青少年问题心理学范文

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中图分类号:G620 文献标识码:A 文章编号:1003-2851(2012)-08-0089-01

青少年正处于青春发育期,无论是身体还是心理发育都还不完全,对事物的认识不足。青少年时期是人一生中发展最迅速、最关键的时期。随着社会的不断发展,特别是现代网络通讯技术的发展,青少年受到了越来越多的诱惑,同时来自父母、老师、同学等各方面的竞争和压力越来越多,家庭和社会关系越来越复杂,对青少年学习过程中的心理状况会产生极大的影响。青少年本身就处于身心发育期,再加上身边的一些不健康因素的影响,如果家庭、学校和社会不加以正确指导,很容易使青少年的心理问题越来越重,不利于青少年的成长,甚至产生严重的后果。

一、表现

由于来自各方面的诱惑以及压力等原因,青少年在学习过程中会产生一定的心理问题,主要表现为:(1)学习动机不正。由于受到父母或亲友的激励,说如果考试考了第几名或者考了多少分就奖励多少钱或什么东西等,导致青少年学习的动机不正,他们学习的动机是为了那些所谓的物质奖励或者别人的羡慕而满足他们的虚荣心,而不是为了真正的学习。(2)学习习惯不良。大部分青少年都或多或少会存在学习习惯不良的情况,今天的学习任务会拖到明天,数学课做语文作业,上课迟到、早退等不良习惯,严重影响了青少年的学习。(3)注意力不集中。青少年都有好玩的天性,他们对周围的事物都感到好奇,却又不能集中注意力去做某一件事,在学习过程中主要表现为上课不认真听讲、喜欢东张西望,做作业粗心大意,甚至答非所问。(4)学习能力不够。虽然素质教育在我国已经推行多年,但大部分地区素质教育还流行于形式,并没有真正施行。很多家长老师给学生报各种各样的辅导班,布置过多的课外作业,青少年学习能力有限,不能很好的吸收所学的知识,对他们的成长反而是不利的。(5)自控能力差。现代社会,存在太多的诱惑,有来自周围的同学朋友的,也有来自网络的,一系列的诱惑导致青少年无法集中注意力去学习。上课看小说、玩手机,不认真听讲,有些甚至逃课去上网,严重影响了青少年的学习成绩和身心发展。(6)学习焦虑。由于来自父母老师等各方面的压力,青少年将学习成绩看得特别重,这给他们带来了很大的压力,主要表面为考试时显得焦虑、晚上睡不着、一会儿就要上厕所,一系列的焦虑情绪影响了青少年的身心发展。(7)自卑心理。很多学校都会给学生的成绩排名次,甚至有些老师会当众公布名次,成绩好的学生会得到比成绩差的学生更好的待遇,让那些成绩差的学生会无形之中产生自卑心理,影响他们的身心发展。

二、对策

青少年在学习过程中产生的一系列心理问题,极大地影响了青少年的身心发展,家长、学校和全社会都要采取高度重视。为了更好地应对青少年在学习过程中产生的心理问题,建议采取以下对策:

1.老师和家长之间做好及时有效的沟通,及时报喜,委婉报忧。青少年在学习过程中,如果成绩有一定的进步或者按时认真完成了相关学习任务,老师要及时跟家长沟通,给学生多一些肯定,家长也要及时看到孩子的长处,多鼓励;如果青少年在学习过程中遇到一定的困难,上课不专心,作业不能按时完成,老师不能第一时间就向家长“告状”,要和学生多沟通,弄清楚情况,寻找问题产生的原因,实在不行,就和家长商量,寻求合理的解决办法,促进青少年成长,不能动不能就打骂他们。

2.正确看待青少年的成绩,不以成绩论“英雄”。由于各方面的原因,青少年的学习成绩都会有好有差,老师不能以成绩来评价一个学生,每一个人都有他的闪光点,也许他学习不好,但是他乐于助人,他体育很棒,他热情活泼。老师要善于发现学生的优点,给他们多一点肯定。

3.开展与青少年有关的主题教育,树立他们正确的人生观、价值观。青少年在学习过程中产生的各种心理问题,很大程度上与他们自我认识和对社会的认知不足,容易受到周围不良事物的诱惑。学校和社会可以针对青少年的特点,开展一系列的主题教育,向他们传输积极健康的思想和观念,培养他们正确的人生观、价值观。

4.关心青少年的心理动态,给他们提供心理咨询。青少年正处于身心发育期,在学习过程中会存在各种心理问题,家长和老师要给他们多点关心,及时了解他们的心理动态。教师要用无限的爱心感化学生,促使学生心理健康发展。热爱学生是形成教育艺术的基础。“感人心者莫先乎情”,对情感的渴求是每一个青少年学生的心理需要。老师只有把爱的情感投射到学生的心田,师生间才能产生心心相印的体验,收到良好的教育效果。教育艺术之树只有植根在爱的土壤里,才能结出丰硕的果实。同时学校要设立心理咨询指导机构,给青少年提供心理咨询和指导,在青少年学习过程中出现心理问题的时候,可以给他们及时提供帮助,解答他们的心理困惑,促进他们的健康成长。

青少年是国家的未来,青少年的成长关系到国家未来的发展。我们要正视青少年在学习过程中产生的心理问题,并采取积极的应对措施。青少年在学习过程中产生的心理问题是长期积累而形成的,全社会要携起手来,形成一项系统的工程,积极应对青少年在学习过程中产生的心理问题,促进青少年的健康成长。

参考文献

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一、前言

随着时代的进步，人们越来越关注教育中的每一个个体，注重教育质量整体的提高，而学生学业不良问题也一直倍受关注。国内外研究表明，学业不良学生的心理与行为问题突出，影响其学习、生活和心理健康。因此，迫切需要对学业不良青少年学生的心理与行为问题及成因探索并进行教育干预，相关的研究成果将会对学校对这类学生进行教育引导提供指导，有利于促进学业不良学生的身心健康发展，有利于促进学校教育质量的提高。目前关于学业不良青少年学生的心理问题较多关注其类型、成因、对学生成长的影响及教育干预策略。

二、学业不良青少年的心理问题

学业不良指学习成绩低于群体平均水平，且不是由感官或智力障碍引起的。

孙红梅，姚本先（2010）研究总结发现青少年常见的心理与行为问题有：情绪问题、学业问题、人际关系问题、青春期性心理类问题、网络问题、危险行为问题等。

关于对学生的成长的影响方面，越来越多的研究者开始关注学业不良对学生心理与行为健康的影响。有研究显示，学业不良学生会出现各种心理与行为问题影响其健康成长。国内外研究表明，学业不良学生的心理与行为问题突出表现在社会适应、违纪行为、人际关系问题、焦虑抑郁情绪、自杀倾向、自我认识问题、网络问题等方面。学业不良学生的心理与行为问题又会反过来进一步影响其学业表现，形成恶性循环。

俞国良等人（2000）对小学四至六年级学生的研究发现，学业不良学生的孤独感明显高于一般学生，并且学业不良学生的同伴接受性较差。程黎等人（2011）对10-12岁学生研究发现，随年龄的增长学业不良高智商儿童考试焦虑水平在五、六年级时显著高于学业优秀高智商儿童；而在成绩目标掌握方面低于学业优秀高智商儿童，且表现出更多的成绩回避行为；随着年龄的增长学业优秀高智商儿童的非学业自我概念在五、六年级时显著高于学业不良高智商儿童。

三、学业不良青少年心理问题的影响因素

随着对学业不良学生的教育干预的迫切需求，研究者们逐步探索学业不良学生的心理与行为问题的成因，期望对其教育干预提供指导。一般研究者从智力与非智力因素两方面来分析影响学生学习最重要的因素；国内外研究表明，学业不良学生的心理与行为问题的影响因素大致来源于个体自身因素、家庭因素、学校教育因素和社会因素。

1.个体自身因素。个体自身因素方面，学业不良学生的大脑发育程度、智力水平、个性特点、归因风格、应对风格等影响其心理与行为问题。刘爱书，陈力（2004）研究发现智力不平衡和P300潜伏期延迟提示的脑功能损伤可相互验证；且有混合行为问题儿童的脑功能损伤程度比单一问题儿童严重；智力不平衡且有混合问题儿童的脑功能损害更有可能是器质性损害。其结果一定程度反映了脑损伤影响智力发展进而影响儿童行为问题的发生类型。蒋航英（2011）研究发现学业不良者的倒摄抑制更明显，记忆绩效较差。

2.家庭因素。家庭因素方面，家庭教养方式、家庭气氛、家庭结构、父母受教育水平、亲子关系等因素均影响学业不良青少年心理问题。

家庭气氛包括家庭环境、夫妻关系、亲子关系等。家庭气氛的好坏直接影响着家庭成员之间的心理关系以及孩子学习的环境，良好的家庭物理与心理环境、和谐融洽的夫妻关系、相对亲密的亲子关系将有利于促进青少年的身心健康和学业发展，相反，不良的家庭气氛也会产生消极影响，从而影响他的学习成绩导致学业上的失败，引起各类心理问题。俞国良的研究发现，学业不良儿童更多的生活在父母关系紧张的家庭中，而对待孩子的教育问题上，教育分歧大，父母对孩子的情感投人相对较少。

父母教养态度和方式对青少年的认知发展和人格发展都有比较重要的影响；正确的教养方式塑造青少年良好的行为习惯，使青少年认知能力和个性得到正常发展；错误的教养方式和教养观念，影响其认知能力及个性的健康发展。谷长芬等人（2009）研究显示学业不良儿童的孤独感与父母的“情感温暖”呈显著负相关，与父母的“惩罚严厉”、“拒绝否认”呈显著正相关；对学业不良儿童而言，母亲的惩罚严厉和父亲的温暖理解是最主要的解释变量，即母亲的惩罚越严厉其孤独感越高，父亲的温暖理解越多，其孤独感越低。

家庭教育资源不足是影响学业不良青少年心理与行为问题的重要因素。刘颂，刘全礼（2007）研究显示学业不良儿童的家庭教育资源在家长受教育水平、家长期望值、家庭学习氛围方面显著低于一般儿童，学业不良儿童家长提供的学业支持存在不同于一般儿童的特点。

3.学校与社会因素。学校教育因素方面：教师对待学业不良学生的态度和给予的支持，学校同学关系、班级氛围等影响其心理与行为问题。社会因素方面，社会支持、同伴团体特征等影响其心理与行为问题。社会支持是学业不良青少年社会性发展的重要内容，它包含学生从父母亲、教育工作者、朋友等处获得的支持力量。社会支持的力度对学业不良学生的心理发展会产生影响。葛娟（2011）研究显示：学业不良学生在获得父母亲、教师和同性朋友的总体社会支持上均少于普通学生，且学业不良学生对异性朋友支持的需求高于对父母与教师。另外，同伴群体的特征也会影响学业不良学生的各类心理行为问题产生。

四、学业不良青少年心理问题的干预策略

学业不良青少年的干预，目前大致有两类干预模式：医学-心理教育结合干预模式和只进行心理教育的干预模式。

国内主要的青少年心理教育干预策略为：心理健康检测并建立心理健康档案、开展心理健康教育课、团体心理辅导、家庭干预和学校干预等。

学校教育中，教育者应关注青少年心理与行为问题的成因并开展相关的干预。对于源于家庭因素的心理问题，家校合作是其中一种重要的干预形式。学校和教师可以通过家访、家长会、开办家长学校等形式，使家长了解和体会到健康的家庭功能对于教育和矫正学业不良学生的重要价值；并且学校也可针对学业不良学生的家长举行关于学生问题的特点、成因及干预策略方面的讲座，指导家长如何更好地了解自己的孩子，积极改善学业不良儿童的家庭教育环境，改进学业不良学生家庭环境中的社会性发展状况，也可开设关于建立良好亲子关系的讲座与家长交流会。对于社会适应不良的学业不良学生，应引导他们掌握一定的社交礼仪和人际交往技巧，并为他们提供应用这些社交礼仪的机会和场所，以发展其与他人进行有效沟通、结交朋友并维持友谊的能力；且可在教学中积极开展合作学习，合作学习有利于学业不良学生的同伴接纳积极发展。

在学校教育中，教师应对学业不良学生予以积极关注，学习运用班级气氛、班级同伴关系、师生关系来对学业不良学生的各类问题进行教育干预。在班级管理中，班主任和任课教师应认识到积极乐观对待学业不良学生对此类学生发展的重要性，有效的引导学生形成良好的班级同伴关系，特别是引导学业不良学生发展积极的同伴关系，增强社会交往技能。

针对学业不良儿童的严重心理问题，也可以开展相关的个体与团体辅导。关于心理辅导进行干预方面，戴育红等（2004）研究发现，小组辅导活动是帮助学业不良学生提高学习适应性和学习效果的一条重要途径。普通学校宜采用个体干预和团体辅导相结合的综合干预模式，实行朋辈帮扶、学校教育、家庭辅助、社会支持的多层面结合，形成教育与预防同时并进的三级防御系统。

五、关于学业不良青少年心理问题研究的反思

综上所述，研究者对学业不良学生的心理与行为问题的探索在逐步深入，学业不良学生的心理与行为问题相关研究呈现出多元化研究的特点。然而，目前，对于少数民族地区学业不良学生的心理与行为问题的实证研究非常欠缺，对于学业不良学生的发展性研究不足。

从研究成果对实践的指导意义来讲，目前的大多研究是揭示学业不良学生的心理与行为问题现状，静态研究成果较多，而相关的动态干预研究成果较少，然而对于这类群体来讲更需要的是干预研究成果来指导教育实践。

从研究方法方面来看，目前对学业不良青少年的各类问题的研究绝大多数研究者采用的是定性的调查法，然而，每一种教育现象的发生都有具体的教育情景，学业不良学生都有独特的教育生活实践，因此质性的研究方法，特别是行动研究和叙事研究对学业不良问题的研究尤其是其心理问题的干预研究更容易解决实际问题，这将是将来研究的新的方法学取向。

本文系新疆维吾尔自治区教科所2012年校本课题：DY12014.

参考文献：

[1]孙红梅，姚本先.1999—2009年青少年心理行为问题的研究[J].中国校医.2011（25）.

[2]俞国良，辛自强，罗晓路.学业不良儿童孤独感同伴接受性的特点及其与家庭功能的关系[J].心理学报.2000（01）.

[3]程黎，胡永涛，毛莉丽.10-12岁学业优秀与学业不良高智商儿童非智力因素的比较[J].教育研究与实验.2011（06）.

[4]刘爱书，陈力.儿童P300与行为问题和智力不平衡的关系[J].心理科学.2004（27）.

[5]蒋航英.学业优秀者和学业不良者的倒摄抑制比较——从结构化和非结构化角度[J].心理科学.2011（34）.

[6]谷长芬，王雁，曹雁.父母教养方式与小学学业不良儿童孤独感的关系[J].中国特殊教育.2009（104）.

[7]刘颂，刘全礼.学业不良儿童家庭教育资源研究[J].中国特殊教育.2007（84）.

[8]葛娟.学业不良儿童与普通儿童社会支持的对比研究.毕节学院学报.2011（29）.

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1引言

感恩是中华民族的传统美德，“滴水之恩，当涌泉相报”、“投我以桃，报之以李”等古训和“谁言寸草心，报得三春晖”等充满感恩情怀的佳句，至今仍广为流传，历经数千年深深影响着一代又一代中国人。虽然在我国有浓厚和悠久的感恩思想，但是感恩的科学研究始于20世纪30年代Baumgarten-Tramer对儿童青少年感恩发展特点的研究(Baumgarten-Tramer，1938)，之后很长时间感恩一直未受到心理学家的重视。直到最近，随着积极心理学思潮的兴起，感恩逐渐成为心理学研究的热点(Bono＆Froh，2009;Emmons＆Shelton，2005)。感恩是指个体用感激认知、情感和行为了解或回应因他人或物的恩惠或帮助而使自己获得积极经验或结果的心理倾向(McCullough，Emmons，＆Tsang，2002)。依据Rosenberg提出的情绪理论，感恩可区分为特质感恩和状态感恩两种水平。特质感恩研究表明感恩是促进个体社会适应作用最大的人格特质之一(Wood，Maltby，Stewart，＆Joseph，2008);同时，临床干预研究也指出干预增加状态感恩也可有效减少个体适应不良，同时促进个体认知能力、积极关系、心身健康、幸福感等积极发展(Wood，Froh，＆Geraghty，2010)。即特质感恩和状态感恩均可促进个体社会适应，减少外化和内化问题行为。感恩的拓展建构理论(Fredrickson，2004)、应对理论(Wood，Joseph，＆Linley，2007)、内外在目标理论(Bono＆Froh，2009)和道德情感理论(Mc-Cullough，Kilpatrick，Emmons，＆Larson，2001)等从不同的角度阐释了这一作用。拓展建构理论认为感恩是一种积极情绪，对认知具有启动和拓展效应，能够扩大个体的注意范围，增强认知灵活性，以及更新和拓展个体的认知地图;同时，感恩也可建构个体身体健康、人际支持等个体资源;因此，高水平的认知能力和丰富的资源提升了青少年的适应能力。应对理论认为感恩倾向强的个体在面临风险情境时表现出更多的积极应对评价，同时采用更多的积极应对策略，包括更多寻求并采用工具性和情感性社会支持，更多采用接近或解决问题的应对策略(如积极应对、计划、积极重释情境、尝试发现发展可能性等)，以及失败后更持久坚持和更少通过物质使用等适应不良行为逃避等。内外在目标理论认为感恩有助于促进个体内在目标追求，减少外在目标追求，而相对于外在目标追求者较多追求财富、名声、形象等，内在目标追求者更多关注建构良好关系、获_得个人成长等，因而内在目标追求者能较好地满足个体的关系、能力和自主三种基本心理需要，三种基本心理需要得到满足的个体能更好地获得积极发展，包括促进幸福感，抑制外化和内化问题行为等。道德情感理论认为感恩是一种道德情感，可以强有力地促进个体的亲社会动机和行为，而具有亲社会动机和行为的个体其外化和内化问题行为较少。上述理论均得到了大量实证研究的支持。一方面，感恩与个体多种积极情绪、幸福感、身体健康、关系支持、亲社会动机和行为等大量积极发展结果显著正相关;另一方面，感恩同时又与多种消极情绪(如焦虑抑郁)、躯体症状、风险行为等众多消极发展结果显著负相关(喻承甫，张卫，李董平，肖婕婷，2010)。此外，感恩实验干预研究(Emmons＆McCullough，2003)和纵向研究(Wood，Maltby，Gillett，Linley，＆Joseph，2008)均初步表明，感恩与个体社会适应之间存在因果关系，前者是后者的前因变量。然而，上述结论大多数是基于大学生等成人群体和临床案例(如越战老兵、美国“9.11”创伤个体等)研究而得到的，当前国内外青少年感恩研究非常缺乏，但现有的研究初步表明青少年是感恩意识形成与发展的关键时期，状态感恩干预也能促进青少年的积极发展，因而青少年感恩研究具有重要的理论和实践价值(Bono＆Froh，2009)。同时，当前感恩研究绝大多数是在西方文化背景下进行的，国内感恩的心理学研究尚处于起步阶段，相关实证研究非常缺乏。然而，中国儒家文化下的感恩与西方基督教文化下的感恩存在较大差异性，即中西方感恩的内涵及其功能可能存在差异，因此，西方感恩研究结论的可推广性有待在中国文化背景下进行检验(喻承甫等，2010)。因此，鉴于感恩对减少个体问题行为的重要作用，以及当前青少年感恩研究的重要价值，本研究拟考察中国文化背景下青少年感恩与其问题行为的关系，并提出假设H1:青少年感恩与其外化和内化问题行为均显著负相关。另外，近年来，发展心理学家和临床心理学家指出仅仅探讨变量之间的相关是远不足够的，非常有必要关注其中的过程，即对中介机制的考察(Baron＆Kenny，1986;MacKinnon＆Fairchild，2009;Woodetal．，2010)。在文献回顾的基础上，本研究认为学校联结可能是青少年感恩与其问题行为之间值得考虑的重要中介变量。学校是学生发展的最主要场所，近年来，美国“全国青少年健康纵向调查(NationalLongitudinalStudyofAdolescentHealth，AddHealth)”调查结果显示，学校联结是学生积极发展的最重要影响因素之一，是学生健康行为、幸福感、学业成就等的直接保护性因子(McNeely，Nonnemaker，＆Blum，2002;Resnick，Bearman，Blum，Bauman，Harris，Jonesetal．，1997)。学校联结是指学生获得的同学和教师支持程度，以及对学校的归属感程度;即学校联结可以通过同学支持、教师支持和学校归属感三个层面加以考察(McNeely＆Falci，2004;Simons-Morton，Crump，Haynie，＆Saylor，1999)。大量实证研究发现，学校联结能显著负向预测青少年的外化和内化问题行为，且学校归属感较之同学支持和教师支持更为显著(Bond，Butler，Thomas，Carlin，Glover，Bowesetal．，2007;Lerner，Phelps，Forman，＆Bowers，2009;McNeely＆Falci，2004;Simons-Mortonetal．，1999)。依恋理论和社会发展模型解释了学校联结对青少年问题行为的抑制作用(Bondetal．，2007;李霓霓，张卫，李董平，麦玉娇，王晶晶，邢文利，2009)。依恋理论认为安全型情感联结感是个体心理和社会发展的基础;社会发展理论由依恋理论发展而来，认为同父母、学校、同伴和社区的联结，以及积极的社会化经历是青少年问题行为的抑制因素。但值得注意的是，以往的研究仅仅将学校联结的三种成分作为一个整体或“并行”的变量，简单比较它们与其他变量的关系孰强孰弱，而忽视了三种成分之间的内在联系。而实际上同伴支持和教师支持是学生学校归属感的重要影响因素，二者可能通过增强学校归属感而促进青少年更多的积极学校参与，进而促进其积极发展，减少其问题行为的出现。如前所述，实证研究也发现学校归属感与青少年问题行为的关系显著强于同学支持与教师支持。鉴于相关研究的缺乏，本研究将考察“同学支持、教师支持学校归属感问题行为”这种系列而非“并行”的关系。学校联结也可能受感恩的影响，理论和实证研究表明，感恩可能是青少年学校联结的重要促进因子。感恩的社会认知理论认为感恩是一种人际移情情绪，感恩倾向高的个体对人际关系更为敏感，更加注重良好人际关系的建立，因而他们能更敏感地感受到同学和教师的帮助和支持，并表现出更多的感恩认知、情感和行为，这有力地促进了其同学和教师支持(Wood，Maltby，Stewart，Linley，＆Joseph，2008)。同时，高水平的同学支持和教师支持是青少年学校归属感强有力的促进因子。此外，感恩的内外在目标理论指出感恩可促进青少年内在目标奋斗和成就动机，这有助于促进青少年对学校生活的情感参与(学校归属感)和行为参与，更多的参与使得青少年更好地积极发展(Bono＆Froh，2009)。感恩与学校联结的关系也得到了实证研究的支持。Kashdan等人(2009)与Wood等人(2009)研究均发现感恩与个体的积极关系显著正相关，且在控制了广义大五人格30个因素或积极情感和消极情感之后，感恩均仍具有有效的预测作用。但目前关于感恩与学校归属感关系的研究较少，然而，研究表明感恩可促进学生的学校生活满意感(Bono＆Froh，2009;孙配贞，郑雪，余祖伟，2010)，而学校满意感是学校归属感的重要组成部分。此外，本研究认为感恩倾向高的青少年更倾向于认为要在学校好好学习、健康成长，这样才能报答父母、老师、祖国和社会等的培育、关爱之恩，即感恩有助于青少年学校归属感的建立。总体而言，感恩可能会增强青少年的同学支持和教师支持，进而提升其学校归属感，并最终促进其积极学校参与，减少其问题行为的出现。因此，本研究提出假设H2:学校联结在青少年感恩与其问题行为之间发挥着系列中介作用，即感恩对青少年的学校归属感既有直接影响，也通过增强同学支持、教师支持间接促进其发展，进而学校联结的三大成分共同作用减少青少年的外化和内化问题行为。综上所述，本研究拟考察中国文化背景下青少年感恩与其问题行为的关系，以及学校联结的同学支持、教师支持和学校归属感三大成分在其中的系列中介效应，以期为减少青少年问题行为，促进其积极学校发展提供实证性依据和支持。

2研究方法

2.1研究对象被试为广东地区初一至高二五个年级的学生共1217人。其中，男生540人，女生671人，6人性别信息缺失;初一至高二各年级的人数分别为257、277、193、261、229人，平均年龄分别为13.43、14.47、15.39、16.37、17.42岁。2.2研究工具2.2.1感恩问卷该问卷由McCullough等人(2002)编制，包括6个项目，如:“我的生活里实在有太多值得让我感激”，要求被试在每个项目上根据最近半年以来的实际感受进行评价，采用七级评分，1表示“完全不同意”，7表示“完全同意”，其中项目3和6为反向计分题。对项目3和6反向计分后，计算所有项目的平均分，分数越高表示青少年的感恩倾向越强。该问卷在感恩测量中广泛使用并表现出良好的信效度(Bono＆Froh，2009)，研究也表明其对于我国青少年群体适用性良好(Chen＆Kee，2008)。该问卷在参考香港中文大学J．Leong教授(2009)中译版的基础上，由2名心理学教授、7名心理学和英语专业研究生进行多次直译和回译，本研究数据显示该问卷结构模型拟合较好，没有删题，各个主要的拟合指标分别为:χ2/df=4.88，RMSEA=0.052，CFI=0.98，GFI=0.93，NNFI=0.98。本次测量的Cronbach’sα系数为0.83。2.2.2学校联结量表该量表包括10个项目，分别测量同学支持(4个项目)、教师支持(3个项目)和学校归属感(3个项目)三个方面。这些项目主要参考了同类研究工具(McNeelyetal．，2002;Resnicketal．，1997)，并在先前的研究中使用过，信效度良好(Zhang，Zhen，Warren，Phelps，＆Lerner，inpress)。该量表采用五级评分，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，计算每个维度的平均分，分数越高表示青少年的同学支持程度、教师支持程度和学校归属感程度越高。本次测量中同学支持、教师支持和学校归属感三个分量表的Cronbach’sα系数分别为0.74，0.66和0.69。2.2.3外化问题行为调查表在参考以往外化问题行为量表和问卷的基础上，结合当前我国青少年的常见外化问题行为自编青少年外化问题行为调查表。该调查表我们在先前的研究中使用过，信效度良好(王建平，李董平，张卫，2010;Zhangetal．，inpress)。共16个项目，如:“喝酒”、“考试作弊?”、“打架斗殴”等，要求被试对最近半年以来自己在这些行为上的发生频率进行评定，采用五级评分，1表示“从不”，5表示“经常”。计算所有项目的平均分，分数越高表示外化问题行为越多。本次测量的Cronbach’sα系数为0.89。2.2.4焦虑抑郁量表采用青少年自评量表中的焦虑抑郁分量表(Achenbach，1991)测量青少年的内化问题行为。包括16个项目，要求青少年报告最近半年以来自己的情绪体验状况，如“我感到寂寞”、“我神经过敏，容易激动或紧张”等，采用三级评分，1表示“从不”，2表示“有时”，3表示“经常”。计算所有项目的平均分，分数越高表示内化问题行为越多。本次测量的Cronbach’sα系数为0.88。2.3问卷施测由心理学专业研究生组织，以班级为单位进行团体施测。测试前表达知情同意，征得学校领导、班主任和学生的同意;学生自愿选择填答问卷，作答完毕后现场收回问卷并致谢。问卷完成时间约为20分钟。2.4统计处理采用SPSS11.5软件进行，主要包括相关分析和多元回归分析。

3结果

3.1各变量之间的相关表1列出了各变量之间的相关系数。相关分析表明，感恩与青少年外化和内化问题行为均显著负相关，即青少年感恩倾向越强，其问题行为就越少。因此，本研究的假设H1得到支持。同时，学校联结三大成分也与青少年外化和内化问题行为均显著负相关，即青少年学校联结程度越高，其问题行为就越少，且学校归属感与外化和内化问题行为的关系均显著强于同学支持和教师支持，这为进一步检验系列中介作用提供了支持。此外，感恩与学校联结的三个维度:同学支持、教师支持和学校归属感均显著正相关，即青少年感恩倾向越强，其学校联结程度就越高。表1各变量间的相关矩阵(N=1211)变量1234561.感恩―2.同学支持0.29＊＊＊―3.教师支持0.32＊＊＊0.25＊＊＊―4.学校归属感0.37＊＊＊0.30＊＊＊0.51＊＊＊―5.外化问题行为－0.18＊＊＊－0.19＊＊＊－0.25＊＊＊－0.26＊＊＊―6.内化问题行为－0.13＊＊＊－0.21＊＊＊－0.20＊＊＊－0.27＊＊＊0.17＊＊＊―注:＊＊＊p＜0.001，相关分析数据为剔除性别信息缺失数据后的1211份数据．3.2学校联结的中介作用检验根据Baron和Kenny(1986)提出的中介作用检验程序，对学校联结在青少年感恩与其问题行为之间的中介效应进行分析。中介效应显著需要满足四个条件:(1)预测变量可显著预测结果变量;(2)预测变量可显著预测中介变量;(3)中介变量可显著预测结果变量;(4)在控制了中间变量的作用后，预测变量对结果变量的预测系数减弱或不显著。本研究采用层次回归分析，在控制人口统计学变量的基础上建立回归方程来对上述条件进行检验。在分析过程中，本研究对所有预测变量进行了标准化处理，并控制了青少年的性别(在剔除性别信息缺失数据后，男=1，女=0)和年龄(见表2～4所示)。本研究假设H2:学校联结在青少年感恩与其问题行为之间发挥着系列中介作用。为了检验该假设，首先需要确定自变量(感恩)和中介变量(同学支持、教师支持、学校归属感)对青少年外化和内化问题行为的预测作用，因此，以外化和内化问题行为作为因变量，人口统计学变量、感恩、同学支持、教师支持和学校归属感作为预测变量进行多元层次回归分析(见表2)。结果表明，在控制了性别和年龄后，感恩可显著预测青少年的外化(β=－0.15，p＜0.001)和内化问题行为(β=－0.15，p＜0.001);在控制了性别、年龄和感恩后，同学支持和教师支持也可显著预测青少年的外化(β1=－0.08，β2=－0.17，ps＜0.01)和内化问题行为(β1=－0.17，β2=－0.13，ps＜0.001);此外，在控制了性别、年龄、感恩、同学支持和教师支持后，学校归属感仍可显著预测青少年外化(β=－0.11，p＜0.001)和内化问题行为(β=－0.20，p＜0.001)。在确定了感恩、同学支持、教师支持和学校归属感对青少年外化和内化问题行为的显著预测作用之后，继续以学校归属感作为因变量，人口统计学变量、感恩、同学支持和教师支持作为预测变量进行多元层次回归分析(见表3)。结果表明，感恩、同学支持和教师支持都是学校归属感的显著预测变量，结合表2的结果进行Sobel检验发现，三者均可通过学校归属感间接预测青少年的外化和内化问题行为，即学校归属感是感恩、同学支持和教师支持与青少年外化问题行为(Z1=4.66，Z2=4.00，Z3=5.47，ps＜0.001)和内化问题行为(Z1=7.00，Z2=5.20，Z3=11.36，ps＜0.001)关系间的中介变量。最后，分别以同学支持和教师支持作为因变量，人口统计学变量和感恩作为预测变量进行多元回归分析(见表4)。结果表明，感恩可显著正向预测青少年的同学支持和教师支持。结合表3的结果进行Sobel检验发现，感恩既对青少年学校归属感有直接作用，也通过同学支持和教师支持对其产生间接促进影响，即同学支持和教师支持在感恩与青少年学校归属感之间起着部分中介作用(Z1=6.02，Z2=9.54，ps＜0.001)，中介效应占总效应的比例分别为10.60%和36.57%。根据以上分析可以得出如图1所示的系列中介模型。

4讨论

篇4

青少年处于人生阶段心理变化和身体变化最剧烈的时期。这是个体身体、心理逐渐成熟，迈向独立生活、承担更多社会责任的时期。青少年最善于抓住时代的潮流而适应变化的社会，但是由于年龄特征和多种原因，他们也容易在社会适应过程中出现各种心理和行为问题。目前，我国的家庭教育对青少年的社会适应问题往往无能为力，仅仅限于养而忽于教；而学校教育则把主要的精力用于发展青少年的智力，提高学习成绩以应付升学考试上，相对忽略了对学生社会适应行为和良好人格的培养和教育，以致青少年中出现了许多的适应不良和问题行为。

从社会适应的角度来说，影响青少年适应状况的环境因素青少年是无能为力的。但是如果他们获得更多社会适应的心理技巧，比如提高情绪智力，改善个人因素中的保护性，那么这对提高他们的心理健康和预防青少年的偏差行为十分有意义。

一、社会适应的定义

1953年，美国心理学家Doll提出“社会适应能力是人类有机体保持个人独立和承担社会责任的机能。”Heber（1961）代表美国智力缺陷者协会给适应行为定义为“适应行为主要指个体适应生活环境中的各种自然要求和社会要求的效能”。Grossmanz（1973）则把适应行为定义为“个人承担起他所在文化群体中对他这个年龄期望承担的个人及社会责任的程度”。Greenspan于1997年提出的“社会性能力模型”理论，认为适应行为包括了社会性能力和实践性能力，而社会性能力包含了个人情感能力中的气质和性格，以及日常能力中的社会性智力。综合以上观点，本研究中将社会适应定义界定为:是个体在与社会环境的交互作用中，主动地顺应环境，调控和改变环境，最终达到与社会环境保持和谐关系和平衡的状态。而研究社会适应则必须从研究社会适应行为着手，社会适应行为是指个体在与社会环境相互作用的过程中，为了与社会环境保持协调平衡的状态，个体满足与其年龄相符的所处社会的期望和要求的行为。

二、社会适应的内容、特点和影响机制

在早期研究中学者们就发现社会适应具有非常丰富的内容。Doll在编制文兰社会成熟量表时就指出，适应行为有一个多维的结构，它包括多种行为，他的量表中就涉及了八个方面。Nihra（1969；1974）在编制和修订“适应行为量表”时将题目分为“适应行为”与“不适应行为”两个部分。Meyers（1979）的研究发现适应行为由两个基本成分组成――自我满足和社会责任。

聂衍刚（2005）提出可根据青少年社会适应的任务划分适应行为，包括内在适应行为和外在适应行为。内在适应包括：（1）自我心理适应：是指个体对自己的认知、情感、人格等的变化自我调节和行为反应，如人格发展适应、情绪调节、行为控制、自我反思、自我激励的行为等。（2）青春期适应行为是指青少年随着进入青春期而对自己性生理成熟而表现出来的性心理和反应，是对自己身体的了解、对性知识的了解、对的态度、对恋爱的态度及异往的方式等方面的行为特点。（3）身体变化的适应是指青少年对自己身体机能、生理状况、体貌特征变化的适应行为。外在适应行为包括：独立生活适应、学习适应与学校适应、社会交往适应、社会规范适应、就业与职业适应、科技文化适应等。

聂衍刚同时提出，从青少年社会适应行为的性质可以分为良好适应行为与适应不良行为。良好适应行为包括独立生活、社会生活、学习适应、经济活动、社交适应、自我定向、社会认知、身体与性、计算机与网络等。适应不良行为包括三个方面七个领域。三个方面是社会不良行为简称社会行为、品德问题行为简称品行行为、心理问题行为也称神经症行为。七个领域包括社会、服从行为、可信赖、刻板行为和活动过度、自虐行为、社交活动行为、令人烦恼的人际行为以及补充题精神药物使用行为。

我国学者陈建文（2001；2003；2004）通过对中国青少年的研究提出，社会适应性本质上是一种心理适应，即个体在特定的社会情景中具体的心理操作和行为表现的过程。根据心理操作和行为表达的差异，个体的适应分为“掌握”、“应对”和“防御”三个层次。掌握层次实际上就是个体学习行为的获得机制。应对层次的适应就注重于探讨在应激源背景下构成的适应问题，以及人们所采取的应对风格和应对策略。防御是个人调节和管理消极情绪(诸如焦虑、沮丧、自尊受挫)的过程。

李冬梅等（2007）认为社会适应行为具有以下的特点：差异性：社会适应行为的差异性是指个体的社会适应行为之间存在差异；发展性：社会适应行为存在一定的差异性,但是随着年龄的增长无论是正常个体还是非正常个体,其社会适应行为都有所发展；并发性：许多社会适应问题是共同存在的；期望性：与个体所在家庭和社会的期望密切相关，又随文化而异。陈建文（2001；2003；2004）通过对大量有关文献分析，发现在研究影响社会适应机制的因素中，学者们较多地集中于对个体因素（乐观、好脾气、敏捷等）和环境因素（良好家庭气氛、亲密的同伴友谊、和谐的社会环境等）的研究。近来危险性因素和保护性因素也被引入社会适应的研究当中。

三、社会适应的测量工具

心理测验是研究社会适应行为、了解个体适应水平的主要途径和方法。国外常用的社会适应行为测量工具有：AAMR适应行为量表、文兰社会成熟量表、独立行为量表、儿童适应行为测量表、儿童行为量表、异常行为项目、社会表现调查表等。国内对社会适应行为的测量工具有：儿童适应行为评定量表(姚树桥1995)、青少年适应行为量表(聂衍刚2005)、中学生行为自评问卷(崔丽霞2005)及国内学者对一些国外量表进行修订和使用。

由于对社会适应行为的理解不同,导致对社会适应行为的评价标准和维度的划分有很大差异。但不同测量工具也有共同之处：测量主要关注的不是积极适应而是消极适应；大多数社会适应行为量表主要的适用对象是非正常群体，因此使用这些工具对正常群体的社会适应行为进行测量，其结果可能也存在偏差。

四、社会适应的研究范式

陈建文（2001）根据大量有关社会适应文献的分析，提出社会适应性结构的研究有两种研究范式，它们各自有着不同的研究取向和研究策略。一个是“功能-结构研究范式”，该研究范式通过确定社会适应评价标准去选择和确定适应良好和适应不良的两种人格类型，然后再通过考察两种人格类型的行为倾向和人格特征就可以得到社会适应性的内涵和结构。第二种研究范式是“过程―结构研究范式”，该范式将社会适应过程看做是可以被解剖成连续性的、但又具有质性差异的几个环节，即：（1）心理发动环节，(2)起始比较环节，（3）内容操作环节，(4)适应持续环节；这样通过考察社会适应过程的几个环节中人们所表现的心理和行为方面的个别差异，就可以揭示社会适应性的内涵和结构。

五、青少年社会适应的研究现状

国内有关儿童和青少年社会适应行为的研究文献不少，主要集中在对儿童的适应行为特点及影响因素的研究、儿童和青少年各种行为问题的调查分析，以及对各类特殊群体如独生子女、离异家庭儿童、弱智儿童等的研究，以及对学生的学习适应行为的研究等领域。

基础性的研究包括各类量表的设计，代表性的研究包括姚树桥、龚耀先（1984）编制的“儿童适应行为评定量表”；陈建文（2004）编制的“中学生社会适应性量表”等12篇有关量表研究（王光，2002；陈慧萍等，2002；钟佑泉等，1997；戴育红，1998；张凤等，2002；长凤等，2002；范希文等，1997；易欢琼等，1999；袁水平等，2000；闰瑰娟等，2001；罗昭逊等，2002）。

由于社会适应在内容上的多元性、结构上的复杂性，以及研究范式上的分野，使得青少年社会适应的研究呈现出纷杂的状况。例如从青少年社会适应行为的性质可以分为良好适应行为研究（孙春晖等，2001；王惠萍等，1998；李政云，2001；鞠红霞，2002；韩启放，1994；冯廷勇等，2002）与适应不良行为研究（邓世英等，2001；霍金芝等，1995；韩萄等，1995）；从青少年社会适应的任务划分可以分为内在适应研究（鞠红霞，2000；李政云，2001）与外在适应研究（张凤，2002；王惠萍1998；潘昊，2002）；从社会适应因素的研究又分为家庭因素研究、学校因素研究和生活经历因素研究等。

六、青少年社会适应研究的局限

虽然目前国内青少年社会适应研究工作较为充分，但是在这个领域存在着一些不足与缺陷，主要为以下两个方面：

（1） 在研究对象上，对社会不适应的研究对象还没有扩展到偏差行为青少年，即工读学校学生；

（2） 在研究方法上和研究工具的使用上，对适应良好与适应不良青少年的量表往往使用不同的量表，使得这两类青少年的社会适应研究往往不具有可比性。

参考文献：

［1］聂衍刚.青少年社会适应行为及影响因素的研究.华南师范大学，博士论文，2005.

［2］陈建文.青少年社会适应的理论与实证研究：结构、机制与功能.西南师范大学，博士论文，2001.

［3］李冬梅.青少年社会适应行为的特征及影响因素.首都师范大学学报(社会科学版)，2007.

［4］崔丽霞.中学生问题行为的问卷编制和聚类分析.中国心理卫生杂志，2005/05.

［5］王光等.学龄前期儿童适应行为发展状况分析.健康心理学杂志，2002.

［6］吕陈慧萍等.浙江省城乡小学一年级新生适应行为发展比较研究.浙江预防医学，2002.

［7］钟佑泉等.儿童适应行为评定量表在例儿童中试测报告.中国心理卫生杂志，1997.

［8］戴育红.儿童社会适应行为发展与教育对策研究.教育导刊・幼儿教育版，1998.

［9］张凤等.中日学龄前儿童社会适应能力的跨文化研究.中国心理卫生杂志，2002.

［10］长凤等.中日学龄前儿童社会适应能力的跨文化研究.中国心理卫生杂志，2002.

［11］范希文等.名儿童美国社会适应行为量表测定结果分析.中国行为医学科学，1997.

［12］易欢琼等.广州市一岁儿童适应行为分析.中国学校卫生，1999.

［13］袁水平等.城乡儿童适应行为特点比较.健康心理学杂志，2000.

［14］闰瑰娟等.适应行为量表郑州市与全国常模比较研究.2001.

［15］罗昭逊等.寄宿制小学与普通小学儿童社会适应能力调查分析.贵州医药，2002.

［16］孙春晖，郑日吕.《学习适应性量表》的验证性因素分析.心理学探新，2001.

［17］王惠萍等.农村初中生学习适应性发展的研究.应用心理学，1998.

［18］李政云.初一新生学习适应水平特点调查.株洲师范高等专科学校学报，2001.

［19］鞠红霞.关于中学生人格特质、学习适应性的研究.柳州职业技术学院学报，2002.

［20］韩启放.人学新生社会适应状况评估.健康心理学，1994.

［21］冯廷勇等.当代大学生学习适应的初步研究.心理学探新，2002.

［22］邓世英等.西方有关父母教养方式与青少年问题行为关系的理论及其研究综述.心理与发展教育，2001.

［23］霍金芝等.中学生早期问题行为与个性特征关系的研究.中国公共卫生，1995.

［24］韩萄等.青少年问题行为的因素结构和群体差异.中国心理卫生杂志，1995.

篇5

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）23-284-02

在作为自我同一性理论之父，埃里克森的理论来源于精神分析，他将社会文化与个体的教养作为人格发展的动力，而且这种发展贯穿于人的毕生。在他将人生发展分成的八个阶段中，青少年期（12-18岁）是埃里克森关注的重点，这一阶段个体主要是获得同一性。该理论对青少年人格的形成、发展，以及各种心理问题的出现做出了明确而清晰的阐释，为我们研究青少年问题打开了一扇明朗的窗户。

一、自我同一性理论涵义

自我同一性又称自我认同感，是指个体对过去、现在、将来“自己是谁”以及“自己将会怎样”的主观感受和体验。具有主观同一性的人会体验到自己是不同于其他人的，过去、现在、将来的自我都是自己认同的自我。青少年常常会对“我是谁”、“我将来的发展方向”等问题进行思考。

二、青少年自我同一性与心理健康

青少年是人生发展的关键时期，如果青少年不能很好的完成自我同一性，就会产生同一性危机，就会阻碍其人格的健康发展。青少年自我同一性危机主要有以下表现：

第一、同一性强闭。青少年由于世界观和价值观的不成熟，对自己将来生活理想的设计缺乏足够的客观性和信心，因此便过早的接纳了来自长辈和社会赋予自己的种种社会角色。这是一个包含消极内容的双向选择过程，选择的最终结果是弱化了家长和社会的指导作用，也使处于这种状态下的青少年始终生活在缺乏自信的环境里，无法走向自主成才和积极进取的道路。

第二、合法延缓期。由于青少年处于心理断乳期，在对自身以及社会的要求发生变化的情况下，既有积极应对和主动寻求解决的愿望，又有自身能力和经验不足的矛盾冲突。合法延缓期便在这种情况下自然产生。青少年可以利用这一时期努力增强自身的能力，明确未来的理想和奋斗目标，从而经过不断的探索最终确立自我同一性。

第三、同一性扩散。自我同一性扩散是指个体无法或不能把握和控制自己，而是把自己的人生意义和价值建立在他人的看法基础上，对外界事物的判断丧失了基本的批判精神。这样使青少年不仅不能正确认识自我，甚至会导致否定自我，其结果是加剧了青少年心理冲突的强度。

造成自我同一性危机的根源是复杂的，主要来说有两个方面：

第一、主观内在原因。由于青少年的自我控制能力差，对事物的认知和接受态度不稳定，于是便形成了“理想我”和“现实我”的矛盾。“理想我”是青少年在身心日趋成熟的基础上对未来生活、职业理想等的设计。“现实我”是青少年客观公正的理解现实的我的一切状态。如果青少年“理想我”的设计脱离了“现实我”的状态，就会破坏自我认同感的生成。

第二、客观外在原因。（1）家庭教养。青少年同父母的关系对同一性的形成有着很大的影响。如果青少年无法认同和尊重父母并从中汲取某种优良品质，那么建立自我同一性是很困难的。处于同一性混乱的青少年更容易感受到父母的忽略和拒绝，也更容易与父母疏远。对于同一性提前结束的青少年，则处于另一个极端，他们和父母的关系常常相当密切，甚至害怕被抛弃，这些青少年不会想要形成独立的同一性。（2）社会环境影响。社会环境对青少年自我同一性的确立同样具有重大影响，埃里克森也肯定了这一点。青少年的问题行为可以理解为社会病态的反应，孩子的社会就是成人社会的一面镜子。如果社会不能为青少年提供一个有利的社会环境，出现成人社会口中的“垮掉的一代”，那么社会对青少年的诸多疑问、指责也就不足为奇了。

三、埃里克森的自我同一性理论对青少年心理健康教育的启示

引导青少年确立正确的自我概念，建构健康的的心理素质。自我概念指的是个体对自我的能力、外貌、人际关系、社会地位等的认识看法、态度与评价的综合。埃里克森认为人在进入青春期后，青少年如果不能接受理想自我与现实自我之间过大的差异，就会面临着同一性危机。教育者们应该加强对青少年自我认知的教育，使他们建立正确的自我概念，建构健康的心理素质，促使青少年向着一个协调、充实、完整、积极的自我的方向发展。提高青少年心理免疫力，使个体在坚强和独立中走向成熟。埃里克森认为，自我同一性从认同到同一要经历一个“形成”的经历，必须要靠个体自己从认同经验中选择、补充、排列、组合，然后再重组之后做自我选择。青少年们在追寻自我肯定的过程中注定要经过不断的挫折和失败。而我国的青少年们在对抗挫折与磨难方面存在缺陷。父母对他们的过分保护与关爱，使他们过多地依附于他人，缺少应对困难的心理准备。因此，教育工作者应该加强对青少年心理免疫力的训练，使个体在坚强和独立中走向成熟。

指引青少年建立和谐的人际关系，使青少年在群体认同中获得尊重。埃里克森认为自我同一性是指自我整合的一种形式，是一种坚定的内在的同一性。它的形成有助于个体从那些与他们有密切关系的社会集体中获得集体同一感的支持。青少年特别重视自己与集体的关系，希望在集体中占有一定的地位，希望被喜欢和接纳，这会使他们体验到强烈的归属感，形成爱和尊重的品质。

艾里克森认为，自我同一性的形成对青少年的健康成长具有极其深远的影响。在他们的成长过程中，成人社会不能过高地要求他们，不能以成人的理想和标准去逼迫他们，给青少年一个过程，一个发展的空间，帮助他们形成自我认同感，更多地表现真实自我，促使青少年向着一个协调、充实、积极的自我的方向发展。

参考文献：

[1] 张丽华.埃里克森的人格发展阶段论对心理健康教育的启示[J].新课程研究・教师教育，2008.124.

篇6

所谓网瘾，指由于过度使用互联网而导致明显的社会和心理损害的一种现象。美国精神病医生依凡・金伯格把这种新的心理障碍命名为“网瘾综合症”。美国心理学家杨格（Young）提出，要诊断一个人是否形成网瘾，通常是根据其在过去一年内，有无下列十种症状中的四种以上：一是上网时间全神贯注，下网以后还念念不忘网事；二是总嫌上网时间太少而不满足；三是无法控制用网；四是一旦减少时间上网就会明显地焦躁不安；五是一上网就能消除种种不愉快，精神亢奋；六是为了上网而荒废学业和事业；七是因上网失去重要的人际交往、工作等；八是不惜支付巨额上网费用；九是对亲友掩盖自己频频上网的行为；十是下网后有孤独失落感。

一、青少年网瘾心理原因分析

人对事物的不同“需要”会产生不同的动机因素，对网络使用的不同需要会使青少年形成不同类型的网瘾现象。

（一）安全的需要。

青少年正处在生理和心理的变动期，在家长和老师带来的各种压力下，他们迫切需要多种途径宣泄自己的消极情绪，五光十色的网络世界正能让青少年暂时麻痹自己，忘记烦恼，逃避现实生活的压力。由于虚拟网络的仿真性，虚拟世界可以逼真地模拟现实生活，使他们在心理上获得在现实生活得不到的满足感。而且这种满足感可以畅所欲言，不必承担任何后果。在数字时代的虚拟社会里，由于网络空间的独特虚拟性质，让青少年暂时麻痹自己，忘记烦恼，逃避现实生活的压力。正好满足青少年寻求安全的心理需求。

（二）爱与归属的需要。

现实生活中外貌身高、家庭条件、才华等多方面的约束，导致部分青少年的情感诉求无法得到满足，在这种情况下，网络聊天、交友平台弥补了青少年人际交往的缺憾。由于网络的不记名性与虚拟性，使得人际交往能力差的青少年能够有交流，能够抒发自己的想法，反而让青少年觉得交到自己的“真心朋友”，转而把情感寄托于虚拟的网络世界，去寻找爱的虚幻替身。

（三）自我实现的需要。

网络是一个不论出身和条件的虚拟空间，是青少年施展“才华”的大好平台，可以帮助青少年更加开放地呈现自我，甚至塑造一个与现实截然不同的自我，以此获得自我价值的实现和满足，未成年人廉价的成就感。同时，网络游戏中重要的“诱”人手段就是升级，这类游戏带给玩家的刺激就是，只要你付出了大量的精力、时间和金钱，就能实现游戏角色级别的提高，这对于在现实生活中那些学习成绩不好，找不到成就感的学生，通过游戏中逐级上升、鼓励胜利、迅速得到了成就感。但其结果是耗费了大量的时间，进一步荒费了学业。除此之外，青少年在网上的观点越是新奇怪异，得到的反响就越大，回应就越多，使他们可以充分展现自我、实现自我。比如有的年轻人忍受不了“本我”的煎熬，迫不及待地想向别人暴露自己的隐私；有的人不愿意受制于人，希望体验统管他人的快乐。可见，网络能虚幻地帮助青少年找回失却的自信，获得他人尊重和认可。

二、青少年网瘾应对策略

（一）加强青少年网络心理的辅导

第一，营造青少年交流的环境。建立青少年交流的现实环境，让他们可以不需要借助虚拟的互联网来满流的需要，弱化网络交流的必须，强化技能的培养；第二，引导正确的上网动机。对青少年加强自我意识的引导，及时解决其自我同一性建立过程中出现的危机，树立正确的上网动机；第三，强化自我调节。矫治网络成瘾者首先要从培养其自我意识做起，有意识地锻炼和提高青少年自控力的意志品质，强化自我管理意识和应对现实生活的能力，加强自觉抵制互联网使用消极影响的能力，并建立自己的发展目标和切实可行的学习生活计划，认清自己的现实需要和应解决的真正问题，做到合理安排时间，有限度地上网；第四，完善个性。个性完善是心理健康的核心内容，对网络成瘾具有抵制作用。积极心理学强调对心理障碍者的矫正要通过发掘其自身力量得到恢复“富者更富”模型理论也说明，那些具有较多社会支持及性格外向的人可能更多地受益互联网使用。第五，心理医学治疗。“网络成瘾”属于一种心理障碍，是一种心理依赖行为，会产生耐受性、强迫行为和成瘾反应，并导致健康和学习等方面受到影响，它作为一种新型的心理障碍己引起临床心理学的极大重视，给予临床心理学专业帮助是必要的。

（二）建立家庭的网瘾防治

第一，家长应加强对网络的学习和了解，丰富自身网络知识，提高自身的网络素养；第二，重视家庭教育，营造良好的家庭氛围，建立良好的亲子关系；第三，家长应履行监督义务，及时制止过多的网络使用；第四，家长应培养孩子的多种兴趣、爱好，避免网络依赖。

（三）学校建立多效的网瘾防治

第一，学校开展素质教育，帮助青少年树立正确目标；第二，教师要加快知识的更新，开展多种形式的网络教学，正面引导网络的使用；第三，建立师生交流，指导家长合理安排网络使用；第四，开展意志力教育和挫折教育，强化青少年心志；第五，通过德育教育，认识网络的利弊；第六，开展心理健康辅导，帮助网瘾青少年。

（四）改善社会网络环境氛围

第一，营造良好的社会舆论氛围，共同关注青少年网络成瘾现象；第二，政府应创造良好的青少年活动条件；第三，加强对网络的监督管理，建设网络法制环境。

参考文献：

[1]何桂宏、赵晓兰：《论青少年网络心理问题及对策》，《教育探索》，2002年1月；

[2]林绚晖、阎巩固：《大学生上网行为及互联网成瘾》，《中国心理卫生杂志》，2001年第4期；

[3]陈明龙、陈先建：《青少年网络成瘾分析及对策浅论》，《兰州学刊》，2003年1月；

[4]曾梅华：《青少年网瘾综合症心理分析以及心理治疗探究》，《社会科学论坛》，2007年11月（下）；

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〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕1671-2684（2017）01-0004-03

一、引言

（一）父母教养方式

本文选用父母控制作为父母教养方式的变量进行研究。父母控制模式是指父母在教养活动中经常用以控制、管理子女的较为稳定的行为方式[1]，即普遍意义上父母对子女的教养方式。父母控制指的是父母对青少年的行为和活动进行监督和规范，它一直是发展心理学家关注的重点。

（二）自我表露

自我表露是个体在交往过程中，将个人信息（包括想法、感受、个性、经历等）和对非个人信息的自身感受（包括对对方或其他人、事的评价、感受、看法等）以口头或其他形式直接表露给对方的行为过程。自我表露是人际交往当中一个重要的行为表现，是表达和衡量亲密关系的重要指标。自我表露增强了个体自我觉察的能力，可以与他人分享体验，可以从他人那里获得反馈；同时，自我表露降低了人与人之间的神秘感，可以建立亲密的关系，维护自身的心理健康状况，达成合作等。

随着年龄的增长，青少年的自我表露程度也会发生变化，许多研究者通过纵向和发展级联的研究方式探讨了青春期阶段自我表露的发展变化情况。Coupland[2]等提出自我表露会随着年龄的增长而增长，而且问题最大的转折看似在青少年中期，这个时期的表露趋向最低。也就是说，青少年时期的子女对父母的自我表露减少，不告诉父母他们的情况和行为，导致父母无法对其进行良好的监控，从而导致子女不良行为的发生。

（三）问题行为

对于青少年的“问题行为”的命名，国外普遍使用“风险行为”（risk behavior），主要是指不健康的、非建设性的，甚至对生命构成威胁的行为。国内多使用“问题行为”的概念。青少年的问题行为，是指青少年由于个人行为表现无法顺利适应多变的环境，致使他们无论在家庭、学校还是社会等各个方面，可能发生生理上或者精神上的困扰。青少年遭受到困扰或挫折后，如果冲突超过容忍的程度，就会引起严重不安或焦虑，采取防卫机制，进而可能形成不良适应。这便可能导致一般的问题行为，严重的可能发展成为甚至犯罪行为。

本文根据以往研究，采用Lucas-Thompson等[3]的归类方法，将青少年的问题行为分为外化问题和内化问题进行研究。

二、研究模型

自我表露是青少年发展的重要影响因素之一，它不仅能够影响青少年与父母的互动关系，同时也会对青少年的适应行为产生影响。本研究选取了自我表露作为父母控制与问题行为的中介变量，考虑了多种相关变量的影响，使研究内容更深入、研究范围更广泛，获得的结论更丰富。

三、研究对象

本文采取随机整群抽样，选取广州市多所普通中学的初中学生为研究对象。在每所中学的两个年级各随机抽取5个班（每班约45人），被抽中班级的全体学生都参加调查。共发放问卷900份，回收有效问卷867份，有效回收率为96.3%。其中，男生484名，平均年龄为13.13±0.86岁；女生383名，平均年龄为13.02±0.84岁。

四、研究工具

（一）背景资料问卷

背景资料问卷用于收集被试的年龄、年级、性别、与谁同住、是否独生子女、出生地、父母受教育水平等。与谁同住按照“父母”“只与父亲”“只与母亲”“除父母外其他亲戚”几个类别排列，由被试根据情况作出选择，在编码时对这些选择分别赋予1～4的分值。父母的受教育水平按照“小学（或以下）”“初中”“高中”“大学或以上”几个类别排列，由被试根据自身家庭情况作出选择，在编码时对这些选择分别赋予1～4的分值。

（二）父母控制量表

采用Barber和Olsen（1994）和Barber（1996）编制的父母行为控制量表。包括9个项目，如：“父母知道我晚上去哪儿”，“父母给我足够的自由”，要求被试在五点量表上对内容进行评定，“从不”计1分，“偶尔”计2分，“有时”计3分，“经常”计4分，“总是”计5分，量表分数为各项目分数之和，量表分数越高表明父母对子女的行为控制程度越强。本研究采用的是问卷的总分标准分，本次测量的Cronbach’s α系数为0.71。

（三）青少年自我表露量表

采用Statiin和Kerr（2000）编制的自我表露量表，翻译及回译过程同上。包括5个项目，如：“我会主动与父母谈论我的朋友们”。其中有2个项目为反向计分，要求被试在五点量表上对内容进行评定，“从不”计1分，“偶尔”计2分，“有时”计3分，“经常”计4分，“总是”计5分，量表分数为各项目分数之和，量表分数越高表示子女对父母的自我表露程度越高。本研究采用的是问卷的总分标准分，本次测量Cronbach’s α系数为0.61，在可接受范围之内（Fornell & Larcker，1981）。

（四）青少年问题行为问卷

1.外化问题行为问卷

在参考学生态度和行为问卷以及监控未来问卷（Jelicic H，Bobek DL，Phelps E，et al.，2007）的基础上，结合中国青少年的常见外化问题行为改编而成。问卷包括15个项目，如：“是否吸烟”“是否喝酒”，要求被试在五点量表上对过去一年来自己该行为的发生频率进行评定，“从不（0次）”计1分，“很少（1次）”计2分，“几次（2～3次）”计3分，“好几次（4～5次）”计4分，“经常（5次以上）”计5分，量表分数为各项目分数之和，分数越高表明出现的外化问题行为越多。在本次研究之前，我们对问卷进行了预测。本研究采用的是问卷的总分标准分，本次测量的Cronbach’s α系数为0.79。

2. 青少年内化问题行为问卷

采用Achenbach（1991）编制的青少年自评量表中的焦虑抑郁分量表，共16个项目。要求青少年报告现在或近六个月每种问题出现的情况。采用三点计分，包括“从不”“有时”“经常”，分别计1 ～ 3分，量表分数为各项目分数之和，分数越高表明出现的内化问题行为越多。本研究采用的是问卷的总分标准分，本次测量的Cronbach’s α系数为0.88。

五、研究结果

（一）各变量的相关关系

对父母控制、内外化问题、自我表露进行相关关系分析，结果如表 1所示，行为控制与内外化问题呈显著负相关，与自我表露呈显著正相关，表明父母的行为控制程度越高，子女内外化问题越少，自我表露程度越高。

（二）父母控制与青少年外化问题：自我表露的中介效应

检验结果如下页表2所示，其中所有变量均已标准化。依照温忠麟等[4]提出的步骤，结果如下：

（1）父母控制对外化问题的系数：t（父母控制）=-5.89（p

（2）父母控制对自我表露的系数：t（父母控制）=8.17（p

（3）自我表露对外化问题的系数：t（自我表露）=-2.17（p

至此，说明自我表露在父母控制与外化问题的中介效应显著。

（三）父母控制与青少年内化问题：自我表露的中介效应

检验结果如表3所示，其中所有变量均已标准化。依照温忠麟等提出的步骤，结果如下：

（1）父母控制对内化问题的系数：t（父母控制）=-2.99（p

（2）父母控制对自我表露的系数：t（父母控制）=7.35（p

（3）自我表露对内化问题的系数：t（自我表露）=2.46（p

至此，说明自我表露在父母控制与内化问题的中介效应显著。验证了假设2。

六、讨论与建议

中学生的问题行为不仅是令学校、教师和家长头痛的事情，还可能演变为更复杂可怕的社会行为，例如暴力行为、攻击行为、行为等，给社会带来严重危害。

本研究发现，自我表露在父母教养方式与内外化问题的中介效应显著。根据各相关关系的方向可以得出，父母控制越多，子女的自我表露越多，问题行为越少。可见，自我表露对青少年的内、外化问题均有显著的缓冲作用，是减少青少年问题行为的一个重要且有效的因素。根据此结论，重点提出以下两点建议。

（一）促进青少年自我表露

父母控制是必要的、不可缺少的，对子女纵容或漠视是不可取的，只有监管和掌握子女的生活、学习状况，才有可能更好地对子女进行教育和帮助。家庭环境中，父母应鼓励青少年进行自我表露，但方式方法应该符合青少年的心理发展规律和特征，这样才有可能避免他们出现问题行为。父母应该站在关心的角度和朋友的立场，在恰当的范围和频率内询问子女的生活、学习、交友等情况，充分尊重子女的隐私，不能什么都问、事无巨细，更不能强迫子女进行报告。

其实，大部分青少年期望与父母建立良好的关系，告诉父母自己的所见所感所想，愿意聆听长辈的意见和建议，愿意与家人分享快乐，但是某些父母只会一味说教和批评，亲子间无法达成良性沟通，久而久之子女就不愿开口，父母步步紧逼，使亲子关系恶化。只有在关系和谐、相互信任、相互尊重，子女在家庭规则上与父母达成协议和共识并遵照执行的情况下，子女才会向父母反馈自己的情况。通过子女的自我表露，父母可以掌握子女的行为动向，适当地教育和引导他们，在表现良好时给予奖励，避免子女出现外化问题，同时在子女受到挫折，出现痛苦、难过、沮丧等消极情绪时给予安慰或鼓励，减少其内化问题。同样，教师应该用宽容、接纳的态度对待学生，鼓励学生自我表露，让学生能够自由、充分地展现自我；深入了解学生的情况，面对学生不正确的想法和做法，及时发觉并引导其修正。

（二）改进教养方式

促进他人自我表露的最好方式就是自己也对他人进行表露。社会心理学理论认为，良好的人际关系是在交往双方自我表露逐渐增加的过程中发展起来的，一个从不自我表露的人很难与别人建立密切的关系。理想的模式是对少数亲密的人（例如亲人、好朋友）可作较多的自我表露，对于普通朋友或他人则作中等或低等程度的自我表露。因此，若想获取青少年更高的表露程度，父母或教师只有主动且适当地对青少年进行自我表露，加强与青少年的沟通。例如，在课堂中，教师在列举事例和讲述理论时，可以适度地表露自己的经历、心情和想法，让学生产生亲近感；在家庭中，父母经常主动与子女交流自己的工作状况和心情等，这是建立良好亲子关系的有效途径。

参考文献

[1]杨慧芳，刘金花. 西方对父母控制模式与儿童自我控制关系的研究[J]. 心理发展与教育，1997，（2）：62-64.

[2]Coupland，N.，Wiemann，J. M.，& Giles，H. Talk as “problem” and communication as”mis-communication”：An integrative analysis. In N. Coupland，H. Giles，& J. M. Wiemann（Eds.），Miscommunication and problematic talk（pp. 1-17）. Newbury Park，CA：Sage Publications，Inc. 1991.

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【关键词】 青少年；心理健康；心理关健康教育

引言

青少年阶段是一个人心理发展的关键时期，这个时期教育是否得当，直接关系到一个人终身的发展。 然而，长期以来，关心青少年成长的热点大多集中在他们的饮食 、身体 、学业成绩以及升学就业等问题上，很少去关注与青少年息息相关的心理健康教育问题。

那么何谓心理健康教育呢？所谓心理健康教育，是指根据心理活动的规律，采用各种方法和措施，以维护个人身体的心理健康及良好的心理素质。对于广大教育工作者而言，重视和加强青少年心理健康教育，是教育工作者当务之急的重要任务。 就其内容来看，心理健康教育包括心理素质培养与心理健康维护任务， 心理素质培养，主要是教育和培养各种良好的心理素质，以助其学业 ，事业成功 ，心理健康维护，它主要是使个体形成并维持正常的心理状态，从而能适应社会，正常地成长 、发展、 这两个任务层次不同，心理素质培养主要是使学生能成功、 成才；心理健康维护主要是使学生能正常地生长发展，能适应成人。就其性质来看，心理健康教育则包括发展性教育和补救性教育，发展性教育主要是有目的有计划地对学生的心理素质与心理健康进行培养促进，使学生的心理品质不断优化 。补救性教育主要是对心理处于不良状态或心理出现问题的学生进行专门的帮助，使之恢复正常状态。这两种教育也属不同的层次，发展性教育主要面对正常发展的学生，是提高性的；而补救性教育主要是面对心理方面出现不同程度问题的学生，是矫正性的。根据心理学发展的规律和要求，依据当前青少年心理健康状况，加强其心理健康教育的途径和方法是多样的。

1 开设心理健康教育课，发展心育教学，开展心理健康专题讲座，积极进行心理训练。

学校心理健康教育工作首先着眼于发展学生良好的心理素质，注重维护与促进学生心理健康，而不能将工作重点放在心理出现问题的学生的矫正与治疗方面 。重点开展团体发展性教育和个别发展性教育，积极开展团体补救性教育和个别补救性教育，在分清主次基础上使两者有机地结合起来、 有计划 、有目的、 有步骤地开展心理健康教育，使学生在发展性教育中不断提高心理素质，提高抵御不良心理的影响；使学生在补救性教育中放下包袱，早日走出心理误区，发展健康向上的心理。

心理健康教育课程是以培养个体良好的心理素质为目的的专门课程，是学校心理健康教育工作的一个重要途径 所谓心育教学，是指根据个体心理特点和规律，运用辅导与教学的方法，以形成良好的心理素质或调节其不良的心理健康状态， 在进行心理健康教育课程的教学之前，有必要了解学生的智力 ，气质态度与性格 ，心理与行为问题等方面 如果发现学生在理解能力、创造力、学习兴趣、合作精神、 自尊、责任感、挫折容忍力 、环境适应 、性心理等方面相对比较薄弱，应以此为根据，同时遵循心理健康教育的总目标与原则，制定心理健康教育课程的具体目标 。目前不少中学已开设心理健康教育课，一方面普及心理学有关知识，更为重要的方面是给学生进行心理训练 、心理指导。心理健康教育课程主要是通过教师与学生共同活动来进行的， 提高自我教育的能力，真正提高抗挫折能力和自我心理调节能力，减少心理障碍及其他心理问题，使每个学生都能达到智力正常，全面提高学生心理素质。

2 广泛开展心理咨询活动，排除学生的各种心理障碍，并建立学生的心理档案。

心理咨询是指根据个体心理特点与规律，运用心理学的方法和技术，帮助前来咨询的人排除各种心理障碍，使之能及时摆脱不利的心理状态，恢复到健康状态 ，学校应设心理咨询室，由经过心理咨询专门培训的教育者，对前来咨询的学生举行咨询和帮助，使心理处于不平衡状态的学生或者心理处于程度较轻的不健康状态的学生恢复到健康状态。学校应成立以院领导牵头的大学生心理健康教育委员会，以心理咨询中心为核心，建立一个由学生心理协会、院系心理辅导员、心理咨询中心组成的三级心理保健网络:(1)学生心理协会。由心理教育工作者在学生中通过各种途径普及心理卫生知识，培训一批心理卫生骨干，充当心理保健员和学生咨询员，他们生活在学生中，宣传心理健康，及时发现同学中的问题，并介绍、推荐有问题同学去寻求专业帮助。(2)院系心理辅导员。对院、系层次与学生关系密切的人员，如辅导员、班主任、学生部工作人员甚至课任老师等，进行专题培训，使他们初步了解大学生心理健康的状况，学会区分思想问题与心理问题，并具有解决一般心理问题的能力，使学生能够得到及时的帮助。(3)心理咨询中心:配备高素质的专业人员，进行心理辅导与救助，以帮助那些有比较严重的心理问题的学生，并通过心理健康状况普查，了解学生心理健康状况，有针对性地、有计划地提出切实可行的教育措施。

3 加强教师学习，提高教师心理素质

要对学生进行心理健康教育，首先要提高教师的心理素质 ，现代生活日益紧张和繁忙，给人们带来许多心理变化，面对激烈的升学竞争及来自社会各方面有形无形的压力，使一些教师产生心理冲突和压感，教师不健康的心理状态，必然导致不适当的教育行为，对学生产生不良影响 ，教师要重视自身的心理健康，教师的职业性特征要求教师要有极强的自我调节情绪的能力 ，教师要善于调整自己心态使自己始终处于积极乐观、 平和稳定、 健康的状态，以旺盛的精力、丰富的情感、健康的情绪投入到教育教学工作中去。 此外要对教师广泛开展心理学知识的培训，学校应将心理健康教育作为教师继续教育的一项重要内容，使每一位教师都掌握心理健康与心理卫生的基本知识，以便正确对学生进行指导，并在教育教学过程中不出现失误。加强对家长的指导和帮助，引导孩子身心全面发展家庭是青少年的第一所学校，父母是孩子的第一任老师 每一个孩子的成长都离不开家庭的教育，每一个因心理不健康而患心理疾病的事例也同样有着家庭的成因 ，父母的教育观念 、教养方式、 家庭的教育环境都直接影响着孩子的心理健康，影响其健全人格的形成。教师整体素质的转变，首先应关注教师的心理成长，因为教师的心理状态直接决定了教师如何去影响自己的学生。在现阶段我国教师群体心理抗逆能力普遍降低的。什么是心理抗逆力呢？抗逆力是一种相对能改变、能抵抗压力的能力──即使面临社会逆境依然能够坦然面对的能力。导致了教师抗逆力的降低的原因当然是多方面的，但教师在艰巨复杂的教育任务面前需承担前所未有的压力是其中的重要原因。众所周知，近二十年以来我国的政治、经济、文化等方面发生了重要的变化，而这些变化均对青少年产生了深刻的影响，教师作为教育过程中的主导者，需要时刻分析社会的变化所引发的各种青少年问题，并努力通过教育的途径加以解决，这其中探索的艰难可想而知。近些年来，我国在基础教育环节不断地在进行各种课程改革，教师需要时时面对新的教学任务带来的挑战和压力，工作的压力再加上部分教师家庭生活中遭遇到的种种逆境，直接导致了教师群体的种种心理危机。这些不良的心理状态都将直接对教育的过程和效果产生深刻的负面影响。关注教师的心理危机及他们在社会的逆境中失去的心理抗逆能力，并进行有效的调整和引导，不仅是良好教育质量的保障，也是教师专业化发展的重要推动力。

4 造成青少年心里健康的原因；

其一，家庭结构 ，由于父母的离异或缺失而导致的家庭结构不完善或破坏，使孩子在家庭生活中得不到正确的引导和关爱 其二，学校教育中存在着错误的教育观、师生观、特别是有些教师道德修养较差，态度粗暴，心理不健康，动辄训斥变相体罚学生。

营造一个宽松健康，向上的社会环境，培养学生一个完整的自我。青少年的心理健康不仅不能离开学校，家庭的教育和辅导，而且也离不开社会环境的熏陶 、环境育人，不良的社会环境会直接影响青少年的心理健康 ，社会各界和社区应关心青少年的成长，支持学校心理健康教育并促进其发展，形成一个有益于青少年心理健康的社会氛围 ，我们的社会必须加强措施，减少不良思想和文化对青少年的腐蚀和渗透，减少影响青少年身心健康的事件发生。只有为青少年的成长建立一个全社会的保护网 ，过滤社会有害物质，还青少年一个洁净的蓝天，同时加社会对青少年健康的心理宣传和教育，这样我们才能培养和造就二十一世纪人格健全的创新人才，促进社会的进步。

5 结束语

现代人类的心理问题越来越多 ,在中小学生及大学生群体中表现尤为突出。当前 ,青少年心理健康问题表现的形式有多种多样 ,大致可分为学习类、 人际关系类、 情绪类、 人格障碍类及青春期性心理类。青少年的心理问题越来越受到关注 ,心理健康教育也随之受到重视。

参考文献

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分类号 B844

儿童青少年是当前及未来人类社会赖以发展的人力资本，促进儿童青少年健康发展是各国的重要发展战略目标。对儿童实施健康养育是家庭的基本功能（Lerncr & Spanier，1980），家庭以及学校的重要责任就是通过社会化的途径把儿童培养成为合格和胜任的社会成员。从应用的角度来说，心理科学，特别是发展心理学的重要使命之一即在于帮助家庭或学校完成这一任务。但现代心理学，尤其是发展心理学的主流理论和研究却把重心放在了青少年心理行为问题的成因、症状和矫治方面。自从上世纪初美国心理学家G，Stanley Hall创立青少年心理学以来长达半个多世纪的时间里，青少年发展研究在很大程度上一直以有关青少年“缺陷”（defici0观为基础。在该模型的影响之下，直到20世纪80年展科学家关注的重点一直围绕在“事情是如何变坏的”（Larson，2000）以及“如何解决青少年问题”（Benson，Scales，&Roehlkepartain，1999）等方面。可以说，发展心理学在某种程度上已逐渐演变为发展心理病理学，相应的，儿童青少年健康发展被等同于没有问题行为发生（Benson，Scales，&Mannes，2003；Damon，Menon，& Bronk，2003）。修复或预防成为这一时期最常见的研究及实践模式，其基本范式首先是对青少年问题（如学业失败、酒精滥用、暴力行为、未成年怀孕等）加以鉴别，然后进行针对性地干预以降低其发生率或进行早期预防以避免其发生。但事实上，这种以问题为中心的解决方法通常不能发挥预期作用，即使在实施干预之后，高风险行为依然有高发生率。

20世纪七八十年代以来，随着发展系统理论（Developmental Systems Theory）逐步成为青少年研究和实践服务领域的主导性的理论框架，发展心理学研究开始关注人类发展潜在的可塑性（Lerner，1998）。持积极青少年发展观（Positive Youth Development Perspective，PYD）的当展心理学家强调青少年自身所具备的健康发展的潜力，主张应把青少年作为一种资源去培育，而不是作为问题去管理（Dalnon，2004；Roth&Brooks―Gunn，2003）。青少年“优势”（strengths）观是对长久以来在发展心理学中占据主导地位的“缺陷”观的补充和平衡，其出现迅速推动了发展心理学知识的创新与应用。作为一个跨学科的术语，PYD包含了一系列从新的视角描述人类积极发展指标、路径和条件的概念模型和理论框架，发展资源框架（TheDevelopmental Assets Framework）就是其中一个重要代表。

1 发展的促进因素与发展资源

使青少年在健康的发展轨道上前行的积极因素或有利条件是什么？为确认那些有助于个体与情境之间融合的积极发展经验，上世纪90年代后研究者提出了多个概念模型，由此也产生了一系列描述发展促进因素的词汇，如：支持（supports）、机会（opportunities）、发展的“营养素”（developmental nutrients）、发展优势（developmentalstrengths）以及发展资源（developmental assets）等（Benson et al.，2006）。这些模型通过对发展促进性过程的定义和理论分析，区分出了促进人类发展的关键因素及其测量学指标。

1.1有关发展的促进因素的概念模型

由于视角与侧重点的不同，有关发展的促进因素的概念模型大致可以分为三类。第一类模型主要关注促进青少年发展的外部环境的积极特征。例如，Pittman，Irby，Tolman，Yohalem和Ferber（2001）提出了促进青少年发展的七项关键投入（key inputs）：稳定的场所；基本关心和服务；健康同伴及亲子关系；高期望和标准；角色榜样、资源与人际网络；具有挑战性的经验和参与、贡献的机会以及高质量的指导和培训。Pittman等尤其重视在成人的支持下让青少年通过真正参与社区生活掌握有关技能来为家庭和社区做出贡献。Gambone和Connell（2004）则认为成功发展与以下五项条件相关联：充足的营养、健康和保护、成人和同伴的多种支持、在挑战性活动中学习经验、以成员身份参与活动的机会、身体和情感的安全。这两个模型均强调青少年发展的需要以及支持、机会、经验等发展的外部促进条件，旨在确定促进青少年发展的最佳情境因素，并假设青少年越多接触这类资源和经验，就越有可能获得积极发展。

第二类模型以Eccles和Gootman提出的关注积极发展的个体特征为代表。Eccles和Gootman（2002）代表美国国家研究委员会与美国医学会（the National Research Council and Institute ofMedicine NRCIM）提交的报告《促进积极的青少年发展的社区计划》中描述了28种既能够“促进青少年时期的成功发展”，又可以“推动个体向下一阶段――成年期实现最优化过渡”的个体资源。这些资源分为4个维度：身体发展（如良好的健康习惯）、智力发展（如学业成功、理性思维习惯）、心理与情绪发展（如良好的情绪调节技能、个体效能信念）、社会性发展（如联系感、公民参与义务感）。他们认为，尽管积极发展并非要求青少年拥有4个维度中的所有资源，但同时拥有4个维度的资源是非常有益的。该模型的一个重要贡献是明确了与青少年积极发展相关联的资源的多个维度及多项指标，但所确定的指标都是个体性质的，对促进个体发展的家庭、学校和社区背景的特点缺乏关注。

第三类模型则同时关注健康发展的个体和环境特征以及二者之间的交互作用。Barber和Olsen（1997）用联结（connection）、规则（regulation）和自主性（autonomy）三类社会化经验来界定青少年与家庭、学校、同伴及邻里交互作用的特征。研究证实，当青少年在一种背景下（如家庭）获得积极经验时，他们也可能在另一种背景下（如同伴群体）获得积极经验。而且，当青少年报告在一个社会化领域（如规则）有积极的交互作用时，他们也更倾向于报告在另外两个方面具有积极的交互作用。研究还发现这三类经验能够独立预测青少年的积极发展结果。

在促进发展的有利条件方面，平衡情境因素与个人因素的发展资源模型是第三类模型中出现较早并最具影响力的一个代表模型。

1.2发展资源的内涵与发展资源模型

在描述青少年发展的促进因素的词汇中，发展资源（developmental assets）一词的使用频率相当高。这一概念由明尼阿波利斯Search研究院（Search Institute in Minneapofis）以Benson博士为首的研究团队于1990年提出（Benson，1990；Sesma，Mannes，&Scales，2005，1，是指一系列能够有效促进所有青少年获得健康发展结果的相关经验、关系、技能和价值观（Benson，Leffert，Scales，&Blyth，1998。），是“增强儿童和青少年健康发展的社会和心理优势”（Benson，2003）。Search研究院最初提出的发展资源有30种，在继续查阅大量相关文献、访谈青少年服务的实践专家以及开展实证研究的基础上，1996年，Search研究院重新扩充了原有的资源框架，将其包含的资源发展为40种（见表1），外部资源和内部资源分别有20种（Benson，2006）。

外部资源代表了能够促进青少年健康发展的环境特征，又称为生态资源。主要指成人通过加强联系以及提供机会使青少年获得积极的发展经验（Benson，2002）。具体说来，外部资源可以分为四类：支持（support）、授权（empowerment）、规范及期望（boundary-and-expectation）和有效利用时间（constructive-use-of-time）。支持包括来自家庭、邻里和学校等多重环境的肯定、赞成和接受，它使青少年在良好的人际关系中体验到温馨、关爱的氛围。授权是指鼓励儿童和青少年参与社区团体活动，感受到自身的价值和社会人士的重视，其中安全感是一个重要的潜在资源（zeldin &Price，1995）。规范和期望表达了一种来自多重背景的明确一致的信息，即家庭、学校和邻里都有责任规范青少年的行为，成人和同伴在积极的负责任的行为方面以身作则。有效利用时间指为所有青少年特别是10到18岁的青少年创造条件以保证他们有时间参加学校或社区组织的各项创造性活动。这些创造性活动类似Bronfenbrenner所提倡的对青少年更具激励作用的适宜发展的活动（Bronfenbrenner&Morris，1998）。

内部资源代表了青少年个体具有的引导其行为的价值标准、胜任特征和技能等（Benson，2002）。内部资源也划分为四类：投身于学习（commitment-to-learning）、积极价值观（positive―value）、社会能力（social-competency）和自我肯定（positive-identity）。其中，投身于学习综合了促进学业成功的个人信念、价值观和技能，包括学校归属感、参与学习活动并期望获得成功等。积极价值观代表了亲社会的价值观念和个人的品格，如诚信、正直、有责任感等，有证据表明这些价值观念和品格反映了社会大众的价值标准，非常接近当今科技发达社会的核心价值观念（Benson，2002）。社会能力主要是指对待多重选择、挑战和机遇的个人综合素质，如计划和决策能力、和平化解纷争及文化沟通能力等，它们通常反映了个人的良好适应状况。自我肯定是指年轻人关于未来和人生目标等方面的积极看法以及较高的自我价值感，它反映了青少年期的关键发展任务――同一性的形成。如果没有这类资源，青少年将失去发展的动力、方向或目的。

发展资源模型是一个相对较新的关于人类积极发展的理论模型，它代表了所有青少年健康发展的必要的社会化经验。该模型具有几个鲜明的特点：一是建立了一个平衡的理论框架。它将生态环境特征与个体技能联系起来（Benson，2006），既关注青少年自身拥有的天赋、能力、优势，同时又包括了支持、机会等来自于社会环境的“优质营养”，认为这二者的交互作用构成了青少年健康发展的坚固基石；二是可以应用于所有青少年。它尽量把那些与特定文化和背景下与青少年发展相关的积极经验排除在模型之外，努力构建一组对所有青少年都具重要意义的共同的核心资源因素；三是具有坚实文献和研究基础。该框架在综述了800多篇研究报告以及访谈的基础上总结提炼而成，构成发展资源框架的8个类别以及40种“资源”中的每一种都有其研究基础或理论支撑（scalcs & Leffert，2004）。四是明确了青少年的日常生活环境影响发展资源的获得。模型所涉及的关系类型、社会经验、社会环境及互动方式都在社区居民的基本控制范围之内，即社区及其居民能够通过儿童青少年社会化过程来促进其积极发展（Benson，2006）。

另外，虽然发展资源的概念不是专门针对青少年而言的，但从当前发展资源框架或模型的应用来看，其主要适用于处于人生发展第二个十年的青少年期。

2 发展资源模型提出的理论基础和背景

过去几十年间，发展心理学家在家庭、学校、社区等影响个体发展的背景因素方面开展了大量研究并获得了有意义的研究成果，但已有研究的缺陷之一是彼此间相互分离，以至于不能充分考察个体与多样化的生态背景之间的相互作用，难以真正揭示儿童青少年健康发展的心理机制。发展资源模型试图从整体或关系的视角出发考虑影响青少年健康成长的综合因素。除了受到已有青少年发展研究的影响之外，该模型提出的重要理论基础和背景主要涉及人类发展的生态学理论、积极青少年发展观以及心理韧性和预防干预领域的应用研究。

2.1人类发展的生态学理论

人类发展生态学理论旨在揭示个体发展与其所处的情境特征之间的动态关系（Bronfenbrenner，1979）。Bronfenbrenner强调发展中的个体与其所处的各种系统（微系统、中间系统、外层系统和宏系统）之间存在一种相互作用的关系，成功的发展是主动的个体与多重支持性的生态背景持续的互惠互作用的结果（sesma et al.，2005）。在这一思想影响下，越来越多的概念模型将发展情境看作是积极青少年发展的潜在来源，并更加重视个体自身的特征和功能水平在发展中的重要作用。发展资源框架对资源的内外分类也反映了这一认识，建构该框架的主要目的之一就是鉴别出那些关联和预测人类短期和长期积极发展结果的因素。该模型的指导性假设是，外部资源与内部资源就像一些动态链上的“建筑模块”（buildingblocks），它们共同预防高风险行为的发生并促进多种形式的成功发展（Benson et al.，2006）。

2.2积极青少年发展观

发展资源模型是PYD这个快速发展领域中应用最为广泛的概念框架之一，有关PYD的理论探讨与实践应用与发展资源框架的提出及完善相辅相成。首先，作为一个上位概念，PYD的核心观点包括：1、将优势视为发展的基础，强调阐释促进最佳发展的因素而不是与问题行为有关的因素：2、强调儿童在家庭、学校、邻里等多重背景中发展，任何试图描述发展的研究都必须反映各种各样的发展背景。3、重视关系，认为积极发展是青少年意向性和有意义的关系的作用结果。发展资源框架力图在其模型中充分反映以上观点，从发展资源内涵的界定到资源的分类与选取都与PYD的核心理念及假设密切相关。其次，PYD取向的研究者以新的视角进行积极青少年发展研究时需要相应的实证研究指导模型，这也有力地推动了发展资源框架的构建与应用。

2.3心理韧性研究与预防干预计划的实施

发展资源框架形成的另一重要基础是心理韧性（resilience）的研究。心理韧性研究始于20世纪60到70年代，其所关注的核心问题是个体如何在逆境中保持良好的心理机能以及相关的保护性因素（Luthar，Cicchetti，&Becker，2000）。心理学家和精神病学家关于处境不利儿童群体内部发展结果的变异性问题研究揭示，心理韧性并非儿童固有的特质，而是儿童与环境相互影响的结果。研究表明如下三类因素对儿童具有保护性作用：儿童已有的个体因素（如婴儿期气质良好、社会技能高等）、家庭因素（父母关系和谐、亲子关系良好等）和更广泛的社会生态因素（社会支持网络、积极的学校经验等）（Benson et al.，2003；Garmezy，1985）。

在心理韧性研究基础上，鉴别危险因素和保护因素并据此设计实施相应的干预项目成为预防干预研究的重点（Jessor，Turbin，&Costa，1998）。对一些有代表性的干预项目评估研究发现，良好的社会与认知能力、主动参与家庭、学校和社区的机会、积极的社会和家庭联系等保护因素能够增强青少年的心理韧性、促进他们的心理健康发展（Catalano et al.，2003；Grotber，1998；Weissberg，Kumpfer，&Seligman，2003）。心理韧性研究与预防干预计划中的这些保护因素在某种程度上成为“发展资源”框架的基础之一，并与当前的发展资源概念及种类有所交叠（Benson et al.，2003）。需要指出的是，尽管保护因素和发展资源两种观点都关注减少问题行为和促进成功发展结果，但前者关注的对象主要是那些处境不利的儿童青少年，而发展资源框架的提出则面向所有青少年，其涉及的发展性资源在范围、种类上也远远超出了保护因素的传统研究。

综上所述，发展资源框架这一模型的构建是在综合相关理论及应用研究的基础上，整合已经得到确认的对青少年具有保护、增强和复原作用的发展促进因素（Benson et al.，1999），以达到预防高危行为、增强成功发展结果及培养心理韧性的目的。

3 发展资源模型的重要理论假设及研究证据

在发展资源框架的理论研究与实践探索中，Search研究院提出了几个重要的理论假设，这些假设都获得了一系列实证研究结果的支持。

3.1假设1：堆积效应

堆积效应（cumulative Impac）可以简单表述为资源越多越好。Benson在多篇文献中（2003，2006，2007）描述过资源的堆积效应，并提出了垂直堆积（vertical pileup）与水平堆积（horizontalpileup）两个概念。垂直堆积效应主要表现为在任一时间点上青少年获得的资源总数与当前及今后发展结果的关系。一些研究发现，在青少年获得的资源的四分位水平上，从资源贫乏（0～10个资源）到资源富足（31-40个资源）的每一个连续增长（如当青少年获得的资源数由0-10个增加到10～20个时）都与青少年积极发展结果的增加和危险行为的减少显著相关。且研究还发现，资源富足水平与发展结果的这种关系适用于不同性别、种族、城乡、社会经济地位的青少年群体（Benson，Scales，&Syvertsen，2011）。同时，大量研究还发现，发展资源对于青少年积极发展结果的影响不仅限于当前，还包括将来。Scales和Leffert（2004）回顾了有关青少年与儿童中期发展资源研究的全面文献，发现发展资源的经验显著影响随后对危险行为的预防和对积极发展的促进。Moore和Glei（1995）也发现那些在儿童和青少年时期明显比其他同伴参加更多学校社团活动的年轻人更可能在成年早期（18～22岁）报告更多的积极结果，如与父母更亲密的关系和参与更多的社区事物或志愿者工作。因此，更多的发展资源有助于青少年发展重要的能力、技能和价值观，而随着时间的推移，这些资源可以使个体对自身的需求进行适应性的自我调节，以成功塑造和驾驭生活（Benson et al.，2006）。

水平堆积主要指青少年获得更多相关资源的体验能增加资源与发展结果在某一时间点上的联系（Benson et al.，2006，），换言之，水平堆积表现了资源的情境宽度效应，即比起单一情境中的资源，在多个生态情境中（如家庭、学校、邻里/社区、同伴和校外项目）体验到的资源的累积与积极发展结果的相关更高。Gutman和Midgely（2000）对非裔美籍贫困小学毕业生的研究发现，那些同时拥有家庭和学校资源的学生比仅拥有其中一种情境资源的学生的学业成就更高。Scales，Benson，Leffert和Blyth（2000）对欧裔美籍6～12年级学生的研究发现，成就动机单独解释了这些学生学业成功中19%的变异，而学校参与、参与青少年项目的时间、计划与决策、父母参与学校等则解释了另外12%的变异。Eccles等（1997）也发现，当所有情境变量（家庭、学校和同伴）都被放入回归方程时，青少年发展结果中能被解释的变异“显著增加”。这一结果表明，跨情境的积极经验对于积极发展的影响是“线性且独立的”。因此，个别情境对发展的影响一般是相当有限的，而青少年的多个积极情境的累积影响则是巨大的（Cook，Herman，Phillips，&Settersten，2002）。

以上研究结果表明，个体生活于其中的每一生态背景中的促进因素对人的发展都有重要影响，但当不同生态领域中的背景相互融合而产生资源提升时，单一情境中积极经验的促进或保护效应会被扩大。正如Benson等（2003）所总结的：与极具发展性的生态环境进行多层面、大量的接触，可以增加年轻人的安全感、被支持感以及胜任感。经验到这种资源冗余的年轻人应该比没有经验这种资源“水平堆积”的年轻人更可能避免风险，实现充分发展。

3.2假设2：共同愿景，多种路径

构建发展资源框架的目的之一在于为理解个体与情境之间的交互作用如何促进积极青少年发展提供理论基础，同时，通过发展资源的分类法也创造了一个实践的愿景，即为了一个共同目的（积极的青少年发展）把社区乃至城市的公民联合起来，使这一共同愿景在催化社区和社会改变方面发挥重要作用（Benson，2007）。虽然来自美国文化背景的相关研究证实了发展资源分类的有效性，但Benson进一步指出要关注文化多样性以及考虑文化价值观和发展资源框架之间的“拟合优度”。

虽然跨文化背景的研究都验证了资源越多越好的堆积效应，但随着青少年所处情境与发展历史的不同，发展资源对特定发展结果的解释程度却存在着差异性。Sesma和Roehlkepartain（2003）在对217277名（包括69731名有色人种青少年）6-12年级学生的发展资源与发展结果关系的考察中发现了种族差异，例如，限制与期望这一资源在帮助避免行为方面对所有青少年来说都很重要，但它们对美国印第安人、多种族混血儿及欧裔美籍的青少年具有更强的预防作用。在另一个包含多个种族的6000名青少年的积极发展研究中，Scales等（2000）发现了发展资源作用的种族间差异，如与非父母成人的支持性关系对多种族、美国印第安、欧裔美籍青少年的充分发展指标有重要影响，而“阅读乐趣”则对非裔美籍和西班牙籍青少年的充分发展指标影响更大。

共同愿景、多种路径（Shared Vision.ManyPathways）的假设及相关实证研究结果表明，在为积极青少年发展提供资源及构建资源结构时要考虑文化变量，把对不同民族优良文化传统的继承与创新结合起来。

3.3假设3：社区改变

社区是一个宽泛的概念，是由那些对发展有调节作用的情境、生态和设施所构成的连锁系统。在这个系统中包含了大量影响青少年发展的因素，如家庭、邻里、学校、运动场所与各种集会（如教会）等，此外还包括这些因素之内和之间的关系以及一个社区的政治、商业和经济基础（Borison et al.，2006）。“社区改变（Transforming Communities）假设”强调，社区是一个重要场所，通过社区水平上各种资源的激活、改变和联合而实现的资源建构，可以最大程度增加生态发展资源和个体发展资源的融合。因此，社区水平的资源建构与个体水平的资源同样重要，积极的青少年发展会随那些社区改变取向的干预或预防计划而得到最大的改善。

社区资源对于个体发展的重要作用已经得到实证研究的支持。例如，Scales和Roehlkepartain（2003）发现，青少年在1998年时拥有的社区发展资源状况（包括青少年计划、宗教服务、服务他人和其他成人关系和成人角色榜样）的得分每高1分，他们2001年时的学业成绩处于高分组（B+及以上）的可能性就比其他学生高3倍。青少年一周花3个小时或更多时间参加体育运动、俱乐部或学校及社区的组织与其积极发展的结果联系最密切（scales et al.，2000）。著名发展心理学家Lemer（2004）认为，这些结果的存在可归因于最佳“青少年发展项目”（YD项目）所具有的“三大”特征，即积极的、持续的成人一青少年关系（至少要1年）、培养技能的活动，以及青少年有机会使用这些技能参加和领导基于社区的活动。目前，几乎所有学者都认同社区水平上开展的课外活动对促进典型的积极发展是至关重要的（Larson&Hansen。2005；Roth&Brooks-Gunn，2003；Theokas，Lerner，Lerner，&Phelps，2006）。

Greenberg等（2003）对相关研究的综述也表明，通过综合性计划（同时关注学生健康、性格、学业表现、公民权利义务与社区联系、学校定位等）可以改变青少年的生活情境，而青少年会因这些情境的改变而改变。为了促进积极的青少年发展，社区水平的资源构建不仅应包括正规的组织和计划，还应包括非正式的规范和关系。研究表明，如果在青少年所处的社区中，成年人对一些基本价值、规范和期望持有共识，则青少年会发展得更好（Damorl，2004）。Scales和Benson（2000）指出，优秀的儿童青少年项目为青年人提供了接近有爱心的成人、有责任感的同伴以及发展技能活动的机会，从而进一步增强了他们在学校中取得好成绩和保持健康体魄的技能和价值观。近年来，Search研究院已在美国、加拿大等国家发动了全国范围的“健康社区、健康青年”社区改变运动，此项改变策略动员了600个社区通过各种创新型“试验”来改变情境和生态环境，尤其重视对具有资源创造性的成人和同伴关系的构建。

4 有待解决的问题

作为理解和加强PYD的一个重要方向或者范例，资源模型已成为影响最为广泛的一个框架。过去的10多年中，研究者在有关发展的促进因素，尤其是资源框架及其效果方面做了大量的理论建构及验证工作，但正如Benson等（2006）所指出的，在这一领域“比起我们所未知的，我们所知道的还太少”，该领域的研究面临着一些亟待解决的问题：

4.1发展资源与发展结果的概念区分

关于发展资源与发展结果的概念区分涉及到几个方面的问题：一是已有研究者指出发展资源尤其是内部资源与积极发展结果的概念之间尚未有科学严格的区分，因为从某种角度来看，内部资源（如积极的价值观、社会能力等）也可以被看作是发展结果的指标。那么发展资源到底是预测因素还是结果变量？与之相关的一个问题是“年轻人拥有足够的支持和机会”是否既能促进积极的青少年发展，同时也是积极的青少年发展的体现？这两个问题都涉及到能否从理论和实际两个层面把个体的发展资源和积极发展指标有关的结构区别开来。二是有研究指出区分纯个体和环境资源的困难，因为二者往往交织在一起。最后，在个体发展的不同阶段，资源及其结构是否是同样的？譬如，现有的资源框架（8类40种资源）对于小学、初中和高中学生能否通用？

4.2发展资源的一般性作用与特殊性作用问题

发展资源是否在多样化的文化背景中起同样的作用？或者有些发展资源的作用是普遍性的。而有些则根据特定发展结果而有所不同？如果现有资源对青少年发展的促进效价和保护效价是不相等的，那么究竟是什么原因使得某些资源在某些情境中对某些青少年来说在促进积极结果方面比另外一些资源更重要？另外，某些资源在某些发展阶段是否对健康发展更重要以及它们在人生发展转折点（小升初、初升高）上的作用是否更突出？目前的实证文献对以上问题提供的答案极为有限。最后，依据发展系统论的观点，青少年成功发展的道路应该是多样化的，那么研究者还需要进一步细致探讨针对不同文化背景下个体积极发展所需要的个体、家庭、社区资源的最佳组合。

4.3发展资源的基础与个体资源与生态资源相互作用的机制问题

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中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）05-0011-02

自1979年我国实行计划生育政策以来，独生子女的数量与日俱增，独生子女已成为城市青少年的主体，其心理健康状况成为社会关注的热点，同时随着居民生活水平的提高，在甜水里泡大的一些独生子女们，在父母双亲外加老一辈的过分溺爱下，其心理状态令人担心。尤其是学龄前后、儿童—少年过度期独生子女的心理变化，将影响到其今后的性格形成与心理健康，因此应该给予高度关注。

一、概述

儿童，《现代汉语词典》第五版给出的定义是：较幼小的未成年人（年纪比“少年”小）。其中“少年”指“人十岁左右到十五六岁的阶段。”儿童-青少年转变期是学龄前期进入学龄儿童的时期，随着神经系统进一步发展，突出表现为大脑结构的完善和技能的进一步成熟，心理过程带有明显的具体形象性和不随意性，即，心理过程往往是不能意识到的，其心理活动也带有很大的不稳定性。

心理健康指的是一种持续的心理状态。在这种状态下，个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力与积极的社会功能。儿童心理健康“标准”包含：1.智力发展正常；2.情绪稳定协调；3.心理特点符合实际年龄；4.行为协调、反应能力适度；5.人际关系的心理适应；6.个性的稳定和健全。

儿童-青少年转变期是心理发展的一个很重要的转变期，是幼稚和半成熟，独立性和依赖性、自觉性和冲动性等各种矛盾互相交错。随着身体发育的成熟，在生理、心理、社会影响等方面都发生了巨大的变化。心理的发展从一个年龄阶段的特点向另一个年龄阶段的特点的转变，它标志着前一个发展阶段的结束和下一个发展阶段的开始。转变期可划分为转变前期、转变期、转变后期。在每一个心理发展阶段的稳定期，发展是逐渐的、平稳的；而转变期的变化，则是急剧的、激烈的。转变期又称敏感期，是指有机体对外界的感受最敏感的时期，它是以前一个年龄期间所固有的一种优势状态，改造成为后一个年龄期间所需要的新的优势状态为特征的。

二、现状

随着工业化、城市化、独生子女化等各种社会变革的加剧，儿童的心理压力日益加重，心理行为问题也日渐突出。国外报道儿童行为问题检出率已达到5 %～30 %。美国每年有300万儿童青少年接受各种心理健康服务，为此花费掉150亿美元。在北美做的调查表明，大约每5个儿童中就有一个因心理健康问题而导致功能下降，而每10个儿童里就有一个符合特殊心理障碍的诊断标准。心理障碍儿童中的大约20%可持续终生，影响到整个成年期生活。儿童-青少年转变期的心理发展特点同时受到生物遗传因素、家庭因素、不同地区、经济发展、文化、教育和生活水平不同，以及语言、宗教、生活习俗等多种因素的影响。

调查研究表明，过去一二十年里，我国青少年心理健康水平在下降，心理和沟通障碍、行为问题、消极心理、性健康问题、网瘾和自杀问题逐年增多。在17岁以下儿童青少年中至少有3000万人受到各种情绪障碍和行为问题困扰，其中，中小学生精神障碍患病率高达13.47%。通过一项全国22个省：4～16岁年龄范围的调查分析发现，男童平均13.4%；女童平均12.5%符合DSM-Ⅳ诊断者占86.4%。中国儿童检出总行为问题的危险度是德国儿童的1.5倍，女生的危险度是德国女生的1.69倍，而且中国女生退缩行为危险度是德国女生的2.79倍，内化的危险度为1.69倍。

三、突出问题

1.“小皇帝现象”

独生子女儿童的父母对他们的溺爱养成了他们的娇气与任性，适应环境的能力弱，依赖性强，耐挫折能力极差。因此这些家庭的儿童赖床，有的孩子离开妈妈不知怎么睡觉，行为幼稚，不听话，神经过敏、以及过度担心、恐惧等。在与同伴的交往中，处处以“我”为中心，不能容忍别的儿童的缺点和过失。甚至有些表现出较强的攻击性，常捉弄其他学生、欺负弱小儿童。建议父母教会他们懂得父母爱他们，他们也要爱父母，爱伙伴。爱是相互的，爱你身边的人，才会得到身边的人的爱。

2.孤独

如今的独生子女最大的心理特点可用一个字来概括，这就是“独”。通常认为，年龄越大的人会更多地体会到孤独，而事实并不完全如此。美国著名心理学家艾密尔？凯恩通过调查发现，孤独更容易在孩子身上发生。其中一个重要原因是，孩子正处于一个走出家庭和寻找新知己转折点上，他们往往会因为缺乏知己而更容易受到孤独的体会。中国已进人跨世纪独生子女新生代的社会，独生子女长期生存在缺乏伙伴的孤独的先天环境中，极易形成不良的能力及素质。

四、进入学龄期可能出现的心理卫生问题

1.学习障碍：简称LD，也称学习困难，指不存在智力低下和视听觉障碍，亦无环境和教育剥夺以及原发性情绪障碍而出现阅读、书写、计算、拼写等特殊性学习技能获得困难的一组综合征。

2.品行问题：易发展为“右脑综合征”及违法犯罪。

3.情绪问题：主要包括过度焦虑和强迫行为。过度焦虑是由于担心不能达到目标或不能克服障碍的威胁，使自尊心与自信心受挫，增加失败感和内疚感，从而形成紧张不安并带有恐惧的情绪状态。强迫行为的特点是重复出现缺乏现实意义的、不合理的观念、意向或行为，常导致焦虑、自责和忧郁。表现为强迫思维、强迫疑虑、强迫性穷思竭虑、强迫计数、强迫洗涤、强迫性仪式动作等。

4.顽固性不良习惯：指有些儿童青少年在不良环境条件下，或精神及躯体不适时出现的某些刻板的、不良的习惯性动作或行为，表现形式多样，但无特殊精神异常。

（1）习惯性抽动：是指同一组随意肌肉快速、突然、频繁、不自主无目的地抽动。如眨眼、耸肩、擤鼻等，以头面部最为常见。

（2）吸吮手指和咬指甲。

（3）遗尿：是指儿童5岁以后反复发生、不适宜不自主的排尿，而又无明显的器质性病因。

（4）口吃：俗称结巴，是较常见于2岁～5岁儿童的一种表现为言语节律异常的语言障碍。

（5）多动：也叫多动症或注意缺陷多动（缩写ADHD），是一种常见于儿童的行为异常综合征。特征是智力正常的儿童，具有与年龄不相符的注意力集中困难、行为冲动和活动过多的特点，因而导致学习困难、学习成绩和社会适应力差。

（6）网络和电子游戏、电视依赖。

五、儿童—青少年心理转变期需采取的必要措施

1.加强心理健康教育，切实提高学生心理健康素质

过重的心理负担不仅会严重影响学生的身体健康，而且还扼杀了学生的求知欲望，降低了学生的学习效率，妨碍了学生的思维和创造潜力的发挥，并导致各种心理行为问题，严重地影响着学生的身心健康和正常发展。因此，应根据学生生理变化，心理上的突然“断乳”，有针对性地开展一些丰富多彩的文体活动，加强学生意志力以及战胜挫折的锻炼，陶冶学生的情操，增强学生的自信心，提高自己的能力，尽快地从心理上、生理上成熟起来。

根据心理发育特点，积极开展（1）加强健康教育包括道德规范教育；（2）防治常见的心理行为问题，包括学习障碍、自卑感、抑郁症、强迫症、焦虑症、忽视与虐待、一般行为问题、行为、精神分裂症等。

心理健康教育作为当前我国开展素质教育的重要组成部分，各级教育行政职能部门必须予以充分重视，各级各类学校和一线教育工作者有必要从积极心理学视角将青少年的心理健康教育工作转变到主动培养其心理健康素质上来，提升其心理健康的保健意识与调适能力，进而真正达到素质教育的预设目的。为转变期儿童的健康心理形成提供重要保障。

2.从“学会关心”到“学会共同生活”

联合国教科文组织于1989年召开的“新世纪教育”国际研讨会上，把会议主题确定为“学会关心：新世纪的教育”。会议报告认为教育必须教青少年“学会关心”，1996年联合国教科文组织提出21世纪教育的“四个支柱"，即学会认知，学会做事，学会生存，学会共同生活，其中最重要的支柱“学会共同生活”，我们在青少年素质教育中，要关注他们的社会适应能力与伙伴群体的教育。

3.加强流行病学调查，发展基础理论

研发儿童心理行为疾病的治疗新手段，通过先进的手段开展儿童心理行为疾病的基础研究。今后应从流行病学调查、病因及发病机理、生理生化改变，干预治疗，开展系列的基础研究。目前许多儿童心理行为疾病尚无我国自己的流行病学资料，疾病的病因及发病机理还不很清楚，因此，对许多心理行为疾病的治疗多是对症治疗。

4.重视家庭对儿童心理发展的影响

家庭作为儿童生活的主要环境之一，不仅为儿童的发展提供物质上的保障，还提供重要的心理和情感支持，是儿童身心健康发展的重要场所。儿童的行为问题与诸多家庭因素密切相关。父母的养育技能、父母的行为模式、父母的心理健康状况、婚姻关系、家庭经济情况等都对儿童的行为产生影响，儿童在入托、入园、入学等发育阶段因环境变动，需要一系列的适应过程。在接受教育的能力发展上的一系列的问题和人际关系问题，需要家长密切配合，同时要求家长应有思想和知识上的准备。因此，重视家庭对儿童-青少年心理转变的影响是形成健康的心理的重要保障。

5.社会教育

社会大环境对青少年心理健康具有重要影响，必须采取多种形式，运用多种手段，创设健康的氛围。许多青少年问题专家建议，通过立法形式把青少年心理卫生工作纳入教育体系和青少年自我保护体系，有计划的培训青少年心理卫生教育和工作人员；支持社会各界包括医院、社会团体等设立心理健康机构等，通过多种途径保障儿童—青少年期心理健康转变。

参考文献：

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一、精神贫困的内涵

精神贫困是相对于物质贫困而言的。物质贫困是人们的基本物质生活需要未得到满足的一种状态，精神贫困是指面对来自各方面的困扰和压力时产生这样或那样的心理障碍或精神空虚等现象。通俗地讲就是没有理想、胸无大志、自卑，没有积极向上和豁达的生活态度。在人生的道路上，缺乏战胜困难的勇气。遇事敏感且束手无策，表现为不自信，往往容易丧失学习的热情。

二、精神贫困的表现

1.敏感

高校学生正处在心理发展的重要时期，他们渴望独立，自尊心强，虽对自我情绪具有一定的理智性和控制能力，但在激情状态下，表现为容易感情用事。他们具有强烈的审视自我的动机，社会心理学家菲斯汀格指出“一个人对自己的价值的认识是通过与他人的能力与条件的比较而实现的”。正因为如此，他们对他人的评价比较敏感，对他人的言行志向都会折射向自身，常常感觉世界太不公平，情绪往往比较极端。

2.自卑

有些大学生在中学时期是班上的佼佼者，他们大都有较强的优越感和自尊心。但当他们进入大学校园后，就会发现“强中自有强中手”，忽然觉得自己变得无能、渺小，自己已没有赢得别人尊重的本钱，自我评价过低，对自己的办事能力总持怀疑态度，不能在众人面前很好的表达自己的情绪，人际关系较为紧张，总认为自己的学识才智或外貌体型不如别人而否定自己，于是产生了极强的失落感、自卑感。

3.空虚

作者在访谈中有些学生反应：“上大学后，在过了一段无所事事的日子后，感到了空虚和厌倦”。学生中也盛行流传“学不在精，作弊就灵，功不在深，会看就行”；“学点东西玩玩，做个实验玩玩，搞个调查玩玩，谈谈恋爱玩玩。”正如德国心理学家斯普兰格所说：“没有谁比青年人从他们孤独心房里，更加用憧憬的目光眺望窗外世界了，没有谁比青年在深沉的寂寞中更加渴望接触和理解外部世界了。”但当大学生面对各种压力及成堆的社会要求时，他们便失去了生活的主动，在功利主义人生观的驱动下，迷失在物质世界，精神世界日渐空虚。

三、精神贫困的原因探析

高校大学生精神贫困问题既有教育和社会方面的原因，也有学生自身的因素。莘莘学子们从校园到校园，缺乏现实磨砺，对逆境往往无所适从，因而在一个富于挑战性的千变万化的现实社会就难免暴露出种种“贫困性”特征。

1.教育培养模式的影响

长期以来虽然我国传统教育已取得了伟大成绩，但重知识传授轻精神倡导的缺陷又对当今大学生精神状态的“贫困性”有着直接的影响。人其本质是具有相对独立的人格、独立的生存模式、独立的思想和相对独立的成长过程及人生阅历的个性化的人，但高校教育的过度标准化、统一化的教育模式，严重阻碍和压抑了学生个性的独立成长和丰富多彩的精神生活的形成。

2.对新的高校生活的不适应

大多数大学生第一次离开家乡，离开父母，他们进入大学伊始首先要面对的是适应陌生的大学生活，但大学和高中的学习生活差异较大，让一些学生很难融入。他们因此对自己的种种不适应感到“羞怯”。在当地学校出类拔萃，但进入大学后面临重新定位的问题。例如很多农村学生从贫困的乡村进入繁华的城市之初，心灵都会受到强烈的震荡，当没有找到适当的解决途径时，往往会“纵容”自己“得过且过”。

3.个体生理心理因素的影响

大学生作为青少年群体，是一种不成熟的社会存在，作为正在准备进入成人社会的“准成年人”来说，只是处于社会文化的边缘。世界上著名的青少年问题研究专家马赫列尔也提到青少年意味着“脱离童年进入成年，在这个阶段中，青年还没有完全超越前一个阶段，也还没有进入后一个阶段……同低于成年人的不成熟状态相适应，青年被认为是处于不同于成人社会的边缘状态。”正是这种边缘状态，使他们一时还无法找到自己的标准和自己的价值定位，强烈的渴望被社会尊重，希望得到别人的理解，而又常常处于被人遗忘的角落。

四、精神贫困的预防和引导措施

1.加强人文精神教育

人文精神是包含在人文科学中的共同东西，凝结为人的价值理性、道德情操和精神境界。通过广泛的人文知识渗透，人文思想剖析以及人文讲解者个人学术魅力来感染、熏陶、启迪大学生，帮助他们自我判断、自我接纳。同时，人文教育可以提高大学生的文化品位、格调、情感和价值取向。

2.加强理想信念教育

需要产生动机，动机导致行为。信仰和理想都是人的一种精神需要，是人们在实践中形成的对未来的向、憧憬和追求，是经过努力可以实现的，并最终能够内化为激励人的斗志，增强人的信心，鼓舞人奋发前进的持久精神力量。认真开展理想信念教育帮助大学生解除精神贫困，有效地培养他们正确的认知能力，提高大学生观察分析客观事物的能力，实事求是、客观公正地分析和正视眼前的现实。

3.构建良好校园文化

马斯洛的需要层次理论告诉我们人人都有“爱和归属”的需要，说明一个好的环境能够给人以心理上和精神上的支持。良好校园的精神氛围，对大学生们具有很强的感染力，对他们的心理素质的培养具有不可低估的作用。各高校可以开展一系列表彰先进集体和先进个人的活动，通过他们的言传身教和切身体会，以榜样带动人，以精神鼓舞人，倡导同学之间相互关怀、真诚接纳和共同进步的理念，促使更多的人远离精神贫困。

4.倡导运动精神

我们应将高校体育运动制度化，“生命在于运动”的道理并不仅仅指运动可以强身健体，延长生命，更重要的还在于它能激发活力，呼唤热情，克服慵懒，刺痛麻木，从而使生命因血液不断循环奔涌而生机勃勃。运动不仅可培养强壮的身体，坚强的意志，而且还可以培养和树立健康而明朗的生活态度。

5.倡导奋斗精神

今天的大学生基本上属于80年代初“抱大”的一代，依赖性强，一切对他们来说都是那么轻而易举，理所当然，似乎没有责任也不太懂义务。为此我们应在高校提倡自立自强的奋斗精神，锻炼能力、磨砺意志，培养坚忍不拔的品质，在此过程中增强自信，消除自卑，提高心理承受能力，增进心理健康水平，努力塑造健全人格。

参考文献：

[1]申丽娟.加强大学生情绪管理[J].素质教育论坛， 2008，(2).

[2]苏国红.虚拟自我与心理健康[J].安庆师范学院学报(社会科学版)， 2002，(3).

[3]上海心理热线.进入青春期为何特别孤独[EB/OL].

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1 什么是主观生活质量

不断提高青少年生活质量通常是学校心理工作者和教育者们肩负的重大任务。积极心理学先驱Csikszentmihalyi一再强调主观幸福感包含三个主要部分：积极情感、消极情绪和主观生活质量。依据Frisch的观点，主观生活质量指的是“个人对重要的需求、目标、愿望在多大程度上获得实现的主观评估”。

2 对青少年主观生活质量的测量

对主观生活质量的评估可以是对整个生活领域的，也可以是对某一特定生活领域（如家庭、同伴团体、学校）的，三种较成熟的量表是是感知生活满意度量表、生活质量剖面图——青少年版、学生生活质量量表。另外有一类量表把对特定生活领域（社会关系、学校生活、社区生活等）的评估加入其中。如综合生活质量量表——校园版，第5版、学生生活满意度多维量表等都属于这类量表。一份仅含5个项目的简易版学生生活满意度多维量表也被作为筛选工具被开发出来。目前这些量表的使用非常有限，它们的信度与效度也仍是不稳定的。

3 青少年主观生活质量的相关研究

关于青少年主观生活质量的相关因素的研究最初仅简单的确定与主观生活质量的关联因素（人口统计学变量、人格变量、环境变量、儿童行为变量），后来的研究试图理清青少年主观生活质量的预测因素，而当前的研究则致力于探明在主观生活质量、决定因素和影响三者间发挥作用的具体的心理与结构认与知机制。

早期研究结果表明10-13岁少年的综合主观生活质量最为相关的是自尊、内控感和外向性，青少年主观生活质量与性别、年龄、年级这类人口统计学变量并无显著相关。人格变量与青少年的主观生活质量有着显著相关。

越来越多的数据进一步证实邻里关系、生活事件、家庭经历等这类情境因素与儿童主观生活质量尤为相关。例如，研究发现住在居民区的儿童比邻近商业区或工业区居住的儿童报告出略高的主观生活质量 [1]。另外，青少年的主观生活质量与其经历积极或消极事件[2]。在儿童移民中，民族认同感会影响到他们的主观生活质量[3]。Liebkind 和Jasinskaja-Lahiti发现在斐济的青少年移民中，他们感受到的歧视与低水平的主观生活质量相关[4]。

跨文化研究进一步证实了亲子关系对青少年主观生活质量的影响力。Demo T和 Acock发现母子间的冲突最能预测他们的主观生活质量，它比家庭类型（如已婚、离婚）或父母间关系的影响力更大[5]，而中国青年与父亲的冲突更会对他们的主观生活质量造成影响。

青少年的主观生活质量也与其在校园内的遭遇和经历相联系。Huebner， Funk和Gilman发现主观生活质量低与他们对学校与教师的所持的消极态度相关[6]。

一类针对病患（如正接受特殊教育与心理服务的、身体残障的、有异族文化背景的青少年）的研究表明在学校接受心理健康指导或身体残障的青少年报告的主观生活质量有所下降，被诊断为情绪障碍的青少年与被诊断为学习障碍的青少年和正常人相比，他们会报告出更低的主观生活质量 [7]。而Ash与Huebner对天才儿童的研究发现智力超常的青少年与普通人的主观生活质量无明显差异[8]。

另外像意外怀孕、辍学等也会困扰青少年。研究发现怀过孕的青少年比那些未怀过孕的青少年报告更低的主观生活质量[9]。Maton发现早年辍学的非裔美国男性与在校生相比的主观生活质量更低[10]。

当前，研究正试图找到一些与主观生活质量相关的认知因素。例如Ash 和Huebner发现归因方式是消极事件作用于主观生活质量的中介因素[8]。Fogle ，Huebner 和Laughlin’s的研究显示中小学生体验到的自我社会效能感在外向性与主观生活质量中起到中介作用。近来的研究有所突破，发现主观生活质量不只是种结果，也可以作为环境与行为之间发生联系的桥梁。Suldo 和Huebner证实了不仅父母权威型教养方式能预测青少年的主观生活质量，主观生活质量也能解释教养方式与青少年行为之间的关系[11]。

概括地说，早期研究把主观生活质量作为一项目标变量，而现在的研究开始把主观生活质量作为一项预测变量。

4 总结与展望

主观生活质量是一种能促进青少年适应力的积极力量，它不仅是重要的结果变量，也是影响人际行为与个体心理活动的中介变量。

目前大部分研究都只是以一次性的相关研究为基础，在这一次性的研究中，相关的方向仍尚未弄清，需要更多的设计精密的纵向研究来加以解释其作用方式 。当未来的研究能把诸如偶然性这样的无关变量更有效地控制时，主观生活质量、病理症状和适应功能三者间的相互关系将能被更准确的解释。

参考文献

1 Homel，R.，&Burns，A.（1989）.Environmental quality and the wellbeing of children.Social Indicators Research， 21，133-158.

2 Ash，C.，&Huebner，E.S.（2001）.Environmental events and life satisfaction reports of adolescents：A test of cognitive mediation.School Psychology International，22，320-336.

3 Sam，D.L.（1998）.Predicting life satisfaction among adolescents from immigrant families in Norway. Ethnicity & Health，3（1/2），5-18

4 Liebkind，K.，&Jasinskaja-Lahti，I.（2000）.Acculturation and psychological well-being among immigrant adolescents in Finland：Acomparative study of adolescents from different cultural backgrounds. Journal of Adolescent Research，

5 Demo，D.H.，&Acock，A.C. （1996）..Family structure， family process， and adolescent well-being. Journal of Research on Adolescence，6（4），457-488.

6 Huebner，E.S.，Funk，.B.A.，&Gilman，R.（2000）.Cross-sectional and longitudinal psychosocial correlates of adolescent life satisfaction reports. Canadian Journal of School Psychology， 16，53-64.

7 Huebner，E.S.，&Alderman，G.L.（1993）. Convergent and discriminant validation of a children’s life satisfaction scale：Its relationship to self- and teacher-reported psychological problems and school functioning. Social Indicators Research，30，71-82.

8 Ash.C.Huebner，E.S.（1998）.Life satisfaction reports of gifted middle-school children. School Psychology Quarterly，13，310-321.

9 Guijarro，S.，Naranjo J.Padilla，M.，Gutierez，R.，Lammers，C.，&Blum，R.W.（1999）. Family risk factors associated with adolescent pregnancy：Study of a group of adolescent girls and their family in Ecuador.Journal of Adolescent Health， 25，166-172.

10 Maton.K.I.（1990）.Meaningful involvement in instrumental activity and well-being： Studies of older adolescents and at risk urban teenangers. American Journal of Community Psychology，18，297-321.

篇13

家庭是个人健康成长的基石,也是社会和谐的基石。青少年的许多社会问题,如暴力、犯罪、性问题、网络成瘾等往往源于家庭,而父教缺失就是其中一个非常严重的问题。父教缺失对孩子和社会的破坏性影响都是不容置疑的。

很多研究证实了父教缺失与青少年问题行为之间的关联。美国父教组织的调查数据显示,尽管只有20%的未成年孩子生活在单亲家庭中,却有70%的少年犯出自单亲家庭。美国很多问题孩子来自无父家庭。另一项全美调查发现:离婚家庭中学生的退学率(31%)是双亲家庭中学生的退学率(13%)的两倍还多,单亲家庭少女怀孕的百分比是双亲家庭少女的3倍。

总医院青少年成长基地近几年研究发现,孩子成长过程中出现的行为问题和成瘾性的人格特点,其首要责任在父亲。该基地对所收治的网络成瘾病例的统计发现,排名第一的伤害是父爱缺失,占87%。

父亲意味着规则与监督,也意味着权威与可信赖。在没有父亲参与的情况下,孩子往往缺乏规则教育与必要监督,当遇到难题需要帮助时,孩子往往会缺乏一个可以信赖与参照的权威与榜样,这可能正是青少年的许多社会问题的根源所在。

父教缺失根源在父道观念的衰落

尽管“男主外女主内”的家庭分工已有几千年的历史,但传统上的父亲形象从未如今天这般单薄。《说文解字》对“父”字的解释是:“矩也,家长率教者,从手举杖。”父亲在家庭中垂范训导,是家庭经济的供给者、家庭安全的保护者,更是家庭精神的引领者,所以《三字经》中有“养不教,父之过”之说。

今天,这种传统的为父之道的观念已走向衰落。现在的很多父亲忽视了自身所承担的精神和道德上的教养责任,把工作与养家看作父职的全部,有意无意间忽视了孩子,忽视了父亲的教养职责和为父之道。与此同时,父亲单纯凭借其权威实施教育的时代已一去不复返,平等正成为家庭关系的主旋律,这也动摇了父亲教育孩子的信心。另外,许多父亲以为,母亲与孩子之间的天然联系使母亲易于主导孩子的教养,因此对自身教养孩子的能力缺乏信心。

此外,儿童发展的某些理论也曾忽视了父亲的重要性,认为父亲在影响儿童发展、尤其是婴幼儿发展方面没有母亲重要。事实上,现有的研究已经了这种结论。父亲不仅对婴幼儿有如同母亲一样的重要影响,而且父亲完全有能力像母亲一样照料孩子,与孩子交流。

因此,造成父教缺失的根源是:在传统父道观念日渐衰落、崩塌的同时,一种新的父道观念并未能及时补位从而使父教处于一种缺失状态,社会对父亲的角色认识不清,父亲对自身的角色定位存在误区,这一切都亟需一种新的父教观念及时形成并发挥作用。

塑造新时代的父亲角色

为父之道正在由旧传统向新角色过渡与转变,在此过程中,最为重要的是全社会更新父教观念,新时代的父教至少应树立以下三个观念:

第一,父亲的角色与影响是母亲无法替代的。父亲不是家庭教育的配角,也不是“第二个母亲”。众多心理学研究发现,父教与母教有着天然的区别:在婴幼儿时期,母亲更多的是与孩子进行身体接触和语言交流,父亲则更多是通过身体运动和孩子进行游戏交流;在游戏规则方面,母亲倾向于迁就孩子,而父亲则更注重“立规矩”;父亲对孩子形成勇敢、自信、果断的个性更为重要,而母亲对形成稳定、温顺、合作的个性则更为关键。第二,父亲影响自婴儿出生始。父亲的重要并非要等到童年时期才能体现,父亲对婴幼儿的认知和社会性发展都非常重要,婴儿一出生,父亲就应该及时就位。凯文·努琴特对爱尔兰父亲的研究发现,在婴儿出生后第一年,父亲对育儿工作的贡献越多,孩子的认知发展水平越高。德国心理学家苏埃斯的研究指出,12~18个月的婴儿与父亲的关系将影响孩子以后的同伴行为和同伴关系,具有安全父婴依恋的孩子,在游戏中较少消极的情感反应,与其他孩子交往时不紧张,具有更高质量的同伴关系。

第三,父亲对女孩和男孩有同样重要的影响。早期研究忽视了父亲对女孩的重要性,而现有研究表明:父亲在女孩的成长中同样不可或缺。父教缺失可能对女孩的性别角色形成造成混乱,心理学家赫塞林顿的研究发现,那些只与母亲生活在一起的女孩,面对陌生男性时表现出更高水平的焦虑,来自离婚家庭的女孩更早、更频繁地与男孩约会。父亲还对女孩的智力成就有重要影响,道格拉斯·杜内等人研究发现,与那些只与母亲生活在一起的女孩相比,与父亲生活在一起的女孩具有更高的教育期望,并且在自然科学、数学、语文和历史等标准化成就测验中获得更高的分数。

父教观念的更新需要相应的支持与保障。我国现行的《人口与计划生育法》对产假的规定十分模糊,很多地方法规并没有明确男职工休护理假的权利,更没有强制性的要求。即使规定了男性护理假的地区,时间长短各不相同,执行情况也不尽如人意。在立法方面,瑞典等国的经验值得借鉴,瑞典自1995年开始实施《父亲法》,规定父亲在婴儿出生后必须请一个月的假在家中照顾婴儿,若父亲不履行这一义务,他将不能享受政府所给予的一个月的薪水津贴。

对于因父母离异而导致的父教缺失,可通过实施父母共同监护来保障父教参与。共同监护可以采取两种形式,一种是共同的法律监护,即父母均负有为孩子的生活作出决定的责任,而孩子通常只与父母一方住在一起;另一种形式是共同的身体监护,即一年中孩子分别与父母一方生活一段时间。目前,美国至少有34个州采取了类似的法律。这样做的益处是“家破而不亡”,为孩子享受父爱母爱提供了法律的保障。

政府和社会还应努力把父教新理念推广到各行各业中去,倡导父母相互尊重、相互支持,共同为孩子的健康成长创造良好的家庭环境。不妨参照国外的一些做法,如美国的“父亲支持计划”、“国家父亲中心”、“新爸爸训练营”等社会机构向社会宣传推广父教,并指导父亲强化育儿技能。