’sα系数为0.89。2.2.4焦虑抑郁量表采用青少年自评量表中的焦虑抑郁分量表(Achenbach，1991)测量青少年的内化问题行为。包括16个项目，要求青少年报告最近半年以来自己的情绪体验状况，如“我感到寂寞”、“我神经过敏，容易激动或紧张”等，采用三级评分，1表示“从不”，2表示“有时”，3表示“经常”。计算所有项目的平均分，分数越高表示内化问题行为越多。本次测量的Cronbach’sα系数为0.88。2.3问卷施测由心理学专业研究生组织，以班级为单位进行团体施测。测试前表达知情同意，征得学校领导、班主任和学生的同意;学生自愿选择填答问卷，作答完毕后现场收回问卷并致谢。问卷完成时间约为20分钟。2.4统计处理采用SPSS11.5软件进行，主要包括相关分析和多元回归分析。

3结果

3.1各变量之间的相关表1列出了各变量之间的相关系数。相关分析表明，感恩与青少年外化和内化问题行为均显著负相关，即青少年感恩倾向越强，其问题行为就越少。因此，本研究的假设H1得到支持。同时，学校联结三大成分也与青少年外化和内化问题行为均显著负相关，即青少年学校联结程度越高，其问题行为就越少，且学校归属感与外化和内化问题行为的关系均显著强于同学支持和教师支持，这为进一步检验系列中介作用提供了支持。此外，感恩与学校联结的三个维度:同学支持、教师支持和学校归属感均显著正相关，即青少年感恩倾向越强，其学校联结程度就越高。表1各变量间的相关矩阵(N=1211)变量1234561.感恩―2.同学支持0.29＊＊＊―3.教师支持0.32＊＊＊0.25＊＊＊―4.学校归属感0.37＊＊＊0.30＊＊＊0.51＊＊＊―5.外化问题行为－0.18＊＊＊－0.19＊＊＊－0.25＊＊＊－0.26＊＊＊―6.内化问题行为－0.13＊＊＊－0.21＊＊＊－0.20＊＊＊－0.27＊＊＊0.17＊＊＊―注:＊＊＊p＜0.001，相关分析数据为剔除性别信息缺失数据后的1211份数据．3.2学校联结的中介作用检验根据Baron和Kenny(1986)提出的中介作用检验程序，对学校联结在青少年感恩与其问题行为之间的中介效应进行分析。中介效应显著需要满足四个条件:(1)预测变量可显著预测结果变量;(2)预测变量可显著预测中介变量;(3)中介变量可显著预测结果变量;(4)在控制了中间变量的作用后，预测变量对结果变量的预测系数减弱或不显著。本研究采用层次回归分析，在控制人口统计学变量的基础上建立回归方程来对上述条件进行检验。在分析过程中，本研究对所有预测变量进行了标准化处理，并控制了青少年的性别(在剔除性别信息缺失数据后，男=1，女=0)和年龄(见表2～4所示)。本研究假设H2:学校联结在青少年感恩与其问题行为之间发挥着系列中介作用。为了检验该假设，首先需要确定自变量(感恩)和中介变量(同学支持、教师支持、学校归属感)对青少年外化和内化问题行为的预测作用，因此，以外化和内化问题行为作为因变量，人口统计学变量、感恩、同学支持、教师支持和学校归属感作为预测变量进行多元层次回归分析(见表2)。结果表明，在控制了性别和年龄后，感恩可显著预测青少年的外化(β=－0.15，p＜0.001)和内化问题行为(β=－0.15，p＜0.001);在控制了性别、年龄和感恩后，同学支持和教师支持也可显著预测青少年的外化(β1=－0.08，β2=－0.17，ps＜0.01)和内化问题行为(β1=－0.17，β2=－0.13，ps＜0.001);此外，在控制了性别、年龄、感恩、同学支持和教师支持后，学校归属感仍可显著预测青少年外化(β=－0.11，p＜0.001)和内化问题行为(β=－0.20，p＜0.001)。在确定了感恩、同学支持、教师支持和学校归属感对青少年外化和内化问题行为的显著预测作用之后，继续以学校归属感作为因变量，人口统计学变量、感恩、同学支持和教师支持作为预测变量进行多元层次回归分析(见表3)。结果表明，感恩、同学支持和教师支持都是学校归属感的显著预测变量，结合表2的结果进行Sobel检验发现，三者均可通过学校归属感间接预测青少年的外化和内化问题行为，即学校归属感是感恩、同学支持和教师支持与青少年外化问题行为(Z1=4.66，Z2=4.00，Z3=5.47，ps＜0.001)和内化问题行为(Z1=7.00，Z2=5.20，Z3=11.36，ps＜0.001)关系间的中介变量。最后，分别以同学支持和教师支持作为因变量，人口统计学变量和感恩作为预测变量进行多元回归分析(见表4)。结果表明，感恩可显著正向预测青少年的同学支持和教师支持。结合表3的结果进行Sobel检验发现，感恩既对青少年学校归属感有直接作用，也通过同学支持和教师支持对其产生间接促进影响，即同学支持和教师支持在感恩与青少年学校归属感之间起着部分中介作用(Z1=6.02，Z2=9.54，ps＜0.001)，中介效应占总效应的比例分别为10.60%和36.57%。根据以上分析可以得出如图1所示的系列中介模型。

4讨论

篇4

青少年处于人生阶段心理变化和身体变化最剧烈的时期。这是个体身体、心理逐渐成熟，迈向独立生活、承担更多社会责任的时期。青少年最善于抓住时代的潮流而适应变化的社会，但是由于年龄特征和多种原因，他们也容易在社会适应过程中出现各种心理和行为问题。目前，我国的家庭教育对青少年的社会适应问题往往无能为力，仅仅限于养而忽于教；而学校教育则把主要的精力用于发展青少年的智力，提高学习成绩以应付升学考试上，相对忽略了对学生社会适应行为和良好人格的培养和教育，以致青少年中出现了许多的适应不良和问题行为。

从社会适应的角度来说，影响青少年适应状况的环境因素青少年是无能为力的。但是如果他们获得更多社会适应的心理技巧，比如提高情绪智力，改善个人因素中的保护性，那么这对提高他们的心理健康和预防青少年的偏差行为十分有意义。

一、社会适应的定义

1953年，美国心理学家Doll提出“社会适应能力是人类有机体保持个人独立和承担社会责任的机能。”Heber（1961）代表美国智力缺陷者协会给适应行为定义为“适应行为主要指个体适应生活环境中的各种自然要求和社会要求的效能”。Grossmanz（1973）则把适应行为定义为“个人承担起他所在文化群体中对他这个年龄期望承担的个人及社会责任的程度”。Greenspan于1997年提出的“社会性能力模型”理论，认为适应行为包括了社会性能力和实践性能力，而社会性能力包含了个人情感能力中的气质和性格，以及日常能力中的社会性智力。综合以上观点，本研究中将社会适应定义界定为:是个体在与社会环境的交互作用中，主动地顺应环境，调控和改变环境，最终达到与社会环境保持和谐关系和平衡的状态。而研究社会适应则必须从研究社会适应行为着手，社会适应行为是指个体在与社会环境相互作用的过程中，为了与社会环境保持协调平衡的状态，个体满足与其年龄相符的所处社会的期望和要求的行为。

二、社会适应的内容、特点和影响机制

在早期研究中学者们就发现社会适应具有非常丰富的内容。Doll在编制文兰社会成熟量表时就指出，适应行为有一个多维的结构，它包括多种行为，他的量表中就涉及了八个方面。Nihra（1969；1974）在编制和修订“适应行为量表”时将题目分为“适应行为”与“不适应行为”两个部分。Meyers（1979）的研究发现适应行为由两个基本成分组成――自我满足和社会责任。

聂衍刚（2005）提出可根据青少年社会适应的任务划分适应行为，包括内在适应行为和外在适应行为。内在适应包括：（1）自我心理适应：是指个体对自己的认知、情感、人格等的变化自我调节和行为反应，如人格发展适应、情绪调节、行为控制、自我反思、自我激励的行为等。（2）青春期适应行为是指青少年随着进入青春期而对自己性生理成熟而表现出来的性心理和反应，是对自己身体的了解、对性知识的了解、对的态度、对恋爱的态度及异往的方式等方面的行为特点。（3）身体变化的适应是指青少年对自己身体机能、生理状况、体貌特征变化的适应行为。外在适应行为包括：独立生活适应、学习适应与学校适应、社会交往适应、社会规范适应、就业与职业适应、科技文化适应等。

聂衍刚同时提出，从青少年社会适应行为的性质可以分为良好适应行为与适应不良行为。良好适应行为包括独立生活、社会生活、学习适应、经济活动、社交适应、自我定向、社会认知、身体与性、计算机与网络等。适应不良行为包括三个方面七个领域。三个方面是社会不良行为简称社会行为、品德问题行为简称品行行为、心理问题行为也称神经症行为。七个领域包括社会、服从行为、可信赖、刻板行为和活动过度、自虐行为、社交活动行为、令人烦恼的人际行为以及补充题精神药物使用行为。

我国学者陈建文（2001；2003；2004）通过对中国青少年的研究提出，社会适应性本质上是一种心理适应，即个体在特定的社会情景中具体的心理操作和行为表现的过程。根据心理操作和行为表达的差异，个体的适应分为“掌握”、“应对”和“防御”三个层次。掌握层次实际上就是个体学习行为的获得机制。应对层次的适应就注重于探讨在应激源背景下构成的适应问题，以及人们所采取的应对风格和应对策略。防御是个人调节和管理消极情绪(诸如焦虑、沮丧、自尊受挫)的过程。

李冬梅等（2007）认为社会适应行为具有以下的特点：差异性：社会适应行为的差异性是指个体的社会适应行为之间存在差异；发展性：社会适应行为存在一定的差异性,但是随着年龄的增长无论是正常个体还是非正常个体,其社会适应行为都有所发展；并发性：许多社会适应问题是共同存在的；期望性：与个体所在家庭和社会的期望密切相关，又随文化而异。陈建文（2001；2003；2004）通过对大量有关文献分析，发现在研究影响社会适应机制的因素中，学者们较多地集中于对个体因素（乐观、好脾气、敏捷等）和环境因素（良好家庭气氛、亲密的同伴友谊、和谐的社会环境等）的研究。近来危险性因素和保护性因素也被引入社会适应的研究当中。

三、社会适应的测量工具

心理测验是研究社会适应行为、了解个体适应水平的主要途径和方法。国外常用的社会适应行为测量工具有：AAMR适应行为量表、文兰社会成熟量表、独立行为量表、儿童适应行为测量表、儿童行为量表、异常行为项目、社会表现调查表等。国内对社会适应行为的测量工具有：儿童适应行为评定量表(姚树桥1995)、青少年适应行为量表(聂衍刚2005)、中学生行为自评问卷(崔丽霞2005)及国内学者对一些国外量表进行修订和使用。

由于对社会适应行为的理解不同,导致对社会适应行为的评价标准和维度的划分有很大差异。但不同测量工具也有共同之处：测量主要关注的不是积极适应而是消极适应；大多数社会适应行为量表主要的适用对象是非正常群体，因此使用这些工具对正常群体的社会适应行为进行测量，其结果可能也存在偏差。

四、社会适应的研究范式

陈建文（2001）根据大量有关社会适应文献的分析，提出社会适应性结构的研究有两种研究范式，它们各自有着不同的研究取向和研究策略。一个是“功能-结构研究范式”，该研究范式通过确定社会适应评价标准去选择和确定适应良好和适应不良的两种人格类型，然后再通过考察两种人格类型的行为倾向和人格特征就可以得到社会适应性的内涵和结构。第二种研究范式是“过程―结构研究范式”，该范式将社会适应过程看做是可以被解剖成连续性的、但又具有质性差异的几个环节，即：（1）心理发动环节，(2)起始比较环节，（3）内容操作环节，(4)适应持续环节；这样通过考察社会适应过程的几个环节中人们所表现的心理和行为方面的个别差异，就可以揭示社会适应性的内涵和结构。

五、青少年社会适应的研究现状

国内有关儿童和青少年社会适应行为的研究文献不少，主要集中在对儿童的适应行为特点及影响因素的研究、儿童和青少年各种行为问题的调查分析，以及对各类特殊群体如独生子女、离异家庭儿童、弱智儿童等的研究，以及对学生的学习适应行为的研究等领域。

基础性的研究包括各类量表的设计，代表性的研究包括姚树桥、龚耀先（1984）编制的“儿童适应行为评定量表”；陈建文（2004）编制的“中学生社会适应性量表”等12篇有关量表研究（王光，2002；陈慧萍等，2002；钟佑泉等，1997；戴育红，1998；张凤等，2002；长凤等，2002；范希文等，1997；易欢琼等，1999；袁水平等，2000；闰瑰娟等，2001；罗昭逊等，2002）。

由于社会适应在内容上的多元性、结构上的复杂性，以及研究范式上的分野，使得青少年社会适应的研究呈现出纷杂的状况。例如从青少年社会适应行为的性质可以分为良好适应行为研究（孙春晖等，2001；王惠萍等，1998；李政云，2001；鞠红霞，2002；韩启放，1994；冯廷勇等，2002）与适应不良行为研究（邓世英等，2001；霍金芝等，1995；韩萄等，1995）；从青少年社会适应的任务划分可以分为内在适应研究（鞠红霞，2000；李政云，2001）与外在适应研究（张凤，2002；王惠萍1998；潘昊，2002）；从社会适应因素的研究又分为家庭因素研究、学校因素研究和生活经历因素研究等。

六、青少年社会适应研究的局限

虽然目前国内青少年社会适应研究工作较为充分，但是在这个领域存在着一些不足与缺陷，主要为以下两个方面：

（1） 在研究对象上，对社会不适应的研究对象还没有扩展到偏差行为青少年，即工读学校学生；

（2） 在研究方法上和研究工具的使用上，对适应良好与适应不良青少年的量表往往使用不同的量表，使得这两类青少年的社会适应研究往往不具有可比性。

参考文献：

［1］聂衍刚.青少年社会适应行为及影响因素的研究.华南师范大学，博士论文，2005.

［2］陈建文.青少年社会适应的理论与实证研究：结构、机制与功能.西南师范大学，博士论文，2001.

［3］李冬梅.青少年社会适应行为的特征及影响因素.首都师范大学学报(社会科学版)，2007.

［4］崔丽霞.中学生问题行为的问卷编制和聚类分析.中国心理卫生杂志，2005/05.

［5］王光等.学龄前期儿童适应行为发展状况分析.健康心理学杂志，2002.

［6］吕陈慧萍等.浙江省城乡小学一年级新生适应行为发展比较研究.浙江预防医学，2002.

［7］钟佑泉等.儿童适应行为评定量表在例儿童中试测报告.中国心理卫生杂志，1997.

［8］戴育红.儿童社会适应行为发展与教育对策研究.教育导刊・幼儿教育版，1998.

［9］张凤等.中日学龄前儿童社会适应能力的跨文化研究.中国心理卫生杂志，2002.

［10］长凤等.中日学龄前儿童社会适应能力的跨文化研究.中国心理卫生杂志，2002.

［11］范希文等.名儿童美国社会适应行为量表测定结果分析.中国行为医学科学，1997.

［12］易欢琼等.广州市一岁儿童适应行为分析.中国学校卫生，1999.

［13］袁水平等.城乡儿童适应行为特点比较.健康心理学杂志，2000.

［14］闰瑰娟等.适应行为量表郑州市与全国常模比较研究.2001.

［15］罗昭逊等.寄宿制小学与普通小学儿童社会适应能力调查分析.贵州医药，2002.

［16］孙春晖，郑日吕.《学习适应性量表》的验证性因素分析.心理学探新，2001.

［17］王惠萍等.农村初中生学习适应性发展的研究.应用心理学，1998.

［18］李政云.初一新生学习适应水平特点调查.株洲师范高等专科学校学报，2001.

［19］鞠红霞.关于中学生人格特质、学习适应性的研究.柳州职业技术学院学报，2002.

［20］韩启放.人学新生社会适应状况评估.健康心理学，1994.

［21］冯廷勇等.当代大学生学习适应的初步研究.心理学探新，2002.

［22］邓世英等.西方有关父母教养方式与青少年问题行为关系的理论及其研究综述.心理与发展教育，2001.

［23］霍金芝等.中学生早期问题行为与个性特征关系的研究.中国公共卫生，1995.

［24］韩萄等.青少年问题行为的因素结构和群体差异.中国心理卫生杂志，1995.

篇5

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）23-284-02

在作为自我同一性理论之父，埃里克森的理论来源于精神分析，他将社会文化与个体的教养作为人格发展的动力，而且这种发展贯穿于人的毕生。在他将人生发展分成的八个阶段中，青少年期（12-18岁）是埃里克森关注的重点，这一阶段个体主要是获得同一性。该理论对青少年人格的形成、发展，以及各种心理问题的出现做出了明确而清晰的阐释，为我们研究青少年问题打开了一扇明朗的窗户。

一、自我同一性理论涵义

自我同一性又称自我认同感，是指个体对过去、现在、将来“自己是谁”以及“自己将会怎样”的主观感受和体验。具有主观同一性的人会体验到自己是不同于其他人的，过去、现在、将来的自我都是自己认同的自我。青少年常常会对“我是谁”、“我将来的发展方向”等问题进行思考。

二、青少年自我同一性与心理健康

青少年是人生发展的关键时期，如果青少年不能很好的完成自我同一性，就会产生同一性危机，就会阻碍其人格的健康发展。青少年自我同一性危机主要有以下表现：

第一、同一性强闭。青少年由于世界观和价值观的不成熟，对自己将来生活理想的设计缺乏足够的客观性和信心，因此便过早的接纳了来自长辈和社会赋予自己的种种社会角色。这是一个包含消极内容的双向选择过程，选择的最终结果是弱化了家长和社会的指导作用，也使处于这种状态下的青少年始终生活在缺乏自信的环境里，无法走向自主成才和积极进取的道路。

第二、合法延缓期。由于青少年处于心理断乳期，在对自身以及社会的要求发生变化的情况下，既有积极应对和主动寻求解决的愿望，又有自身能力和经验不足的矛盾冲突。合法延缓期便在这种情况下自然产生。青少年可以利用这一时期努力增强自身的能力，明确未来的理想和奋斗目标，从而经过不断的探索最终确立自我同一性。

第三、同一性扩散。自我同一性扩散是指个体无法或不能把握和控制自己，而是把自己的人生意义和价值建立在他人的看法基础上，对外界事物的判断丧失了基本的批判精神。这样使青少年不仅不能正确认识自我，甚至会导致否定自我，其结果是加剧了青少年心理冲突的强度。

造成自我同一性危机的根源是复杂的，主要来说有两个方面：

第一、主观内在原因。由于青少年的自我控制能力差，对事物的认知和接受态度不稳定，于是便形成了“理想我”和“现实我”的矛盾。“理想我”是青少年在身心日趋成熟的基础上对未来生活、职业理想等的设计。“现实我”是青少年客观公正的理解现实的我的一切状态。如果青少年“理想我”的设计脱离了“现实我”的状态，就会破坏自我认同感的生成。

第二、客观外在原因。（1）家庭教养。青少年同父母的关系对同一性的形成有着很大的影响。如果青少年无法认同和尊重父母并从中汲取某种优良品质，那么建立自我同一性是很困难的。处于同一性混乱的青少年更容易感受到父母的忽略和拒绝，也更容易与父母疏远。对于同一性提前结束的青少年，则处于另一个极端，他们和父母的关系常常相当密切，甚至害怕被抛弃，这些青少年不会想要形成独立的同一性。（2）社会环境影响。社会环境对青少年自我同一性的确立同样具有重大影响，埃里克森也肯定了这一点。青少年的问题行为可以理解为社会病态的反应，孩子的社会就是成人社会的一面镜子。如果社会不能为青少年提供一个有利的社会环境，出现成人社会口中的“垮掉的一代”，那么社会对青少年的诸多疑问、指责也就不足为奇了。

三、埃里克森的自我同一性理论对青少年心理健康教育的启示

引导青少年确立正确的自我概念，建构健康的的心理素质。自我概念指的是个体对自我的能力、外貌、人际关系、社会地位等的认识看法、态度与评价的综合。埃里克森认为人在进入青春期后，青少年如果不能接受理想自我与现实自我之间过大的差异，就会面临着同一性危机。教育者们应该加强对青少年自我认知的教育，使他们建立正确的自我概念，建构健康的心理素质，促使青少年向着一个协调、充实、完整、积极的自我的方向发展。提高青少年心理免疫力，使个体在坚强和独立中走向成熟。埃里克森认为，自我同一性从认同到同一要经历一个“形成”的经历，必须要靠个体自己从认同经验中选择、补充、排列、组合，然后再重组之后做自我选择。青少年们在追寻自我肯定的过程中注定要经过不断的挫折和失败。而我国的青少年们在对抗挫折与磨难方面存在缺陷。父母对他们的过分保护与关爱，使他们过多地依附于他人，缺少应对困难的心理准备。因此，教育工作者应该加强对青少年心理免疫力的训练，使个体在坚强和独立中走向成熟。

指引青少年建立和谐的人际关系，使青少年在群体认同中获得尊重。埃里克森认为自我同一性是指自我整合的一种形式，是一种坚定的内在的同一性。它的形成有助于个体从那些与他们有密切关系的社会集体中获得集体同一感的支持。青少年特别重视自己与集体的关系，希望在集体中占有一定的地位，希望被喜欢和接纳，这会使他们体验到强烈的归属感，形成爱和尊重的品质。

艾里克森认为，自我同一性的形成对青少年的健康成长具有极其深远的影响。在他们的成长过程中，成人社会不能过高地要求他们，不能以成人的理想和标准去逼迫他们，给青少年一个过程，一个发展的空间，帮助他们形成自我认同感，更多地表现真实自我，促使青少年向着一个协调、充实、积极的自我的方向发展。

参考文献：

[1] 张丽华.埃里克森的人格发展阶段论对心理健康教育的启示[J].新课程研究・教师教育，2008.124.