道德与教育范文

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篇1

人们通常认为的道德的一般律令在不同的时间和空间地域条件下表现为具体的道德规则。只有对“具体”有着清晰的理解，道德及道德教育才是可以认识和把握的。

一、道德主体是具体的

人是道德的主体。人们在谈论道德时谈的都是人的道德，只有在谈论人类道德的来源时才会论及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人类道德只有具体时空下，在人与人（包括自身）、人与物之间才存在，放弃了特定的时空，放弃了人，道德没有了依附，也是不可理解的。对具体时空的考察要求人们不能用过往的道德来要求现在的人，也不能用彼处的道德来要求此处的人。人生活在特定的时空中，当考察不太长的一段时间中的人，空间比时间更有着决定意义。这一点很容易理解，在相同的21世纪初，有的地方人处在高度发展的生产力带来的现代生活，有的地方人的生活与几个世纪前没有明显的差别。在单一时间维度上他们是同时的，考虑空间、地域的因素他们的生活又表现为继时的特点，而继时的差异表现为不同空间和地域下人的现实生活。在不是太长的时间内，空间或地域的差异产生了不同的人。康德认为空间不是一个关于一般事物的关系的推理概念，或者如人们所说的是一个普遍概念，而是一个纯直观。在空间中，事物的形状、大小和相互之间的关系得到规定，或者是可规定的。［1］空间的差异将人被不同的“规定”着，具体的空间规定了具体的人，人是具体的。

二、道德内容是具体的

“道”指万物的总原理，“德”是万物所得的一理。道是规律，是法则，是总的价值目标。“德”是德行，是品行，是个体成员体道、行道过程中所达到的境界和水平。①规律法则是恒一的，个体的体道和行道则有境界和水平的差别。时空的差异，尤其是空间的差异使得相同时间内的个体“体”相同的“道”而有“德”的差异，也就是一般意义上个体道德的差异。这种个体道德的差异必然的打上了空间差异的烙印。

人类道德是在人与人（包括自身）、物之间才可谈及的。人在论及道德，既要论及道德原则本身，又要论及道德原则应用的具体对象。道德法则的恒一因应用于具体对象的不同而产生不同的应用方式与应用形式。宋明理学家提出“理一分殊”这一命题对这一过程加以论述。程颐在提出这一命题时认为“理”指道德原则，“一”与“殊”相对，“一”指同一；“殊”指差别、差异；“分”指本分、等分。程颐的这一命题包含着道德原则表现为不同的具体规范。不同的具体规范应该是相对于不同的群体，包括同一空间（地域）的不同群体，不同空间（地域）的不同群体。朱熹说：“理只是这一个，道理则同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理。”［2］道德原则应用的对象不同而使道德内容因人、事、物不同产生具体的差异。

众多思想家提出的道德原则需要具体的内容来充实。不论是《论语》中的“己所不欲，勿施于人”，还是康德认为的人类道德行为的最高准则是绝对的，即只依从你同时认为可能成为普遍规律的准则去行动。［3］还是威尔逊提出的一个原则只要符合普遍性、规定性和压倒性三个标准就是一个道德原则。［4］它们的共同特点是这些道德原则都只是形式上的，没有具体的内容为依托。“欲”与“不欲”的内容，“我”认可的普遍规律、准则具有强烈的个体主观色彩，只有放在具体的时空下，指向具体的应用对象，上述道德原则才有内容来充实它，才可以在人的生活中发挥道德及道德教育的作用。原则只是提供了器具，它并没有教我们怎么生活。既使那些被认为体现道德规律或本质，跨越时空的一些道德品质如公平、正义等，它们主要还是形式的。以公正为例，我国古代君臣、父子、夫妻“三纲”，前者对后者绝对支配被认为是公正的。放在今天则会被认为是最大的不公正，没有什么比一个人被其之外的他人完全支配更不公正的了。

三、道德主体的生活是具体的，是特定时空下地域内的生活

生活的具体首先体现在人不可能生活在过去的历史中，生活在幻想的未来中，也不可能生活在“他处”。人生活在被具体时空，尤其是空间“规定”了的人与人、人与物的关系中。人正在经历、体验现在的、当下的生活。尽管如此，“当下的生活不是‘天外飞仙’，而是过去的生活结出的果实。”②生活在时间上的延续和空间上的重复使得此处的生活有别于彼处的生活。因为不同的过去，特定的地域（空间）使这里的“果实”异于那里的“果实”，不仅“果实”的来源不同，生长的过程也不同。

“生活是指处在主体间际的人与环境相互作用，满足需要，创造意义的过程。”③也有论者认为“追求幸福是每一个人的生活动力，如果不去或不能追求幸福，生活就没有了意义”。④“人之所以成为一种价值性的存在，是由于人的存在方式不满足于‘是如此’，而要创造‘应如此’。”⑤创造“应如此”的过程也就是人生活的过程。从众多学者对生活的论述中可知，生活是对生活意义的追寻。追寻意义的过程不是凭空而来的，有其生发的基础。个体所处的地域（空间）所供给的条件与关系无疑是最基本的追寻生活意义的生发的基础。这些先于人存在的条件和关系是不可选择的，但人的价值的体现和生活意义的获得不是表现在对原有条件的适应，而是对其“超越”，即在“现实世界”上追寻“可能世界”。这也是追寻生活意义的过程。道德正是在现实基础上对人所追寻的“可能”的一种把握，所反映的正是生活的“应是”。这种“应是”与现实产生矛盾，矛盾运动推动着个体不断完善，丰富着人的生活。［5］道德活动这种对“应是”生活的把握是以个体客观的存在及存在的条件为依据。从这个角度说道德活动与个体追寻生活的意义是同一个过程，甚至可以说道德活动就是追寻生活意义的活动。这一活动的基础或生发点就是个体存在的具体时空，个体的现实。

人的生活是一个整体，不能把生活机械的“切割”为物质生活与精神生活。有意义的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表现为道德主体的品质即德性和道德主体的行为。［6］生活的整体性使道德与生活的各个方面发生联系。道德是生活的因素，道德渗透在每一个生活的部分之中。道德不是生活的组成部分，因为那样意味着道德可以游离于生活之外。［7］正因为道德渗透在每一个生活的部分当中，个体在生活的所有方面都体现出个体是否有着优良的品德以及个体行为是否是道德的行为。个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象都是生活的内容。生活是具体的，个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象也就是具体的。这个具体包括了个体所处时空的具体，包括了由具体时空而规定了的事物及事物之间的关系。只有在个体实实在在的存在中，在个体所处的关系及环境中，个体才能有德性及道德的行为。

注释：

①王泽应.自然与道德――道家伦理道德精粹［M］.长沙：湖南大学出版社，1999，98.

②高德胜.生活德育论［M］.北京：人民出版社，2005，18.

③同上，第1页.

④赵汀阳.论可能生活［M］.北京：中国人民大学出版社，2004，143.

⑤鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005，5.

参考文献：

［1］康德.李秋零译.纯粹理性批判［M］.北京：中国人民大学出版社，2004.

［2］陈来.朱子哲学研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.

［3］康德.康德文集［M］.北京：改革出版社，1997.

［4］［英］约翰・威尔逊著.蒋一之译.道德教育新论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

篇2

道德教育涉及心灵的教育。道德教育究竟该如何发挥道德语言的功用呢？现实的巨大冲击力确实使传统道德语言常常苍白无力，一些简约的道德语言在理解上也越来越有分歧，生活教育、实践教育的呼声越来越高。语言作为一种快捷便利的道德教育工具，如何能让声闻者豁然开朗，听声辨行呢？如何将一种道德精神注入心灵，而不为道德语言的局限所羁绊？显然是一门科学的技艺。

一、道德语言应偏重喻示

道德语言本身存在着逻辑性和非逻辑性并存的矛盾。逻辑实证主义者发现了道德上的逻辑混乱。继之其后的维持根斯坦经过详尽的分析，认为伦理学所使用的语言和质的证词和语言才能描绘我们的伦理经验和宗教经验。也就是说，道德语言作为道德教育的媒介之一，需要在不同道德体验的主体之间建构桥梁，甚至要传播一些个人的超越性的道德智慧，不借助于喻示难以交流各种主体道德体验。故而喻示切合道德本身的需要。

喻示大量地被宗教、文学使用，因而宗教在形成和发展中有效地传播了某种宗教道德，文学也能借助于形象化做到“文以载道”，这者在一定时期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起着联接精神的彼岸和此岸的作用。中国德育传统中，一直善于运用喻示进行道德教化，冯友兰先生把这种表达方式称为“名言隽语、比喻例证”。各种艺术形式均用来表达道、法等抽象本体的现实原则，希望经由各种通俗易懂的例证达到道德上的直观领悟及对抽象的道德本体的认识。因此，从道德教育的成功经验及道德语言的特殊性来看，道德语言应偏重于喻示。

运用喻示须注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比拟虽然吸引人，但却是一种道德污染。二是喻示不可不精炼恰当。长篇大论讲故事打比方，降低了德育效益，同时也本末倒置。喻示不恰当则完全违背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。浅显的比方和寓含深意的暗示同时并举，收效卓著。

二、道德语言应加强逻辑推导

现代伦理学家黑尔曾详细研究了道德语言，指出；命令、判断和道德语言虽然同属于规定性语言，但后者不是一种诉诸于情感的命令，更不是直接的说服和劝告，而是有自身表达的逻辑规则。学生的内在道德需要是很强烈的，他需要知道自己该怎么做、为什么要这样做。在成长的初期，他会不由自主地接受来自成人世界的命令。但自我的觉醒会试图摆脱这种不自主的状态。直接的命令固然会带来畏惧和服从，可惟有出自内心的理解才能导致真正的自律，使之顺从于自我内心的神圣的道德的法则。因此，当我们试图帮助学生建立一种价值观时，无疑要善于作有说服力的理性推理。

在道德教育中，当一个老师未能树立起值得敬畏的自身形象时，犹其忌讳简单的直接命令，它极易激起学生的逆反和对立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至对抗的两同现象。即使一个教师有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式语言的运用。简单化很少能对付复杂的道德问题。虽然，思辨方式是西方自古希腊以来的表达风俗，并不定优于中国式的介于说理和说教之间的表达方式，但它亦有所长。逻辑的理性的语言有助于培养学生的理性能力和批判思维，从而达到理解。

三、恰当运用语言的事实判断与价值判断

语言的事实判断重在描述，而价值判断带有鲜明的倾向性、情感性和经验性。道德教育时，应把握这两者的区别和联系，当我们面对一件具体的事情的时候，例如学生的违规行为，不要急于作价值判断，教师过于武断的个人的评断往往会伤害学生的自尊，造成出语伤人。个人情绪色彩过浓的道德评价有时会失之偏颇。在此时，耐心地理清事实的来龙去脉是较为理性的做法。教学中，恰当使用两种判断会相得益彰。冷静、客观地描述一件事实很有说服力。无论是讲课还是与学生交往，理智的事实分析容易博得学生的尊敬，知识的科学性会导致真正的遵从。但价值判断的影响力更直接，强度大，印象深，富有情感的价值判断容易激起共鸣。

现实中，无论是教师和学生，都容易以某种价值判断来取代事实判断，这种主观性、私人性使得道德很难贯彻其普遍规则，乃至人类的普世伦理都难以维系。比如有教师任意地评论人事，随意给学生下结论甚至使用一些侮辱性的语言，简单地政治化地歌颂一种理想，这样在势必不能培养学生主体性判断力。道德教育，只有将价值判断建立在事实判断的基础上，才更有力量。但是，只注重事实判断，让学生记住一些知识，同样会将学生抛离情感的道德生活世界，造成学生说的和想的相分离。

四、注重道德语言的主体交互性

道德教育应弘扬主体性，即主体自身应具备的开放性、自主性、创造性。道德教育是一种交往的活动。这其中语言通常具有特别强的沟通功能。教师借助学生之口由学生自己推导、表达某种道德原理，抒发道德情感，这样进行道德教育，可谓事半功倍。要做到这一点，首先，教师自己的语言要有引导性和启发性，不能居高临下或呆板生涩或拖遢罗嗦；其次，应该具有自己的个性，即富有个人的人格魅力。学生道德教育活动中，能被激发、鼓励，愿意表达自己的个人独立见解、自己的情感、欲望。在一种参与式的道德沟通中，教育自然获得了本身意义，达到了目的。因此，道德教育中，语言的自由可以促进一种以学生为中心的交往，“丧失了自由，那么在不自由者当中甚至不可能有平等。”语言恰当、得体可以营造一种平等的交流氛围。无论是在教学中还是活动中、具体学校生活中，营造这种道德语言环境对学生道德形成具有潜移默化的效果。

这里需要注意的是：首先，语言只能围绕特定的道德主题。尽管表面上是杂乱无意的，众说纷纭的，但主题应该是突出的，教师一直在倾听和参与中。其次，语言不能停留在单纯的感情层面，即流于泛泛而谈，而是要将语言的交流引向深入，互有启发。教师对问题的深入理解会起到重要作用。第三，避免语言的人身攻击。互相指责，互相攻击创造不出平等的语言交流氛围。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育实效。

道德语言只有反映出一个时代崇尚的道德精神，才能成为约定俗成的语言。当一个时代尚未完全确立起自己的时代精神时，其信仰的虚空，价值的多元也首先表现在道德语言的歧义上。比如，时下对“大公无私”“集体主义”“孔融让梨”等传统价值观的质疑，对利益追求的伦理思考或多或少反映出特有历史阶段下，社会对建立一种新型伦理的需要和尝试。道德教育在运用道德概念、原则、语言时，都面临着新型伦理观的挑战，面临着人们心灵对新的时代道德精神的呼唤，道德教育可谓任重而道远。

参考文献：

[1]万俊人.现代西方伦理学史.北京大学出版社， 1995.

[2]钟启泉，黄志诚.西方德育原则.1998.

篇3

首先，高等教育迅速扩充。高等教育不再是一种奢侈品，而是生存的必需品，这使得高等教育不再是精英教育而是全民教育，是被“列入国家发展的重要计划”之中的。因此，如何在不降低质量的前提下满足学生数量激增的需求，这的确是一个巨大的挑战。会计教育也不可避免地面临着这个挑战。

其次，高等教育内容日趋多样化。在世界范围内，在高等教育系统扩充的同时，其内部也经历了一个多样化过程。因为经济发展与日趋精细的劳动力分工密切相关，而高等院校在传递必要的知识和技能方面起着不可或缺的作用。在现代社会中，知识的作用越重要，社会对知识和技能的需求就越广泛，单一的专业知识结构显然难以满足这种需求。因此在高等教育中，教育内容的多样化、专业的宽博化成为必然。同样地，会计教育也必须满足这一要求。

再次，知识革命对高等教育提出了挑战。高等教育规模的扩大和形式的多样化是与知识创新的速度同步的。而我国在知识的创新、吸收和利用方面的能力远远低于发达国家。要跟上全球知识体系的迅速发展，缩小与发达国家在获取和掌握知识的能力方面的差距，高等教育（包括高等会计教育）必须培养学生利用现代技术获取新知识的能力。

最后，市场经济与传统道德观念的冲突。市场经济的核心是经济利益最大化，遵循“低成本高效益”、“少投入多产出”的法则，即所谓的经济理性。但市场经济也同时显现了个人主义和拜金主义，使人们偏好于追逐经济利益，并往往因此而放弃应有的道德约束。因此，如何使学生既受到“财富”教育的经济理性的塑造，又能够成为对社会、对国家有益的人才，也给会计教育提出了新的要求。面对这些挑战，会计教育应从三个层次进行创新：即知识与技能、智慧与方法以及人格与道德的教育。知识与技能是基础，智慧与方法是创造的源泉，人格与道德的真谛则在于，只有当人的知识与技能、智慧与创造力等智能因素与人的德性相统一的时候，才会造福社会、造福人类，从而达到个人价值实现与社会福利增进的统一。

一、重构会计“财富”教育体系

二十一世纪，会计将由“核算型”向“管理、决策型”演化，这是与知识经济、数字信息技术社会的发展密切相关的。为此，会计人才培养应符合如下标准：合理的知识结构、清晰的专业思维、成熟的职业观念、坚强的个人心志和良好的职业道德；熟悉世界主要国家和地区制定会计法规的起点、程序和条款，精通我国现行会计法规、准则和制度框架及其内容；能够结合管理模式变化对新技术环境中的会计控制与管理不断创新；擅长应用财务软件进行系统管理、维护和开发。满足这些标准的会计人才才是高素质的会计人才，这也正是会计教育产生与引领会计创新的直接表现。

会计“财富”教育所造就的高素质会计人才，首先应具备坚实的专业理论功底和技能，因此，要强调学生“四基”的培养训练，即基础知识、基本技能、基本能力和基本观念态度。其中，特别要说明的是：基本能力，指国际21世纪教育委员会1996年在题为《教育———财富蕴藏其中》的报告中提出的四种支柱性的基本能力：学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。基本观念态度，则指理想与道德观念、纪律与法制观念、民主与参与意识、使命与责任意识等等。因此，在课程的选择上，应选取学科中更基本、更核心的内容，使每项课程之间能够体现上述“四基”的要求，并形成课程之间内在的逻辑性和关联性、相关学科的共性和一致性、基本概念与基本理论的类似性和逻辑的同型性，使高校会计教育为会计人员终身学习和发展夯下坚实的基础。

会计教育方法也需要有所创新，以顺应知识革命的要求，可以应用“sts”（即科学science、技术technology、社会society）教育理念。sts教育强调科学、技术与社会的相互关系，重视科学、技术在社会发展、社会生产及社会生活中的应用，并以此为指导思想组织实施教育。sts教育以问题为核心来组织课程内容，不仅强调了知识的综合，而且突出了课程体系与现实世界的信息交流，这种教育理念完全可以在会计教学中加以应用，使知识通过对一个个问题的分析、解决得以传授，从而培养学生对事物整体结构、功能和作用的认识，以及对事物发展变化过程的理解与分析，达到对背景状况的综合、对知识内容的综合以及认识问题的多元性（含应用的综合性与方法的综合性）的综合。

按照这样的方式进行会计教育，课程不再是跑道（内容或材料），而是跑的过程本身（发展、对话、探究、转变的过程），从而打破了课程模式的线性发展，即课程不再是线性的、序列性的、封闭的、易于量化的秩序系统。从课程改革的国际趋势看，这种系统将让位于更为复杂的、多元的、开放的、不可预测的系统和网络。这种模式中的关系要素的预测与控制变得较少“有序”而更为“模糊”，在这样的课程结构中，学生和教师通过对话创造出比现有的封闭性课程结构更为复杂的学科秩序与结构。会计教育课程的设置应体现如下几项要求：

第一，会计“财富”教育要反映和接受全球经济发展的变化，整体把握时代变革、知识革命对会计学科体系的深刻影响，顺应会计学科的边缘化趋势，将理论与实践相融合，增设相关课程或在各专业课程中增加有关内容，反馈经济全球化以及信息技术革命对会计环境和会计自身行为的影响。课程主要有：全球经济环境，信息系统导论和行为科学等。

第二，对原有的会计学专业的课程（计算机应用与网络、经济学、财政金融学、税收政策与规划、贸易实务、会计学各专业课、管理学、数量分析方法、金融工程、专题研究与讨论（主要包括会计前沿问题、政策专题和热门问题）进行重组，并增设人力资源学，会计信息系统（包括：网络化集成管理模式，电子商务环境中的会计制度创新、会计模式选择、会计流程重组、会计信息系统设计以及安全保障），商业传播学（讲述图文和口头的商业传播技术，包括图文报告、商业信函、法律协议和文件及演讲等）和企业政策等。通过会计课程的重组，实现“四基”训练的要求，使学生具备清晰的专业思维和成熟的职业观念；使学生熟悉世界主要国家和地区制定会计法规的起点、程序和条款，精通我国现行会计法规、准则与制度的框架和内容；使学生能够结合管理模式变化对新技术环境中的会计控制与管理不断创新；使学生能够适应、反馈并解决信息社会、全球经济一体化进程中不断出现的新问题。

第三，设置会计学新专业，专门讲授管理信息系统（mis）、物料管理系统（mrp）、企业资源配置系统（erp）、决策信息系统（dis）的开发；讲授电子商务条件下网络技术的应用、电子数据交换系统的应用和新型会计信息系统的设计；讲解各种操作系统和数据库的应用，教授各种编程语言，对国内外先进的管理型财务软件进行解析、测试和应用，使学生擅长应用财务软件进行系统管理、维护和开发，以培养既懂管理系统和财务会计知识，又具备系统开发能力的高级专门人才。

第四，进行通识教育。这是“世界银行高等教育与社会特别工作组”提倡的一种教育模式，是一种灵活的、以知识为基础的、为未来职业做准备的良好教育形式。相对于职业性或技术性课程来说，通识教育课程的目标是传授一般知识和发展一般性能力，除了个体的职业训练外，它还关注个体的全面发展。其目的是：一个受过通识教育的人应形成这样一些感性认识：在自然科学和生命科学方面掌握数学方法和经验方法；掌握主要的分析形式和调查研究现代社会发展需要用到的历史的和定量的技术；熟知人类所积累的一些重要的学术、文学和艺术成就；了解一些主要的信仰和哲学观，在系统地思考道德和伦理问题方面有一定的理解和经验。因此，接受了通识教育的人，才是“受过教育的人”。通识教育包括：身体素质、心理素质、智能素质、人文素质和社会协作素质等多方面的教育。

二、会计“财富”教育要造就会计人才的七大能力

1、 记忆能力。记忆能力的好坏直接影响工作效率和质量，会计人员应有能力将有关方针、政策、制度、法规、准则以及各种标准牢记在心，认真领会与掌握。

2、 思考能力。思考能力是指概括地反映客观事物本质和规律的本领。会计人员应有能力对会计信息资料进行加工整理，并且能够不断地结合企业管理中的问题，对企业的人、财、物运用进行深入分析。

3、 业务能力。是指在会计制度设计、会计核算、财务分析、会计电算化、网络、计算机、外语等方面的能力。

4、 鉴别能力。是指能够根据有关法规和逻辑判断，区分正确与错误、真与假、是与非的能力。

5、 表述能力。是指语言和文字表达能力，会计人员应有能力简要、深入、准确地陈述会计事项、问题和观点，写作工作总结和财务分析报告等。

6、 决策能力。指在关键时刻进行选择，以求得最佳效益的本领，会计人员在现代经济中已经不再是单纯地进行会计核算，而且还应具备经济预测、经济决策等经济管理的本领。

7、 创新能力。指不断掌握新技术并运用实施的能力、敏锐的洞察力和发现新问题，解决新问题，研究新技术的能力。

三、完善会计道德教育体系

会计道德之所以成为一个重大的理论与实践课题，这是与市场经济体制以及经济形式多元化发展的格局密切相关的。经济形式的多元化导致人们价值取向的多元化，使得在价值观方面，无私奉献、公私兼顾、合理利己和极端利己等价值观同时并存，特别是凸现了个人利益和拜金主义，使人们在规避风险、追求经济利益最大化的过程中，偏好于短期利益，忽视长期利益，不关心国家、集体和他人利益，自私自利的贪欲不断膨胀，致使道德滑坡。

会计道德是社会道德的一部分，因而它是由社会经济关系决定的、从属于上层建筑的社会意识形态，其内容同样受社会经济关系的制约。社会经济关系发展了，会计道德的内容及体系也将随之变化而发展。因而，会计道德教育要与时俱进，按照“四基”中的“基本观念态度”训练的要求，培养学生理想与道德观念、纪律与法制观念、民主与参与意识、使命与责任意识，等等，引导学生积极克服、消解市场经济的负面影响，促使思想意识、行为规范合理化，避免急功近利、见利忘义的思想行为；引导学生形成更高层次的思想品德、价值观念，提升他们的道德境界，形成高尚、完善的人格。

会计就其本质而言是对经济进行确认、计量和披露，使公众通过所提供的会计信息，进行预测、决策和监督，降低经济成本与风险，以实现最优经济效益。因此，进行会计道德教育，要充分体现会计职业的特征和要求，促使学生形成会计道德品质，进行会计道德实践活动。

朱瑢基总理曾多次语重心长地希望会计工作者要诚信为本、操守为重、遵循准则、不做假账。我们一定要努力提高自身的素质，按照总理的希冀和我国《会计基础工作规范》中规定应遵循的“会计人员职业道德”做人、做事。

1 会计的公正性和独立性。这是会计职业道德规范的一个基本内容，它是处理各种会计关系的基础，使会计关系得以保持均衡，会计报告和报表不受不正当的权势或偏见的影响，为公众各方判断和评价企业会计行为提供有效依据。

2 会计的客观性和真实性。这是会计存在的意义和生命所在，是会计职业道德中的一条基本原则。

3 会计的忠诚性和勇敢性。这是实现会计职业道德规范的保证，它要求会计人员严守企业秘密，尽心尽力，不畏强权，坚持原则。

4 会计的专业技术精神。这是对会计人员的业务素质的要求，它要求会计人员熟练掌握会计及其相关领域中的各种知识，热爱本职工作，努力钻研，精益求精。

篇4

20世纪五六十年代即工业革命以后，人口膨胀，工业化步伐加快，生产力突飞猛进，极力追求经济增长，最大限度地满足人的物质需求，导致了资源严重浪费，环境严重破坏。正如恩格斯所指出的：“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们。”并且，随着时间的推移，人类的极端行为终于到了危及自身存在与发展的地步。这些事实使人们不得不进行深刻反思，于是生态问题变成了一个道德问题。由此可见，环境道德是在一定历史背景下形成的，它是道德进化的结果。

“环境道德”的内涵

环境道德就是调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益关系的规范。环境道德规范的核心主要是人类应学会与自然和谐相处，共同发展。环境道德的建立把道德行为的领域从人与人、人与社会扩展到人与自然之间，将善恶、良心、正义、义务等道德观念应用到处理人与自然、生态关系中去，从人类能动性的角度出发，倡导人们主动承担起对自然界的道德责任和义务，它是新形势下人类道德的进步和完善。其基本内容包括以下三个方面：

1.代内公平

代内公平系指当代人在利用自然资源、满足自身利益上机会均等。由于大自然是人类共同栖居的家园，因而，在空间和地域上不同国家和民族应公平地享有地球，平等地享有生存和发展的权利。这就意味着任何国家和地区的发展都不能以牺牲其它国家和地区的利益为代价，但是由于种种历史原因，当代社会存在巨大的贫富差距。发达国家总是利用不平等手段和方式，廉价地过多地利用地球资源，掠夺不发达地区资源，因此，富裕地区的人们应对自己的发展行为实行自律，并且履行扶持贫困的责任和义务，已成为人类真正平等的道德要求与道德责任。

2.代际公平

代际公平系指当代人与后代人公平地享有自然资源与生态资源。由于地球资源的有限性，人类的经济活动方式，直接影响到资源的持续性。工业时代那种浪费式、掠夺式的资源开发和利用方式，急功近利的短视行为导致人与自然的对立，威胁到人类的生存。因此，强调既要满足当代的需要，又不能对满足后代人需求的能力构成危害，不可以因当代人的自私和无限度地消耗自然资源而使人类发展的链条中断，而应该给后代留下一个健全的生态环境。

3.人地公平

人地公平系指人与自然界保持一种公正的关系。这一全新的观念要求尊重、实现和维护自然价值，追求人与自然和谐共进。尊重自然，摈弃对自然的极端功利主义态度，把人类与环境、社会发展与生态环境融合在一起，要求人类有意识地控制自己的行为，合理地控制利用、改造自然界的程度，维护生态系统的完整性，保护生物的多样性。

“环境道德教育”的有效途径

环境道德作为人类道德整体的一部分，从表面上看，是人与自然之间的道德，着重强调人对自然界的态度，实际效果却是对人类的保护。现代社会需要培育环境道德，这不仅是道德自身的要求，也是可持续发展的必要保障。要将环境道德观付诸实践，环境道德教育是一个首要和必要的有效途径。

1.更新道德价值观念

道德对象从人与人扩展到人与自然，特别是可持续发展理念的提出，大大拓展了传统价值观的内涵。首先要向人们揭示自然的内在价值，使人们能够将自然视为人类的伙伴，并产生一种尊重自然的态度，产生对自然的亲近感情和关怀。其次引导当代人要自觉维护下一代的发展权利，学会正确处理当代人之间、当代人与子孙后代人之间、人与自然之间的利益关系，从而在平等的基础上真正实现资源共享。

2.树立合理的利益理念

利益是道德的基础，道德与利益是统一的。正确对待利益问题也是一切道德的出发点。环境道德作为调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益关系的规范，其基本原则就是生态整体利益和长远利益高于一切。在利用和改进自然引导各种生产和生活的过程中，要注重自然界各个要素的互利共生、协调发展。环境道德将我们置于一种挑战性的困境中，因为“它们可能会要求我们抛弃一些物质理想，即我们的生活应达到一定的水准以及为了维持这种水准应该进行各种各样的活动”。尽管如此，培育环境道德并非是可有可无的精神游戏。人类应重新规范人与自然的关系和利益分配，以生态优先的原则重新定位一些产业。

3.加强生态保护意识

人类的生存和发展离不开自然的支持。人们应热爱自然、尊重自然，了解自然，与自然为友；只有掌握了自然规律，才有可能正确利用规律，满足人类自身需求，改善和提高人类生活质量。

篇5

一、影响小学生道德品质发展的主要因素

（一）主观因素，即小学生的心理发展水平对其道德品质发展的影响。

1.智力的发展直接影响着小学生道德认识的水平。心理学家皮亚杰认为，道德意识的发展同智力活动的水平有密切关系。他认为儿童和青少年的道德意识经历了“他律”到“自律”的发展道路。他认为，小学生的道德判断属于他律的道德判断，具有前运算的性质，它意味着责任和价值取决于法律或命令的本身，与其跟同伴或成人的关系无关。

2.意志的发展直接影响着小学生道德意志发展的状况。众所周知，仅有道德认识不一定能产生道德行为。比如明知不守纪律不对，但却不能控制自己；明知遇到坏人要同他斗争，但却因为胆怯而逃跑等。可见，意志的发展是道德意志发展的必要条件。

（二）客观因素，即家庭、学校、社会对小学生道德品质发展的直接影响。

1.家庭对小学生道德品质发展的影响。家庭是小学生生活的主要场所，几乎天天都离不开。父母是小学生经济生活的供给者，学习、思想、生活的监护者，几乎天天都要接触，天长日久，耳濡目染，言传身教所造成的潜移默化的影响是不可忽视的。家庭成员尤其是父母和兄弟姐妹，是小学生接触最多，最容易产生影响的家庭成员。因此，父母、兄弟姐妹道德品质的好坏，对小学生有直接的影响。

2.学校和班集体对小学生道德品质发展的影响。有关研究表明：集体主义定向对小学生道德品质的形成有良好影响。它使学生较容易掌握道德行为准则，使学生较易成为社会活动的积极分子，并较好地做到言行一致。具有集体主义动机的学生自我调节道德行为的过程也较快，较有成效。

3.社会环境对小学生道德品质发展的影响。社会环境远比家庭和学校环境复杂，在小学生道德品质形成中起作用的因素也就更多。一般认为，对小学生影响最大的是他们的社会交往关系。学生渴望广交朋友，朋友的选择则是十分重要的。和幼儿相比，小学生逐渐摆脱了对成人的依附关系，并从成人的权威影响下独立出来。他们有了苦恼，首先向同龄朋友诉说，有了欢乐也首先和同龄朋友共享，有什么知心话也是先向同龄朋友倾吐。

二、小学生良好道德品质培养的教育与引导

（一）发展智力，提高对道德概念和道德行为准则的理解水平。

1.重视学生的认知水平和接受能力，有针对性地施教。对于接受主体来说，不同年龄、不同认知水平、不同个性心理和情感体验以及所处的不同环境，都可以影响其受教过程。

2.引导小学生自我认识、自我教育、自我调节。小学生对自身道德观念和道德行为不断进行自我认识、自我教育、自我调节，是其对一切道德概念和道德行为准则的理解的保证。

3.创设各种道德情境让学生去判断，去体验，去付诸实行。为了提高小学生的道德理解力，必须为他们创设各种道德情境，让他们去判断，去体验，去付诸实行。在学校生活中，这种机会是很多的。

（二）丰富情感，促成良好的道德情感的发展。

人的情感总是有积极和消极之分的，消极情感多了就容易引发不良的道德情感，积极情感多了则会引发良好的道德情感，这类事实在生活中屡见不鲜。为此，我们应该在可能的条件下，尽量满足学生正常的学习和生活的要求，并为他们创造健康的生活气氛，尽量激发他们积极的情感反应，以促成良好的道德情感。

（三）增强意志力，提高道德意志水平。

一般的意志力是形成道德意志力的基础，也可以说，道德意志是意志力在道德行为中的表现。一般的意志力不能自然地转化为道德意志力，它必须通过道德行为的锻炼。生活中需要道德意志努力，以促成良好的道德行为的事情随时都可能发生，要引导小学生有意识地在这类情境中锻炼自己。

（四）发挥学校教育功能，促进良好道德品质的形成。