道德与教育范文

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篇1

人们通常认为的道德的一般律令在不同的时间和空间地域条件下表现为具体的道德规则。只有对“具体”有着清晰的理解，道德及道德教育才是可以认识和把握的。

一、道德主体是具体的

人是道德的主体。人们在谈论道德时谈的都是人的道德，只有在谈论人类道德的来源时才会论及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人类道德只有具体时空下，在人与人（包括自身）、人与物之间才存在，放弃了特定的时空，放弃了人，道德没有了依附，也是不可理解的。对具体时空的考察要求人们不能用过往的道德来要求现在的人，也不能用彼处的道德来要求此处的人。人生活在特定的时空中，当考察不太长的一段时间中的人，空间比时间更有着决定意义。这一点很容易理解，在相同的21世纪初，有的地方人处在高度发展的生产力带来的现代生活，有的地方人的生活与几个世纪前没有明显的差别。在单一时间维度上他们是同时的，考虑空间、地域的因素他们的生活又表现为继时的特点，而继时的差异表现为不同空间和地域下人的现实生活。在不是太长的时间内，空间或地域的差异产生了不同的人。康德认为空间不是一个关于一般事物的关系的推理概念，或者如人们所说的是一个普遍概念，而是一个纯直观。在空间中，事物的形状、大小和相互之间的关系得到规定，或者是可规定的。［1］空间的差异将人被不同的“规定”着，具体的空间规定了具体的人，人是具体的。

二、道德内容是具体的

“道”指万物的总原理，“德”是万物所得的一理。道是规律，是法则，是总的价值目标。“德”是德行，是品行，是个体成员体道、行道过程中所达到的境界和水平。①规律法则是恒一的，个体的体道和行道则有境界和水平的差别。时空的差异，尤其是空间的差异使得相同时间内的个体“体”相同的“道”而有“德”的差异，也就是一般意义上个体道德的差异。这种个体道德的差异必然的打上了空间差异的烙印。

人类道德是在人与人（包括自身）、物之间才可谈及的。人在论及道德，既要论及道德原则本身，又要论及道德原则应用的具体对象。道德法则的恒一因应用于具体对象的不同而产生不同的应用方式与应用形式。宋明理学家提出“理一分殊”这一命题对这一过程加以论述。程颐在提出这一命题时认为“理”指道德原则，“一”与“殊”相对，“一”指同一；“殊”指差别、差异；“分”指本分、等分。程颐的这一命题包含着道德原则表现为不同的具体规范。不同的具体规范应该是相对于不同的群体，包括同一空间（地域）的不同群体，不同空间（地域）的不同群体。朱熹说：“理只是这一个，道理则同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理。”［2］道德原则应用的对象不同而使道德内容因人、事、物不同产生具体的差异。

众多思想家提出的道德原则需要具体的内容来充实。不论是《论语》中的“己所不欲，勿施于人”，还是康德认为的人类道德行为的最高准则是绝对的，即只依从你同时认为可能成为普遍规律的准则去行动。［3］还是威尔逊提出的一个原则只要符合普遍性、规定性和压倒性三个标准就是一个道德原则。［4］它们的共同特点是这些道德原则都只是形式上的，没有具体的内容为依托。“欲”与“不欲”的内容，“我”认可的普遍规律、准则具有强烈的个体主观色彩，只有放在具体的时空下，指向具体的应用对象，上述道德原则才有内容来充实它，才可以在人的生活中发挥道德及道德教育的作用。原则只是提供了器具，它并没有教我们怎么生活。既使那些被认为体现道德规律或本质，跨越时空的一些道德品质如公平、正义等，它们主要还是形式的。以公正为例，我国古代君臣、父子、夫妻“三纲”，前者对后者绝对支配被认为是公正的。放在今天则会被认为是最大的不公正，没有什么比一个人被其之外的他人完全支配更不公正的了。

三、道德主体的生活是具体的，是特定时空下地域内的生活

生活的具体首先体现在人不可能生活在过去的历史中，生活在幻想的未来中，也不可能生活在“他处”。人生活在被具体时空，尤其是空间“规定”了的人与人、人与物的关系中。人正在经历、体验现在的、当下的生活。尽管如此，“当下的生活不是‘天外飞仙’，而是过去的生活结出的果实。”②生活在时间上的延续和空间上的重复使得此处的生活有别于彼处的生活。因为不同的过去，特定的地域（空间）使这里的“果实”异于那里的“果实”，不仅“果实”的来源不同，生长的过程也不同。

“生活是指处在主体间际的人与环境相互作用，满足需要，创造意义的过程。”③也有论者认为“追求幸福是每一个人的生活动力，如果不去或不能追求幸福，生活就没有了意义”。④“人之所以成为一种价值性的存在，是由于人的存在方式不满足于‘是如此’，而要创造‘应如此’。”⑤创造“应如此”的过程也就是人生活的过程。从众多学者对生活的论述中可知，生活是对生活意义的追寻。追寻意义的过程不是凭空而来的，有其生发的基础。个体所处的地域（空间）所供给的条件与关系无疑是最基本的追寻生活意义的生发的基础。这些先于人存在的条件和关系是不可选择的，但人的价值的体现和生活意义的获得不是表现在对原有条件的适应，而是对其“超越”，即在“现实世界”上追寻“可能世界”。这也是追寻生活意义的过程。道德正是在现实基础上对人所追寻的“可能”的一种把握，所反映的正是生活的“应是”。这种“应是”与现实产生矛盾，矛盾运动推动着个体不断完善，丰富着人的生活。［5］道德活动这种对“应是”生活的把握是以个体客观的存在及存在的条件为依据。从这个角度说道德活动与个体追寻生活的意义是同一个过程，甚至可以说道德活动就是追寻生活意义的活动。这一活动的基础或生发点就是个体存在的具体时空，个体的现实。

人的生活是一个整体，不能把生活机械的“切割”为物质生活与精神生活。有意义的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表现为道德主体的品质即德性和道德主体的行为。［6］生活的整体性使道德与生活的各个方面发生联系。道德是生活的因素，道德渗透在每一个生活的部分之中。道德不是生活的组成部分，因为那样意味着道德可以游离于生活之外。［7］正因为道德渗透在每一个生活的部分当中，个体在生活的所有方面都体现出个体是否有着优良的品德以及个体行为是否是道德的行为。个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象都是生活的内容。生活是具体的，个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象也就是具体的。这个具体包括了个体所处时空的具体，包括了由具体时空而规定了的事物及事物之间的关系。只有在个体实实在在的存在中，在个体所处的关系及环境中，个体才能有德性及道德的行为。

注释：

①王泽应.自然与道德――道家伦理道德精粹［M］.长沙：湖南大学出版社，1999，98.

②高德胜.生活德育论［M］.北京：人民出版社，2005，18.

③同上，第1页.

④赵汀阳.论可能生活［M］.北京：中国人民大学出版社，2004，143.

⑤鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005，5.

参考文献：

［1］康德.李秋零译.纯粹理性批判［M］.北京：中国人民大学出版社，2004.

［2］陈来.朱子哲学研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.

［3］康德.康德文集［M］.北京：改革出版社，1997.

［4］［英］约翰・威尔逊著.蒋一之译.道德教育新论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

篇2

道德教育涉及心灵的教育。道德教育究竟该如何发挥道德语言的功用呢？现实的巨大冲击力确实使传统道德语言常常苍白无力，一些简约的道德语言在理解上也越来越有分歧，生活教育、实践教育的呼声越来越高。语言作为一种快捷便利的道德教育工具，如何能让声闻者豁然开朗，听声辨行呢？如何将一种道德精神注入心灵，而不为道德语言的局限所羁绊？显然是一门科学的技艺。

一、道德语言应偏重喻示

道德语言本身存在着逻辑性和非逻辑性并存的矛盾。逻辑实证主义者发现了道德上的逻辑混乱。继之其后的维持根斯坦经过详尽的分析，认为伦理学所使用的语言和质的证词和语言才能描绘我们的伦理经验和宗教经验。也就是说，道德语言作为道德教育的媒介之一，需要在不同道德体验的主体之间建构桥梁，甚至要传播一些个人的超越性的道德智慧，不借助于喻示难以交流各种主体道德体验。故而喻示切合道德本身的需要。

喻示大量地被宗教、文学使用，因而宗教在形成和发展中有效地传播了某种宗教道德，文学也能借助于形象化做到“文以载道”，这者在一定时期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起着联接精神的彼岸和此岸的作用。中国德育传统中，一直善于运用喻示进行道德教化，冯友兰先生把这种表达方式称为“名言隽语、比喻例证”。各种艺术形式均用来表达道、法等抽象本体的现实原则，希望经由各种通俗易懂的例证达到道德上的直观领悟及对抽象的道德本体的认识。因此，从道德教育的成功经验及道德语言的特殊性来看，道德语言应偏重于喻示。

运用喻示须注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比拟虽然吸引人，但却是一种道德污染。二是喻示不可不精炼恰当。长篇大论讲故事打比方，降低了德育效益，同时也本末倒置。喻示不恰当则完全违背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。浅显的比方和寓含深意的暗示同时并举，收效卓著。

二、道德语言应加强逻辑推导

现代伦理学家黑尔曾详细研究了道德语言，指出；命令、判断和道德语言虽然同属于规定性语言，但后者不是一种诉诸于情感的命令，更不是直接的说服和劝告，而是有自身表达的逻辑规则。学生的内在道德需要是很强烈的，他需要知道自己该怎么做、为什么要这样做。在成长的初期，他会不由自主地接受来自成人世界的命令。但自我的觉醒会试图摆脱这种不自主的状态。直接的命令固然会带来畏惧和服从，可惟有出自内心的理解才能导致真正的自律，使之顺从于自我内心的神圣的道德的法则。因此，当我们试图帮助学生建立一种价值观时，无疑要善于作有说服力的理性推理。

在道德教育中，当一个老师未能树立起值得敬畏的自身形象时，犹其忌讳简单的直接命令，它极易激起学生的逆反和对立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至对抗的两同现象。即使一个教师有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式语言的运用。简单化很少能对付复杂的道德问题。虽然，思辨方式是西方自古希腊以来的表达风俗，并不定优于中国式的介于说理和说教之间的表达方式，但它亦有所长。逻辑的理性的语言有助于培养学生的理性能力和批判思维，从而达到理解。

三、恰当运用语言的事实判断与价值判断

语言的事实判断重在描述，而价值判断带有鲜明的倾向性、情感性和经验性。道德教育时，应把握这两者的区别和联系，当我们面对一件具体的事情的时候，例如学生的违规行为，不要急于作价值判断，教师过于武断的个人的评断往往会伤害学生的自尊，造成出语伤人。个人情绪色彩过浓的道德评价有时会失之偏颇。在此时，耐心地理清事实的来龙去脉是较为理性的做法。教学中，恰当使用两种判断会相得益彰。冷静、客观地描述一件事实很有说服力。无论是讲课还是与学生交往，理智的事实分析容易博得学生的尊敬，知识的科学性会导致真正的遵从。但价值判断的影响力更直接，强度大，印象深，富有情感的价值判断容易激起共鸣。

现实中，无论是教师和学生，都容易以某种价值判断来取代事实判断，这种主观性、私人性使得道德很难贯彻其普遍规则，乃至人类的普世伦理都难以维系。比如有教师任意地评论人事，随意给学生下结论甚至使用一些侮辱性的语言，简单地政治化地歌颂一种理想，这样在势必不能培养学生主体性判断力。道德教育，只有将价值判断建立在事实判断的基础上，才更有力量。但是，只注重事实判断，让学生记住一些知识，同样会将学生抛离情感的道德生活世界，造成学生说的和想的相分离。

四、注重道德语言的主体交互性

道德教育应弘扬主体性，即主体自身应具备的开放性、自主性、创造性。道德教育是一种交往的活动。这其中语言通常具有特别强的沟通功能。教师借助学生之口由学生自己推导、表达某种道德原理，抒发道德情感，这样进行道德教育，可谓事半功倍。要做到这一点，首先，教师自己的语言要有引导性和启发性，不能居高临下或呆板生涩或拖遢罗嗦；其次，应该具有自己的个性，即富有个人的人格魅力。学生道德教育活动中，能被激发、鼓励，愿意表达自己的个人独立见解、自己的情感、欲望。在一种参与式的道德沟通中，教育自然获得了本身意义，达到了目的。因此，道德教育中，语言的自由可以促进一种以学生为中心的交往，“丧失了自由，那么在不自由者当中甚至不可能有平等。”语言恰当、得体可以营造一种平等的交流氛围。无论是在教学中还是活动中、具体学校生活中，营造这种道德语言环境对学生道德形成具有潜移默化的效果。

这里需要注意的是：首先，语言只能围绕特定的道德主题。尽管表面上是杂乱无意的，众说纷纭的，但主题应该是突出的，教师一直在倾听和参与中。其次，语言不能停留在单纯的感情层面，即流于泛泛而谈，而是要将语言的交流引向深入，互有启发。教师对问题的深入理解会起到重要作用。第三，避免语言的人身攻击。互相指责，互相攻击创造不出平等的语言交流氛围。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育实效。

道德语言只有反映出一个时代崇尚的道德精神，才能成为约定俗成的语言。当一个时代尚未完全确立起自己的时代精神时，其信仰的虚空，价值的多元也首先表现在道德语言的歧义上。比如，时下对“大公无私”“集体主义”“孔融让梨”等传统价值观的质疑，对利益追求的伦理思考或多或少反映出特有历史阶段下，社会对建立一种新型伦理的需要和尝试。道德教育在运用道德概念、原则、语言时，都面临着新型伦理观的挑战，面临着人们心灵对新的时代道德精神的呼唤，道德教育可谓任重而道远。

参考文献：

[1]万俊人.现代西方伦理学史.北京大学出版社， 1995.

[2]钟启泉，黄志诚.西方德育原则.1998.

篇3

首先，高等教育迅速扩充。高等教育不再是一种奢侈品，而是生存的必需品，这使得高等教育不再是精英教育而是全民教育，是被“列入国家发展的重要计划”之中的。因此，如何在不降低质量的前提下满足学生数量激增的需求，这的确是一个巨大的挑战。会计教育也不可避免地面临着这个挑战。

其次，高等教育内容日趋多样化。在世界范围内，在高等教育系统扩充的同时，其内部也经历了一个多样化过程。因为经济发展与日趋精细的劳动力分工密切相关，而高等院校在传递必要的知识和技能方面起着不可或缺的作用。在现代社会中，知识的作用越重要，社会对知识和技能的需求就越广泛，单一的专业知识结构显然难以满足这种需求。因此在高等教育中，教育内容的多样化、专业的宽博化成为必然。同样地，会计教育也必须满足这一要求。

再次，知识革命对高等教育提出了挑战。高等教育规模的扩大和形式的多样化是与知识创新的速度同步的。而我国在知识的创新、吸收和利用方面的能力远远低于发达国家。要跟上全球知识体系的迅速发展，缩小与发达国家在获取和掌握知识的能力方面的差距，高等教育（包括高等会计教育）必须培养学生利用现代技术获取新知识的能力。

最后，市场经济与传统道德观念的冲突。市场经济的核心是经济利益最大化，遵循“低成本高效益”、“少投入多产出”的法则，即所谓的经济理性。但市场经济也同时显现了个人主义和拜金主义，使人们偏好于追逐经济利益，并往往因此而放弃应有的道德约束。因此，如何使学生既受到“财富”教育的经济理性的塑造，又能够成为对社会、对国家有益的人才，也给会计教育提出了新的要求。面对这些挑战，会计教育应从三个层次进行创新：即知识与技能、智慧与方法以及人格与道德的教育。知识与技能是基础，智慧与方法是创造的源泉，人格与道德的真谛则在于，只有当人的知识与技能、智慧与创造力等智能因素与人的德性相统一的时候，才会造福社会、造福人类，从而达到个人价值实现与社会福利增进的统一。

一、重构会计“财富”教育体系

二十一世纪，会计将由“核算型”向“管理、决策型”演化，这是与知识经济、数字信息技术社会的发展密切相关的。为此，会计人才培养应符合如下标准：合理的知识结构、清晰的专业思维、成熟的职业观念、坚强的个人心志和良好的职业道德；熟悉世界主要国家和地区制定会计法规的起点、程序和条款，精通我国现行会计法规、准则和制度框架及其内容；能够结合管理模式变化对新技术环境中的会计控制与管理不断创新；擅长应用财务软件进行系统管理、维护和开发。满足这些标准的会计人才才是高素质的会计人才，这也正是会计教育产生与引领会计创新的直接表现。

会计“财富”教育所造就的高素质会计人才，首先应具备坚实的专业理论功底和技能，因此，要强调学生“四基”的培养训练，即基础知识、基本技能、基本能力和基本观念态度。其中，特别要说明的是：基本能力，指国际21世纪教育委员会1996年在题为《教育———财富蕴藏其中》的报告中提出的四种支柱性的基本能力：学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。基本观念态度，则指理想与道德观念、纪律与法制观念、民主与参与意识、使命与责任意识等等。因此，在课程的选择上，应选取学科中更基本、更核心的内容，使每项课程之间能够体现上述“四基”的要求，并形成课程之间内在的逻辑性和关联性、相关学科的共性和一致性、基本概念与基本理论的类似性和逻辑的同型性，使高校会计教育为会计人员终身学习和发展夯下坚实的基础。

会计教育方法也需要有所创新，以顺应知识革命的要求，可以应用“sts”（即科学science、技术technology、社会society）教育理念。sts教育强调科学、技术与社会的相互关系，重视科学、技术在社会发展、社会生产及社会生活中的应用，并以此为指导思想组织实施教育。sts教育以问题为核心来组织课程内容，不仅强调了知识的综合，而且突出了课程体系与现实世界的信息交流，这种教育理念完全可以在会计教学中加以应用，使知识通过对一个个问题的分析、解决得以传授，从而培养学生对事物整体结构、功能和作用的认识，以及对事物发展变化过程的理解与分析，达到对背景状况的综合、对知识内容的综合以及认识问题的多元性（含应用的综合性与方法的综合性）的综合。

按照这样的方式进行会计教育，课程不再是跑道（内容或材料），而是跑的过程本身（发展、对话、探究、转变的过程），从而打破了课程模式的线性发展，即课程不再是线性的、序列性的、封闭的、易于量化的秩序系统。从课程改革的国际趋势看，这种系统将让位于更为复杂的、多元的、开放的、不可预测的系统和网络。这种模式中的关系要素的预测与控制变得较少“有序”而更为“模糊”，在这样的课程结构中，学生和教师通过对话创造出比现有的封闭性课程结构更为复杂的学科秩序与结构。会计教育课程的设置应体现如下几项要求：

第一，会计“财富”教育要反映和接受全球经济发展的变化，整体把握时代变革、知识革命对会计学科体系的深刻影响，顺应会计学科的边缘化趋势，将理论与实践相融合，增设相关课程或在各专业课程中增加有关内容，反馈经济全球化以及信息技术革命对会计环境和会计自身行为的影响。课程主要有：全球经济环境，信息系统导论和行为科学等。

第二，对原有的会计学专业的课程（计算机应用与网络、经济学、财政金融学、税收政策与规划、贸易实务、会计学各专业课、管理学、数量分析方法、金融工程、专题研究与讨论（主要包括会计前沿问题、政策专题和热门问题）进行重组，并增设人力资源学，会计信息系统（包括：网络化集成管理模式，电子商务环境中的会计制度创新、会计模式选择、会计流程重组、会计信息系统设计以及安全保障），商业传播学（讲述图文和口头的商业传播技术，包括图文报告、商业信函、法律协议和文件及演讲等）和企业政策等。通过会计课程的重组，实现“四基”训练的要求，使学生具备清晰的专业思维和成熟的职业观念；使学生熟悉世界主要国家和地区制定会计法规的起点、程序和条款，精通我国现行会计法规、准则与制度的框架和内容；使学生能够结合管理模式变化对新技术环境中的会计控制与管理不断创新；使学生能够适应、反馈并解决信息社会、全球经济一体化进程中不断出现的新问题。

第三，设置会计学新专业，专门讲授管理信息系统（mis）、物料管理系统（mrp）、企业资源配置系统（erp）、决策信息系统（dis）的开发；讲授电子商务条件下网络技术的应用、电子数据交换系统的应用和新型会计信息系统的设计；讲解各种操作系统和数据库的应用，教授各种编程语言，对国内外先进的管理型财务软件进行解析、测试和应用，使学生擅长应用财务软件进行系统管理、维护和开发，以培养既懂管理系统和财务会计知识，又具备系统开发能力的高级专门人才。

第四，进行通识教育。这是“世界银行高等教育与社会特别工作组”提倡的一种教育模式，是一种灵活的、以知识为基础的、为未来职业做准备的良好教育形式。相对于职业性或技术性课程来说，通识教育课程的目标是传授一般知识和发展一般性能力，除了个体的职业训练外，它还关注个体的全面发展。其目的是：一个受过通识教育的人应形成这样一些感性认识：在自然科学和生命科学方面掌握数学方法和经验方法；掌握主要的分析形式和调查研究现代社会发展需要用到的历史的和定量的技术；熟知人类所积累的一些重要的学术、文学和艺术成就；了解一些主要的信仰和哲学观，在系统地思考道德和伦理问题方面有一定的理解和经验。因此，接受了通识教育的人，才是“受过教育的人”。通识教育包括：身体素质、心理素质、智能素质、人文素质和社会协作素质等多方面的教育。

二、会计“财富”教育要造就会计人才的七大能力

1、 记忆能力。记忆能力的好坏直接影响工作效率和质量，会计人员应有能力将有关方针、政策、制度、法规、准则以及各种标准牢记在心，认真领会与掌握。

2、 思考能力。思考能力是指概括地反映客观事物本质和规律的本领。会计人员应有能力对会计信息资料进行加工整理，并且能够不断地结合企业管理中的问题，对企业的人、财、物运用进行深入分析。

3、 业务能力。是指在会计制度设计、会计核算、财务分析、会计电算化、网络、计算机、外语等方面的能力。

4、 鉴别能力。是指能够根据有关法规和逻辑判断，区分正确与错误、真与假、是与非的能力。

5、 表述能力。是指语言和文字表达能力，会计人员应有能力简要、深入、准确地陈述会计事项、问题和观点，写作工作总结和财务分析报告等。

6、 决策能力。指在关键时刻进行选择，以求得最佳效益的本领，会计人员在现代经济中已经不再是单纯地进行会计核算，而且还应具备经济预测、经济决策等经济管理的本领。

7、 创新能力。指不断掌握新技术并运用实施的能力、敏锐的洞察力和发现新问题，解决新问题，研究新技术的能力。

三、完善会计道德教育体系

会计道德之所以成为一个重大的理论与实践课题，这是与市场经济体制以及经济形式多元化发展的格局密切相关的。经济形式的多元化导致人们价值取向的多元化，使得在价值观方面，无私奉献、公私兼顾、合理利己和极端利己等价值观同时并存，特别是凸现了个人利益和拜金主义，使人们在规避风险、追求经济利益最大化的过程中，偏好于短期利益，忽视长期利益，不关心国家、集体和他人利益，自私自利的贪欲不断膨胀，致使道德滑坡。

会计道德是社会道德的一部分，因而它是由社会经济关系决定的、从属于上层建筑的社会意识形态，其内容同样受社会经济关系的制约。社会经济关系发展了，会计道德的内容及体系也将随之变化而发展。因而，会计道德教育要与时俱进，按照“四基”中的“基本观念态度”训练的要求，培养学生理想与道德观念、纪律与法制观念、民主与参与意识、使命与责任意识，等等，引导学生积极克服、消解市场经济的负面影响，促使思想意识、行为规范合理化，避免急功近利、见利忘义的思想行为；引导学生形成更高层次的思想品德、价值观念，提升他们的道德境界，形成高尚、完善的人格。

会计就其本质而言是对经济进行确认、计量和披露，使公众通过所提供的会计信息，进行预测、决策和监督，降低经济成本与风险，以实现最优经济效益。因此，进行会计道德教育，要充分体现会计职业的特征和要求，促使学生形成会计道德品质，进行会计道德实践活动。

朱瑢基总理曾多次语重心长地希望会计工作者要诚信为本、操守为重、遵循准则、不做假账。我们一定要努力提高自身的素质，按照总理的希冀和我国《会计基础工作规范》中规定应遵循的“会计人员职业道德”做人、做事。

1 会计的公正性和独立性。这是会计职业道德规范的一个基本内容，它是处理各种会计关系的基础，使会计关系得以保持均衡，会计报告和报表不受不正当的权势或偏见的影响，为公众各方判断和评价企业会计行为提供有效依据。

2 会计的客观性和真实性。这是会计存在的意义和生命所在，是会计职业道德中的一条基本原则。

3 会计的忠诚性和勇敢性。这是实现会计职业道德规范的保证，它要求会计人员严守企业秘密，尽心尽力，不畏强权，坚持原则。

4 会计的专业技术精神。这是对会计人员的业务素质的要求，它要求会计人员熟练掌握会计及其相关领域中的各种知识，热爱本职工作，努力钻研，精益求精。

篇4

20世纪五六十年代即工业革命以后，人口膨胀，工业化步伐加快，生产力突飞猛进，极力追求经济增长，最大限度地满足人的物质需求，导致了资源严重浪费，环境严重破坏。正如恩格斯所指出的：“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们。”并且，随着时间的推移，人类的极端行为终于到了危及自身存在与发展的地步。这些事实使人们不得不进行深刻反思，于是生态问题变成了一个道德问题。由此可见，环境道德是在一定历史背景下形成的，它是道德进化的结果。

“环境道德”的内涵

环境道德就是调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益关系的规范。环境道德规范的核心主要是人类应学会与自然和谐相处，共同发展。环境道德的建立把道德行为的领域从人与人、人与社会扩展到人与自然之间，将善恶、良心、正义、义务等道德观念应用到处理人与自然、生态关系中去，从人类能动性的角度出发，倡导人们主动承担起对自然界的道德责任和义务，它是新形势下人类道德的进步和完善。其基本内容包括以下三个方面：

1.代内公平

代内公平系指当代人在利用自然资源、满足自身利益上机会均等。由于大自然是人类共同栖居的家园，因而，在空间和地域上不同国家和民族应公平地享有地球，平等地享有生存和发展的权利。这就意味着任何国家和地区的发展都不能以牺牲其它国家和地区的利益为代价，但是由于种种历史原因，当代社会存在巨大的贫富差距。发达国家总是利用不平等手段和方式，廉价地过多地利用地球资源，掠夺不发达地区资源，因此，富裕地区的人们应对自己的发展行为实行自律，并且履行扶持贫困的责任和义务，已成为人类真正平等的道德要求与道德责任。

2.代际公平

代际公平系指当代人与后代人公平地享有自然资源与生态资源。由于地球资源的有限性，人类的经济活动方式，直接影响到资源的持续性。工业时代那种浪费式、掠夺式的资源开发和利用方式，急功近利的短视行为导致人与自然的对立，威胁到人类的生存。因此，强调既要满足当代的需要，又不能对满足后代人需求的能力构成危害，不可以因当代人的自私和无限度地消耗自然资源而使人类发展的链条中断，而应该给后代留下一个健全的生态环境。

3.人地公平

人地公平系指人与自然界保持一种公正的关系。这一全新的观念要求尊重、实现和维护自然价值，追求人与自然和谐共进。尊重自然，摈弃对自然的极端功利主义态度，把人类与环境、社会发展与生态环境融合在一起，要求人类有意识地控制自己的行为，合理地控制利用、改造自然界的程度，维护生态系统的完整性，保护生物的多样性。

“环境道德教育”的有效途径

环境道德作为人类道德整体的一部分，从表面上看，是人与自然之间的道德，着重强调人对自然界的态度，实际效果却是对人类的保护。现代社会需要培育环境道德，这不仅是道德自身的要求，也是可持续发展的必要保障。要将环境道德观付诸实践，环境道德教育是一个首要和必要的有效途径。

1.更新道德价值观念

道德对象从人与人扩展到人与自然，特别是可持续发展理念的提出，大大拓展了传统价值观的内涵。首先要向人们揭示自然的内在价值，使人们能够将自然视为人类的伙伴，并产生一种尊重自然的态度，产生对自然的亲近感情和关怀。其次引导当代人要自觉维护下一代的发展权利，学会正确处理当代人之间、当代人与子孙后代人之间、人与自然之间的利益关系，从而在平等的基础上真正实现资源共享。

2.树立合理的利益理念

利益是道德的基础，道德与利益是统一的。正确对待利益问题也是一切道德的出发点。环境道德作为调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益关系的规范，其基本原则就是生态整体利益和长远利益高于一切。在利用和改进自然引导各种生产和生活的过程中，要注重自然界各个要素的互利共生、协调发展。环境道德将我们置于一种挑战性的困境中，因为“它们可能会要求我们抛弃一些物质理想，即我们的生活应达到一定的水准以及为了维持这种水准应该进行各种各样的活动”。尽管如此，培育环境道德并非是可有可无的精神游戏。人类应重新规范人与自然的关系和利益分配，以生态优先的原则重新定位一些产业。

3.加强生态保护意识

人类的生存和发展离不开自然的支持。人们应热爱自然、尊重自然，了解自然，与自然为友；只有掌握了自然规律，才有可能正确利用规律，满足人类自身需求，改善和提高人类生活质量。

篇5

一、影响小学生道德品质发展的主要因素

（一）主观因素，即小学生的心理发展水平对其道德品质发展的影响。

1.智力的发展直接影响着小学生道德认识的水平。心理学家皮亚杰认为，道德意识的发展同智力活动的水平有密切关系。他认为儿童和青少年的道德意识经历了“他律”到“自律”的发展道路。他认为，小学生的道德判断属于他律的道德判断，具有前运算的性质，它意味着责任和价值取决于法律或命令的本身，与其跟同伴或成人的关系无关。

2.意志的发展直接影响着小学生道德意志发展的状况。众所周知，仅有道德认识不一定能产生道德行为。比如明知不守纪律不对，但却不能控制自己；明知遇到坏人要同他斗争，但却因为胆怯而逃跑等。可见，意志的发展是道德意志发展的必要条件。

（二）客观因素，即家庭、学校、社会对小学生道德品质发展的直接影响。

1.家庭对小学生道德品质发展的影响。家庭是小学生生活的主要场所，几乎天天都离不开。父母是小学生经济生活的供给者，学习、思想、生活的监护者，几乎天天都要接触，天长日久，耳濡目染，言传身教所造成的潜移默化的影响是不可忽视的。家庭成员尤其是父母和兄弟姐妹，是小学生接触最多，最容易产生影响的家庭成员。因此，父母、兄弟姐妹道德品质的好坏，对小学生有直接的影响。

2.学校和班集体对小学生道德品质发展的影响。有关研究表明：集体主义定向对小学生道德品质的形成有良好影响。它使学生较容易掌握道德行为准则，使学生较易成为社会活动的积极分子，并较好地做到言行一致。具有集体主义动机的学生自我调节道德行为的过程也较快，较有成效。

3.社会环境对小学生道德品质发展的影响。社会环境远比家庭和学校环境复杂，在小学生道德品质形成中起作用的因素也就更多。一般认为，对小学生影响最大的是他们的社会交往关系。学生渴望广交朋友，朋友的选择则是十分重要的。和幼儿相比，小学生逐渐摆脱了对成人的依附关系，并从成人的权威影响下独立出来。他们有了苦恼，首先向同龄朋友诉说，有了欢乐也首先和同龄朋友共享，有什么知心话也是先向同龄朋友倾吐。

二、小学生良好道德品质培养的教育与引导

（一）发展智力，提高对道德概念和道德行为准则的理解水平。

1.重视学生的认知水平和接受能力，有针对性地施教。对于接受主体来说，不同年龄、不同认知水平、不同个性心理和情感体验以及所处的不同环境，都可以影响其受教过程。

2.引导小学生自我认识、自我教育、自我调节。小学生对自身道德观念和道德行为不断进行自我认识、自我教育、自我调节，是其对一切道德概念和道德行为准则的理解的保证。

3.创设各种道德情境让学生去判断，去体验，去付诸实行。为了提高小学生的道德理解力，必须为他们创设各种道德情境，让他们去判断，去体验，去付诸实行。在学校生活中，这种机会是很多的。

（二）丰富情感，促成良好的道德情感的发展。

人的情感总是有积极和消极之分的，消极情感多了就容易引发不良的道德情感，积极情感多了则会引发良好的道德情感，这类事实在生活中屡见不鲜。为此，我们应该在可能的条件下，尽量满足学生正常的学习和生活的要求，并为他们创造健康的生活气氛，尽量激发他们积极的情感反应，以促成良好的道德情感。

（三）增强意志力，提高道德意志水平。

一般的意志力是形成道德意志力的基础，也可以说，道德意志是意志力在道德行为中的表现。一般的意志力不能自然地转化为道德意志力，它必须通过道德行为的锻炼。生活中需要道德意志努力，以促成良好的道德行为的事情随时都可能发生，要引导小学生有意识地在这类情境中锻炼自己。

（四）发挥学校教育功能，促进良好道德品质的形成。

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古希腊的柏拉图把闲暇分为四层含义:空闲;从活动中获得自由;一种自我控制的自由状态;休闲的状态。一般说来,闲暇包含三个层面的含义:时间空闲、活动自由、精神悠闲的存在方式。通常,社会学家把闲暇作为时间概念,个人时间分为个人必需时间、工作时间和闲暇三部分。个人必需时间通常包括:睡眠、用餐、卫生、健康等时间。闲暇是除了工作时间和个人必需时间之外的个人自由的可支配的时间。

本文中闲暇有三个含义:一是时间层面的,指闲暇的自由的时间;二是活动层面的,指闲暇的实践活动;三是精神层面的,指随心所欲不逾矩的自由的心理状态。闲暇有三个特征:第一,闲暇是一种精神态度,是人所保持的平和与宁静的心理状态;第二,闲暇是一种为了使自己沉浸在自己所从事的活动中的机会和能力;第三,闲暇是一种自由自在的存在方式,这种方式是在社会规范内的自由。从时间上说,自由时间、可以支配的时间本身就是财富;从活动上说,闲暇活动具有相对性或结构性,也就是一定程度上的不公平性;从精神层面说,闲暇是人存在的意义和价值的体现。

不管是从时间层面、活动层面还是精神层面来看闲暇,闲暇之所以为闲暇的根据就是自由。从时间层面看,闲暇是除了满足生理需求和工作以外,个人可以支配的自由的时间,自由的时间才使得个体得到充分的自由的发展。从活动层面说,闲暇是在自由时间内,由个人自主选择从事的活动,自由是闲暇活动的必需条件。从精神层面说,闲暇是一种自由的心理状态,是一种自由的存在方式。所以,闲暇的本质是自由。

但是,自由是有限度的,个体生活在社会中,个体是社会中的个体,个体在不断追求自己福祉的过程中,不能侵害他人的利益。为此,社会建立起一套制度体系,来保护生活在其中的大多数人的利益不受侵害。任何个体侵害了他人的利益,社会都有权利制裁。这并不是说要限制个体自由,而是说在不对他人造成有害的影响的前提下,个体可以充分发挥自己的专长。如果个体的发展对他人的发展造成了潜在的危害或者现实的危害,但没有触犯法律,那么冒犯者应该被正当的惩罚和受到道德上的谴责。因此,闲暇的本质是有限度的自由。

二、闲暇自生命诞生之日

就与道德教育相识

劳动创造了人,但是并不完整。史前人类在满足生存需要的时候,同时也在游戏、玩耍。托马斯•古德尔认为,游戏是文化的基础,并必然先于文化而存在。事实上,游戏先于人类而存在。这说明,在人类的历史发展中,游戏比文明更古老。如果说劳动满足了人类生存需要的话,那游戏就是群体内部建立亲密关系的粘合剂。游戏与劳动一样,对古人类同样不可缺少,因此,与其说劳动创造了人类,还不如说游戏闲暇与劳动共同创造了人类。

游戏还孕育了人类文化。这不是说文化从游戏中产生,而是说在文化的最早阶段里蕴含着游戏的特质。道德同样蕴含着游戏闲暇的特质。在中国传统文化中,道德一般有两个解释维度,一个是外在的,一个是内在的。所谓“道者,认知所共由;德者,人之所自得也”。前者体现的是道德的外部规定性,是指个人在社会中生存所遵守的各种规约;后者体现的是道德的内部规定性,是指个体道德内化的内在规定性。

闲暇是为了生命的存在而存在的,因此要站在生命的高度理解闲暇。生命生长的过程是艰难的,面临着各种各样的挑战,在这一过程中,为了生命的延续,就要为自己创造一个坚硬的保护壳,这就不可避免地把生命的真实掩藏起来了。而闲暇是生命在物质环境和文化环境的压力下释放出来的一种相对自由的生活状态,是在内心自由的驱动下的行动方式,它使个体能够本能地选择自己喜欢的生命存在方式。

闲暇使得生命的真实不再遮掩,真正彰显了生命的本色。首先,在闲暇状态下,开放的生命卸妆了,不再戴着面具生存,在一定程度上回归了生命的本真。我们可以做真正的自己,倾听内心深处的呼唤,感受自己真实的存在。其次,闲暇的生命是与自己协调一致的生命。只有在闲暇时,生命中真实的自己才真正展现,生命才返璞归真。但是,闲暇不同于懒惰与工作狂。懒惰是不想做自己,放纵自己,放弃自己的尊严与责任。而工作狂是另一种意义上的懒惰:不愿意反思自己,以工作为由来逃避自己真实的想法,逃避现实。最后,生命的有限性阻碍了生命的无限发展,而闲暇则是摆脱了人自身的目的性,超越了人的内在限度。因此,“闲暇的能力和沉浸在存在之中默想的天赋以及在庆典中提升自己的精神能力一样,能够超越工作世界的束缚,进而触及超人的、赋予生命的力量”[1]。

道德自人类诞生之日起,就以一种隐性的、尚未规范化、制度化的形式存在。闲暇是生命的内在需要,而道德是生命得以升华的催化剂。道德提升了人内在的修养与情操,是人之所以为人、人与动物的内在差别的标志。从某种意义上讲,生命的提升需要道德,而生命的进化发展同样需要闲暇来捍卫生命的真实。因此,闲暇与道德在生命的内在需要上真正相识。

三、闲暇教育在生态意义上

与道德教育相逢

21世纪是个日新月异的时代,也是一个危机四伏的时代。生态问题日益严重,需要人类改善自己的行为,提升生态道德。“生态道德不仅是指个人在自然界中生存所应遵守的生态规律及由此制定的生态规范的总和,更指个人根据自然的承受能力,以最优的方式解决人类与自然关系方面的生态情感和生态自觉性。”[2]而生态道德教育就是要通过传授生态知识、生态规律和相应的生态规范,提高受教育者的生态道德觉悟和生态水平,培养出既能协调处理人与人之间的关系,又能协调处理人与自然的关系的理性生态人。

这种理性生态人是生态道德的践行者,范围涵盖了个人、企业、政府和各种社团组织。这种理性生态人既是理性的也是生态的。理性是指生态理性――不仅要实现对有限的生态事实和问题的正确认识,而且能够把握生态事实和问题背后的规律,以此来摆脱表层的生态现象的迷惑。生态是指理性生态――符合生态系统的基本规律,能挖掘生态现象背后的本质,而不是任凭表面的生态现象摆布。

生态道德教育培养目标――理性生态人要秉持“敬畏生命”的思想信念。面对大自然中的一切生命,理性生态人不仅仅要怀有尊重生命的情感,还要怀有几分敬意,培养一种对生命负责的理念和关爱一切生命的精神。敬畏生命承诺的是一种无限的责任和义务,充分发挥理性生态人的内在同情心,对生命保持高度敏感的感受性,敬畏所有的生命,避免随意地、粗心大意地、麻木不仁地直接或间接伤害和毁灭其他生命。这样,人与自然的关系提升为一种有教养的精神关系,赋予自己内在的道德约束,过上真正意义上的生态道德生活。

闲暇教育同样需要生态化。生态闲暇教育是指通过传授闲暇知识、相关闲暇技能,培养受教育者在遵循自然生态规律的前提下合理支配自由时间,达到自由自在的存在方式的精神境界。只有这样,闲暇才能够成为真正的闲暇,不损害他人的自由的闲暇。闲暇与道德教育在生态理念上达到了和谐统一。

四、闲暇教育在本质上与道德教育契合

从共性论的角度来看,现代德育实践的本质是一种以追求人生的价值、意义为内容的精神性实践活动。现代社会提倡民主、释放个性,德育为弘扬人生价值,探究人生意义,为人的全面发展提供了阵地。而闲暇道德也是为了探求人生的意义和价值而进行的实践活动。

从属性论的角度来看,现代德育的本质体现在它对学生价值观的建构上。道德教育可以帮助学生提升道德情操,形成有意义、有价值的道德生活,形成处理道德问题的基本标准,从而超越现实平庸的生活的制约,实现人生的意义和价值。也正是如此,德育的手段不是思维改造、情感感化、行为规范,而是重塑价值观。现代德育的本质是引导学生价值观的建构和道德理想的形成。

从特殊矛盾论的角度来看,教师与学生的矛盾、学生的现实道德生活与理想道德生活的矛盾是德育过程的特殊矛盾。前一矛盾决定了学生道德生活的建构与价值观的形成不能离开德育工作者的价值引导,而后一矛盾决定了德育工作者对学生价值观的引导要立足于学生自主建构价值观的主观能动性上。道德是个体选择的结果。道德教育要充分尊重学生的主动性、主体性,让学生自己选择。现代道德教育的本质是德育活动的教育性与学生道德的发展性之间的矛盾,同时考虑学生道德的最近发展区。闲暇道德教育的矛盾依然是教师的教育性和学生的发展性之间的矛盾。

总之,现代德育的本质在于它是一种建构人生意义的精神实践活动,是一项教师与学生共同建构学生价值观的活动,是以教师的教育性与学生的发展性为主要矛盾的。而闲暇的本质是自由,有限度的自由,是学生在可自由选择的活动中学会有意义地利用时间,达到人生的自由自在的一种精神境界。闲暇教育的本质就是让学生在自由的实践中探求人生的价值,是以教师的教育性和学生的发展性为特殊矛盾,在师生的共同努力下重塑学生的道德价值观的活动。闲暇教育在本质上与道德教育达到了契合。

参考文献:

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即将道德教育法律化和法律教育道德化，这样才能符合育人目标，是社会进步的必然要求。简单来说，这种结合的是德与法并重的教育，是促使大学生精神道德和法律意识平衡发展的教育。思想政治教育，一方面要体现国家、社会对学生在思想政治上的要求；另一方面，要把握学生的兴奋点，坚持以学生为中心来选择教育的内容，寻找学生关心的问题，使得思想政治教育更具有针对性和吸引力。因此，在课程安排上，除了专门的课程外，道德教育和法律教育应该融入大学生的日常生活，可以通过校园文化潜移默化的对大学生进行影响，在实践活动中实现道德与法律教育的目标。

二、高校道德和法律教育的分离与有机结合

对大学生进行的道德教育和法律教育出现了分离的现象，出现截然相反的两种倾向。一方面，由于受到我国一些传统思想，例如儒家重德轻法思想的影响，致使长期以来我们没有把法律作为调控社会主要手段。反映到高校的道德教育和法律教育上，就出现了主张道德教育而轻视法律教育的倾向。在实际教学过程中，片面主张对大学生进行道德教育，致使法律教育的育人功能被削弱。另一方面，受到西方法律思想的影响，过分注重法律教育，而忽视道德教育。例如某些学校为方便管理，制定严苛的规章制度。

虽然这是高校学生管理工作的基础和前提，但如果在高校学生管理中单纯依靠这种管理的惩罚效力，极易激化矛盾，造成思想政治工作者和学生之间的隔阂与对立。任何一种方式都不是万能的，法律教育和道德教育亦是如此，只依靠其中一方面对当代大学生进行教育都不能达到良好的思想政治教育效果。思想道德修养和法律基础课程是对大学生进行道德教育和法律教育的的课程，它在阐述道德和法律规范的同时，将道德教育和法制教育有机的融合在一起。增强社会主义法制观念和提高社会主义道德觉悟，提高思想道德素质和法律素质。因此，道德教育和法律教育不仅仅局限于有限的课堂之上，可以扩大范围，将此门课程加以实践，融入到学生的生活中去，促进大学生思想道德素质的全面提高。

三、对高校道德和法律教育的社会冲击与正确引导

随着信息时代的到来，大学生可以通过多种途径接触到各种信息。其中一些不良的社会现象就对高校道德教育和法律教育产生冲击。在我们的现实生活中发生一些不良现象通过新闻报道出现在大学生的生活中，影响其价值判断，冲击着高校的道德教育和法律教育。例如社会中存在的一些凌驾于法律之上的权钱交易，热心助人反被诬赖的道德滑坡现象等，对于一些处于迷惘阶段的大学生造成道德意识和法律认识的误解。轰动一时的药家鑫案件就是一个例子，他认为交通事故中撞人不如撞死，担心受害人会进行纠缠而将其杀死。这不仅仅是对于生命的亵渎，也是道德评判标准和法律意识的失衡。大量不良信息冲击着大学生的思想，造成对道德教育和法律教育的冲击，影响了大学生的认识和行为。

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【中图分类号】 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962(2012)06(b)-0185-01

1 道德教育的内容

教师的职业道德,是一定社会或一定阶级对教师职业行为的基本要求,是教师在从事教育过程中形成的比较稳定的道德观念和行为规范的总和。这是一个由信念、情感、意志、行为等因素构成的综合范畴。广义的师德是对教师个人道德的全面要求,即教师要承担起“人类灵魂工程师”的职责、自觉为人师表、作道德的表率等,高校教师是高层次的知识分子,是引领社会道德的良心,道德品质要求社会期望值更高。

教育包括使人在被认为有价值的活动中,以一种包括具有某种深度和广度的理解方式自主地完成某些事情。在当前中国高校,从这种意义上说,道德教育主要包括以下内容:(一)敬业与乐业,这是最基本的职业道德要求。(二)奉献与爱生,这是教师高尚心灵的体现。(三)以身作则与为人师表,这是教师劳动示范性特点决定了的主要规范,也是教育学生的基本方式。(四)育人与自我教育,这是教师的基本职责。(五)严谨治学,这是当好教师与自我提高的要求。

高职院校大多历史较短,文化积淀不厚,大学精神正在积极建构中,师德建设面临更多新任务、更严峻的挑战。

2 道德发展的现状

高校青年教师有思想活跃、行为务实、观念多元、进取心强等年轻人的优点,与老教师比较,优势主要体现在:学历高,专业对口;知识面较宽,业务素质较好,特别是外语、计算机比较强;思想开放,创新意识强,知识更新快等。但弱点也明显,比如政治观念淡薄,团结协作精神不强;世界观、人生观、价值观不稳定,心理承受能力差;价值取向功利化,敬业精神不够;组织管理班级的能力欠缺;教育理论素养与教育科研能力较低;社会化不足或过度社会化等等。我认为道德教育主要问题有:

2.1 政治上不成熟,思想素质有滑坡倾向。多数教师认为在高校专业很重要,思想政治学习是软任务,因此重业务素质轻道德修养,学历职称抓得紧,轻视或漠视政治理论学习。

2.2 敬业意识淡薄。部分青年教师敬业意识淡薄,他们对选择教师的职业感到无奈、把从事教育事业仅仅作为一种谋生的手段,厌倦和鄙视本职工作,敷衍了事。有的缺乏严谨的治学态度,心态浮躁,急功近利。

2.3 精力投入减少。在市场经济负面因素影响下,部分青年教师人生理想趋向实际,个人幸福追求实在,价值标准注重实用,行为选择偏重实惠。这就势必对教学和科研投入的精力明显减少,教学态度不端正,视教学为副业,精力分散,教学质量滑坡。

2.4 “以身立教,为人师表”作用降低。部分青年教师没有高尚的人格风范,在工作作风和言谈举止方面难以成为学生的表率。教育纪律观念淡薄,出现学术舞弊等问题,而且沾染一些不良习气。

3 道德发展的对策

我认为理想的高校教师应该具有以下品质特征:自信、自强、善于合作;充满爱心,受学生尊敬;富有开拓创新精神;勤于学习;有强烈的社会责任等,这些品质要求,结合当前高职院校青年教师道德教育内容,我认为可参照以下对策和路径。

3.1 以人为本的理念

以人为本的教师道德发展理念强调教师在奉献的同时实现人生价值。教师不仅仅是“春蚕”型的悲剧形象,需要有更多的人关心怎样让教师有一个快乐、幸福的从教生涯;需要有更多的人关心怎样在社会转型期增强教师的道德判断力、道德选择力、同不良诱因做斗争的能力;需要有更多的人关心怎样建立竞争合作、自立意识;需要有更多的人关心怎样建立终身学习意识和创新精神等。

3.2 道德发展的路径

师德在教师整体素质中占有统领地位,它既是教师自我素质提高的导引和动力因素,又是教师自我素质提高的重要目标和检验标准。学习与实践、尝试与自省、交流与慎独是自我修养的基本方法。

崇尚先进与学习典型。学校的先进、典型的榜样和示范,能使青年教师从一参加工作就积极进取,向大师、名师看齐。

理论武装与价值观教育。学校要引导教师真正深入学习理论,把学习的重点放在理想信念教育上。以理论学习为先导,强化理想信念教育,树立正确的世界观、人生观和价值观。自觉加强哲学、社会科学修养。真正用科学发展观指导实践。

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所谓语言就是一个外壳,是一个工具。但是即便它只是一个人们用来交流的工具,它同样具有非常丰富的内在意义。在英语教育当中,所能涉及得到思想道德教育方面的知识不会像语文或者是政治学科里那样将道理和思想道德知识解释的清清楚楚,但是如果老师能够细心去观察、去体会,就不难发现其实在英语学科当中有很多值得我们学习的道德素质知识。就比如说,在才开始接班时,我们可以对学生进行有目的的教育,要让学生明白学习英语不仅仅只是为了考试能拿高分,更重要的是作为一名新时代的学生,我们必须要学好英语,因为我们今后要跟国外的朋友接触、交流,我们要依靠外语去学习国外的先进技术以及经验,以此来建设和发展我们自己国家的现代化。

当然,在具体的教学中,也有很多思想道德素质的知识,比如说在我们的授课中,会涉及到问候语的教授,在此就能对孩子们的文明用语进行教育;在讲“MyFamily”这一课时,也可以告诉学生要如何尊敬我们的父母,告诉大家父母非常辛苦,要学生能够去体谅父母;除此之外,在讲到“MycountryandSpeaking-Englishcountries”这一课时,可以对学生的进行爱国主义思想的教育,告诉他们要努力学习,将来做一名建设社会主义现代化的接班人;还有在讲到动物时,也可以运用“Ilike…”句型告诉大家要爱护动物,动物是我们的好朋友等等。其实还有很多有关思想道德素质的知识在其中,而这些知识正是我们社会所需要的一种正确的思想道德观念。

2.老师要起到思想道德的示范作用

教师一直都是孩子们心中的神,无论是幼儿园还是大学,老师总是能够影响学生的思想和行为,所以老师要用自己的人格魅力去引导学生进行思想道德教育的学习。记得曾将有一位教育学家曾经说过:“教师的个人人格是整个教育工作的全部。”因此,老师要能够以身作则,发挥出人格作用。在进入课堂后,就要使自己的行为举止文雅端庄,言语要和善谦虚,要做到不嘲笑不放弃差生,不包容不偏袒优生;除此之外,老师与学生之间要互相信任、互相理解,要是课堂能够变得活跃,为学生创造一个良好的学习氛围,也为老师创造一个良好的教学环境。

在课堂的授课时,多用“Please”,在需要别人进行帮助时,要经常说“Excuseme”,学生在帮助了自己时,要会说“Thankyou”,当在课堂上出现失误时,要说“Sorry”,如果老师能够做到这些看似非常普通的事情,那么学生一定能能够效仿老师做到更好。这就是老师做示范,来领孩子学习思想道德知识。

二、结语

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关键词：

道德教育；法制教育；专题教学；融合

一、道德教育与法制教育融合的必要性

人类生活的最基本的约束规则就是道德与法律，作为两个基本的社会规范，二者相互支撑与依存，共同制约并引导人民日常行为规范，调节着各种利益之间的关系，维护着良好的社会秩序。然而作为两种社会约束机制，道德与法律各有所长，也存在各自的局限性。道德是一种软约束，它主要通过人们内在的良心、社会舆论、风俗习惯等来调整人与人之间的关系，规范人们的各种行为活动。它依靠的往往是自律，没有一个客观的制度标准。当社会秩序不太稳定，人们道德水平不高的情况下，它就无力限制和约束人的行为。而法律则是硬约束，它由统治阶级设置的警察、监狱等机构强制执行，是一种强制性的行为规范和活动准则。它明文规定什么可以做，什么不能做，因此它的作用相对固定，能够有效引导人的行为活动，也能严厉惩治违法犯罪行为，这一点恰恰可以弥补道德约束力的不足。但法律也不是万能的，现实社会错综复杂，违背道德规范的行为却未必违法，法律对其无计可施。因此法律和道德必须发挥各自所长，相互融合，相互促进，才共同维护社会的稳定和发展。大学生时期是人生中道德与法律意识形成的一个最重要的阶段，在大学时期，对学生有意识地进行道德与法律教育，将这两种教育有机结合，统一协调，充分发挥其教育功能与价值，让他们形成和养成良好的法律意识、法制观念和法治精神，总是试图将道德教育与法制教育割裂开来，或者认为道德教育比法制教育更为重要，后者从属于前者，在处理二者关系上存在偏见。因此转变教育观念是第一位的，要把道德教育和法制教育放在同等重要的地位，都看作是对大学生进行思想政治教育的重要方面，二者都要达到共同的教育目标，促进学生综合素质的全面提升。只有实现道德教育与法制教育的相互融合，相互渗透，才能不断提高大学生思想政治教育的实效性。道德教育与法制教育相融合，不是简单的道德知识加上法律知识的传授，它要求实现教育目标、教学理念、课程设置、教学方法等方面全方位的变革。这种融合既能提高大学生的道德水平，又能提升其法律意识，促进大学生健康均衡发展。大学教育的宗旨是培养符合社会需要的全方位发展的人才，因此要始终贯彻以人为本的教育理念，通过道德教育让学生知道如何生活、如何做人，如何处事，通过法制教育提升学生的法律意识，为将来进入社会成为一个独立自由的个体打下基础。

二、道德教育与法制教育融合的途径———专题教学

随着思想政治理论课教学改革的不断推进，已经探索出各种具有实效性的教学方法，如案例教学法、讨论教学法，专题教学法、实践教学法等，“基础”课中也一定程度上运用了专题教学法，形成了很多理论与实践的教学成果。专题式教学最显著的特点就是它打破了常规教学中教师按照章节顺序讲授教材内容的传统，更加突出精讲和深讲，注重对某种理论或问题的系统讲述。专题式教学是提升思想政治理论课实效的教学模式，它在思想政治理论课中的作用为越来越多的教师所认同。在“基础”课的教学中，很多内容都十分零散，对于同一知识点而言，其道德内涵与法律要求可能分属于教材不同的章节，比如，“人与自然的和谐”和“环境保护法”二者内容相关，却分属于教材不同的章节，教材中和“大学生与诚信”相关的知识点出现多次，涉及内容既有道德要求，也包含一些法律规范。运用专题式教学，就可以突破教材章节的限制，将这些零零碎碎的知识点整合起来，保证知识的系统性和连贯性，它不仅能针对同一问题将道德教育与法制教育自然地融合起来，而且有助于更深入地掌握知识点，使教学主题更加明确，教学思路更加清晰。对专题式教学的受众大学生而言，能培养其多元化的思维方法，提升其分析问题、解决问题的能力。比如“基础”课所涉及的爱国主义、职业、婚姻家庭、公共生活等专题，既非单纯的道德问题，也不是纯粹的法律问题，必须从道德和法律两个不同的角度去分析和理解。专题式教学将法制教育自然融入道德教育中，可以逐步改变过去一味重视道德教化，忽视法律思维的教学模式，实现道德与法律并重，引导学生改变思维习惯，拓宽个人视野，理性分析当前各种复杂的社会问题，正确处理生活中碰到的各种矛盾和冲突。对于思想政治理论课教师而言，在探索专题式教学的具体分工和教学组合中，不同的学术背景可以相互学习、取长补短，教师有针对性地准备教学专题，从道德和法律两个方面来重新整合教材，制定科学合理的教学方案。这样“基础”课的教学深度很大程度上得以扩展，教师的教学与研究也更加深入，有助于提升思想政治理论课的实际教学效果。可见专题式教学很好地适应了道德教育与法制教育融合，实现教材体系向教学体系转化的需要，避免了将“基础”课程简单地处理成伦理学课程加法学课程的“拼盘”式教学组合的弊端，也避免了现实中法制教育与道德教育脱节的现象。专题式教学切合了思想政治理论课自身的许多特点，必然成为当下“基础”课程教学方法改革的重要趋势。

三、专题教学面临的主要问题

第一，师资的问题。实现大学生道德教育与法制教育的融合需要一支优秀的教师队伍。当前的“基础”老师有毕业于思想政治教育专业的，也有毕业于法律专业的，按照以往的课堂教学模式，他们应付下来没有问题，但开展专题式教学对教师的综合能力提出了更高的要求。教师对课程所涉及的道德问题和法律知识都要熟练掌握，还要洞悉当前社会热点难点问题，能够实现跨越不同章节的组织演绎，并达到前后知识点的融会贯通和有效整合。因此教师要突破过去单一化教学模式的限制，改变思维方式和教学理念，探索更为有效的教学方法与技巧，而不是简单地拼接教学内容，真正使道德教育与法制教育实现互动与融合。因此高水平的师资培训显得尤为必要，可以鼓励教师去参加与课程相关的备课会、交流会，进行相关业务能力的培训，提升教师的综合能力和素质，使大学生道德教育与法制教育在日常教学中的融合更有实效。第二，教学内容的问题。实现道德教育与法制教育的有机融合，很多教学内容都可以通过专题的形式展开，在道德教育中可以渗透法制元素，同时在法制教育中又能体现道德精神。但是开展专题式教学，实现道德教育与法制教育的互动与融合，并不意味着道德和法律没有差异，甚至在教学中可以将二者混为一团，而是应该在不同的专题中各有侧重，实现并重与侧重的统一。同时，要科学地确定教学专题，一定要综合考虑大学生的成长经历、思维习惯、情感诉求以及当前社会的道德与法律大环境，确定教学专题以贴近学生、贴近生活、贴近实际为原则，关注当前社会热点难点问题，这些问题既关乎道德准则，也与法律规范相联系，更与大学生健康发展息息相关。同时还要明确教学目标是让学生理解什么、学会什么，重点解决学生在日常生活中的思想认识问题，通过专题教学讲清道理与法理，解疑答惑，对大学生的日常行为产生积极指导作用，真正使道德教育与法制教育相融合的理念渗透到“基础”课的教学过程中。第三，教学管理的问题。专题式教学围绕专门的问题展开，打破了教材中章节的限制，而教学中有固定设置的教学周历，按教材先后顺序也制定了相应的教学计划，同时专题式教学过程中会穿插一些案例、讨论、讲座及其他实践教学环节，这与传统课堂教学有较大差别，因此在教学管理上会面临一些新的问题。探索专题式教学模式，有必要对课程考核方式进行改革。授课教师和相关人员要不断完善教学过程的考核与管理制度，合理设置课程考核细则，鼓励学生积极参与，实现课堂出勤、专题讨论、师生互动、社会调查、公益活动等多方面环节的有机结合，把对学生的道德教育和法制教育从课堂之内拓展延伸到课堂之外。另外，学校相关管理部门对课程的考核和评价也应给予足够的政策支持，灵活处理教学计划、教学课时和专题教学可能出现的各种冲突，在教学班级设置、教学资源利用方面提供有力支持，鼓励思想政治理论课教师大胆创新，为其教学改革提供足够的空间，有效实现大学生道德教育与法制教育的有机融合。

作者：周琳 单位：东莞理工学院城市学院

参考文献：

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二、高校道德和法律教育的分离与有机结合

对大学生进行的道德教育和法律教育出现了分离的现象，出现截然相反的两种倾向。一方面，由于受到我国一些传统思想，例如儒家重德轻法思想的影响，致使长期以来我们没有把法律作为调控社会主要手段。反映到高校的道德教育和法律教育上，就出现了主张道德教育而轻视法律教育的倾向。在实际教学过程中，片面主张对大学生进行道德教育，致使法律教育的育人功能被削弱。另一方面，受到西方法律思想的影响，过分注重法律教育，而忽视道德教育。例如某些学校为方便管理，制定严苛的规章制度。虽然这是高校学生管理工作的基础和前提，但如果在高校学生管理中单纯依靠这种管理的惩罚效力，极易激化矛盾，造成思想政治工作者和学生之间的隔阂与对立。任何一种方式都不是万能的，法律教育和道德教育亦是如此，只依靠其中一方面对当代大学生进行教育都不能达到良好的思想政治教育效果。思想道德修养和法律基础课程是对大学生进行道德教育和法律教育的的课程，它在阐述道德和法律规范的同时，将道德教育和法制教育有机的融合在一起。增强社会主义法制观念和提高社会主义道德觉悟，提高思想道德素质和法律素质。因此，道德教育和法律教育不仅仅局限于有限的课堂之上，可以扩大范围，将此门课程加以实践，融入到学生的生活中去，促进大学生思想道德素质的全面提高。

篇12

二、“所立何德”:社会建构的立德内涵

随着时代的发展，社会整体所认同的道德价值会出现一定的调整和相应的更新。同时，作为协调个体间关系的准则，道德规范的确立也是一个社会建构的过程，多元的利益相关者共同发挥着作用。因此，在当前的特定时代和社会情境中，“立德树人”的提出，同样包含着丰富而具体的社会与时代内涵，而准确地把握这一内涵是“立德树人”能够真正得以实现的前提。一方面，当代中国社会的发展，决定着我们对这一问题的正确回答;另一方面，教师的价值信念，又制约着我们对“立德之内涵”的真实解读。

(一)由私人道德到公共道德

改革开放后的中国社会，由于经济体制的转变也同样开始了一场深刻的社会变革。它不仅从根本上推进了社会生活方式的转换，而且还触及了中国社会深层价值内核的变革。［7］社会化的工业生产(劳动分工)在极大地提高效率的同时，也逼迫着人们走出家庭，与来自于不同家庭的人们紧密合作。因而，原有的由一根根私人关系而联结起来的网络正在不断瓦解，新兴的社会关系和社会交往开始逐渐形成。［8］因此，之前所强调的以“五伦”为基础的家庭伦理，逐渐开始转向以平等和公正为基础的公共伦理，过去所强调的个体至善的圣人取向，也逐渐转向强调个体规范的公民取向。而且，在全球化进程中，这种价值重心的转移也因为信息技术等科技的迅猛发展而变得愈加频繁和迫切。这一由私人道德到公共道德的焦点转换，成为“立德树人”的提出和实现所不可或缺的社会和时代内涵，也给学校教育提出了新的挑战。也正是有鉴于此，《十八届三中全会报告》将“社会主义核心价值观”明确为“富强、民主、文明、和谐;自由、平等、公正、法治;爱国、敬业、诚信、友善”，这24个字几乎涵盖了现代中国人所公认的公共领域的全部美德。

(二)教师:传己之道

然而，新的价值观念能否在教育实践中得到切实传续，最终还需依赖教师。事实上，这些价值观必定要首先经由教师的理解与诠释，才能进而得以传递给学生。换言之，尽管社会发展要求学校教育着力于培养现代社会公民所应具有的道德素质，但是，身处社会转型过程中的教师，一方面出于职业所必须承担的社会功能，而尽可能与主流的价值导向相符合来引导学生，另一方面，他们也出于个体自身的价值认同，在无形之中对主流价值观进行选择，进而在工作中加以重构。因而，作为“立德之内涵”的重要建构者，教师的作用和影响不容忽视。然而，长久以来，不论是研究者还是政策制定者，似乎都早已习惯坐在书斋里，对教师所应当教授的东西和应当具有的素质提要求、开药方，却对那些真正要将这些要求付诸实践的教师们的看法几近无顾。而已有的实证研究发现，任何价值教育的实行，事实上都经过了教师的“筛选”和“加工”。教师因其能动作用而成为了“所立何德”的关键解读者。一方面，对于国家教育行政部门层层安排的各种德育任务，他们能够做到“紧跟形势”，按照学校要求通过校班会等形式进行宣讲，但他们对这样做的效果或多或少都持怀疑甚至否定的态度。这就使得这样一套自上而下的价值输送渠道和推进方式，最终变成了人尽皆知的一场“秀”。而另一方面，教师又会根据自己对时代需求、学生发展的理解，以及个人的价值信念，在工作中有选择地进行道德教育。研究发现，教师们事实上更多地认同和选择了“善良”、“尊重”、“诚实”等人类社会所共同接受的基本价值。而对于其它一些价值观念，他们在实践中着力不多。①因而，在一定程度上可以说，切实地重视和引导教师在建构“立德之内涵”中的能动作用，是“立德树人”目标能否得以实现的重要环节。

三、“如何树人”:道德教育的恰当方法

无论立什么德，最终的旨归依然是要落脚于“树人”。任何道德价值和观念，都不会单纯因为得到确立和宣扬，而自动地根植于人们的内心，进而内化为德性品质和行为规范。道德的教育才是实现这一转移的必由途径。然而，若不尊重道德教育本身的特殊机制，不能采取恰当的方法，那么“立德树人”的目标也永远无法在教育实践中真正实现。这也就是为什么在学校教育的话语中从来不缺少加强道德教育的动议，然而在如何能够真正做到立德树人方面，却鲜有突破和实效。事实上，道德的培养完全不同于知识的学习。立德树人的目标不在于让学生掌握一些关于道德的知识和观念，而是在于在他们的心中种下得以促发道德行动的种子，在于发展他们道德实践的能力。在《教育中的道德原则》一文中，杜威区分了“道德的观念”和“关于道德的观念”。所谓“道德的观念”是指影响并改善品行使之变得比其它情况下更好的观念。而“关于道德的观念”即是关于诚实或纯洁或仁慈的信息，它们根本就没有自动地把这样的观念转化成良好品格或良好品行的性质。可能是道德上中性的观念，可能是不道德观念，也可能是道德观念。［9］以此观之，我们花了大量时间来培养“关于道德的观念”，而在发展“道德观念”方面却建树不多，因而才导致道德教育的效果日益遭到质疑和诟病。所以，在新一轮教育改革展开的过程中，要想使得“立德树人”成为可能，我们应着力于研究甚至革新进行道德教育和促进道德发展的有效方法。

(一)道德教育的特殊机制

说道德教育有特殊性，是相对于一般学科知识的教学以及技能训练而言的。价值观和态度的形成具有其独特性，虽然它被视为一个具有特殊性的“科目”，但实际上“道德”无法被分离开来进行教授。我们可以拿出一小时来学习数学、学习物理，可是却并没有一个具体的科目来专门教授诸如“尊重”这样的价值。然而，“道德”却又可以通过任何事情来“教”，因为它内嵌于整个教学过程之中，甚至可以透过教师的声调、语气和手势传递给学生。［10］而且，这种影响具有弥漫性和渗透性，往往在不知不觉中发生作用，使得它比开设一门专门的道德教育课都更加有效和深刻。［11］在对“如何教道德”这个问题的认识上，不同的文化都相信“道德不是教出来的”。其中所谓的“教”，即是与“学”对举的“教”，因此，但凡涉及到伦理品格的完善，教育家们大都否定道德说教的作用，而强调学生所处的整体伦理生活环境的影响作用。［12］而在这种环境当中，教师往往被视作最为关键的一个角色。他们被理所当然地设定为学生的榜样，当学生观察、模仿和讨论教师的言行时，“诚实”、“公正”、“宽容”和“分享”这些美德就都会被学生所习得。［13］进而，为了提供可为学生习得的品质，教师也就被要求先要做到在行为上合乎道德，并且必须将其内化为个人德性，因为若不如此，则将非但不会起到教育的效果，还会让学生学会虚假和欺骗。但事实上，我们对于教师个人品格与学生品行之间这种因果关系的期许，却依然只是一个理论的假设，它在经验的层面还一直未得到强有力的证据支持。［14］相反，芬斯特马赫等人的研究却“意外地”发现，教师的风度对学生美德的发展作用不大，反倒是诸如讲道理、建构班级共同体以及对学生提出具体的行为要求等教学方法，会发挥更为直接的作用。［15］也就是说，教师的高尚品格要想发挥作用，实际上还需要以学生的理解为前提。

(二)间接道德教育

因此，当我们习惯于将立德树人的实现寄托于教师个人品性的同时，就忽视了学生在观察学习中的主动性，以及道德教育中其他可能的有效手段。事实上，课程的教与学乃致整个学校集体生活的开展，都应该以形成儿童的道德品格为中心。这也恰恰契合了教育所应有的本意，即道德教育并不是教育各工作的组成之一，进行道德教育也不只是一部分教育工作者的专属责任。更具体来说，道德教育的有效途径在于构建学校的整体伦理生活，它包括“学科的社会性质”、“来自教学方法的道德训练”以及“学校集体给予的道德训练”。［16］其中，学科内容所蕴含的价值资源相较而言更为显性，更容易得到教育者的关注。目前，教师也多从这个角度来理解和操作课程目标中的“情感态度价值观”一维。相形之下，教学方法和学校集体的共同生活这两个方面却并未得到充分的重视，尤其是前者所带来的道德影响还尚未得到应有的研究。更严重的是，在当前教育领域中，我们仍然把目的与手段的道德性相割裂，在强调教学有效性的同时，却对其道德性重视不够，因而诸如灌输、题海等在短期内看上去有效的方法才得以在教育实践中大行其道。这实际上正与教学方式本身的道德性要求相违背，任何教学方法都应以承认学生对理性的需求和判断为前提。［17］相反，自主探究、合作学习等教学方式之所以在各国教育改革中都得到倡导，也并不仅仅在于其教学效果，其中更深层次的原因，是在于其所彰显出的道德价值。因为，学生只有在探究中才能学习探究，也只有在合作中才会体验合作。因此，在立德树人的教育实践中，应当认识到其形式的价值可能远远大于其内容，也就是说，教育教学方式的道德意涵，往往会比教育内容自身的道德价值更有可能影响到学生。

(三)直接道德教学

而当前道德教育中的另一个严重的问题是，在课程日益科学化、知识化的趋势中，道德的培养正逐渐被知识的学习所挤占。因此，开设专门的道德课程虽然多少贬低了道德之于教育的根本价值，但至少还能够保证给道德培养留有一点专门的时间，因而也不失为一种不得不为的必要选择。一直以来，我国也都设有专门的德育课程，1981年在小学教育中更名为思想品德课，1986年在初中教育中更名为思想政治课。2001年基础教育改革开始试行，小学的相关课程改为品德与生活(一、二年级)和品德与社会(三至六年级)，初中改为思想品德课，高中则是思想政治课。可以发现，随着改革的深入，德育课程也越来越贴近生活，回归道德。而且，面对我们相对陌生的公共道德，通过一定的课程来系统地学习相关的道德理论也变得尤为必要。毕竟，区别于以熟人关系为基础的家庭伦理，公共道德主要协调的是陌生人之间的关系。因而，社会公德强调的是以公益公害为基本出发点，而不仅仅考虑熟人的得失，它需要以“可普遍化”为基础原则，并更为强调抽象思维能力，［18］而这些能力的培养确实也需要专门的教学来进行一定的学习和训练。

四、“立德树人如何可能”:几个切实的政策和实践建议

“立德树人”作为教育的基本原则，其必要性从不曾受到质疑。在信息科技日益蓬勃、教育全球化日益深入的今天，再次强调“立德树人”的意义，并促进其在教育实践中得以贯彻和实现，也无疑既有助于促进公平、正义的公共社会的形成与发展，也能够重聚人心、在国富民强的基调上助添民主和谐的色彩，从而使国家进一步迈向复兴与卓越。因而，基于之前的理论探讨，我们给出如下几个切实可行的政策和实践建议，以期能为这一教育目标的实现有所帮助。

(一)尊重教育实践者对立德内涵的诠释

《十八届三中全会报告》已明确指出24字的社会主义核心价值观，并在发扬传统文化道德资源的基础上，将其价值观重心落在了用以协调公共生活的道德规范之上。这充分体现了转型社会的发展结果，因而也能够符合现代社会成员的生活需要。作为社会建制之一，教育尤其是学校教育尽管无力承担整个社会文化发展的全部责任，但对于促进公共道德的确立，学校教育仍然是当仁不让。但是，在对“立德之内涵”的解读和推进方式上，应慎用“自上而下”式的老惯例，尤其应避免让教育实践者感觉这不过又是一次外部强加的行政任务，走走过场即可。而且，在建构“立德树人”话语系统的过程中，也不应再过于突出学校，尤其是教师的义务。相反，应当在引领的同时，尽量开放对话的空间，尤其可以允许在价值多样化选择过程中展开讨论，以在理性互动的基础上逐渐达致共识。如果我们承认教育实践者对于实现“立德树人”的重要性，那么就应当小心呵护他们说话的机会，倾听他们的声音，以培养他们做出自己关于立德内涵的正确诠释。唯其如此，才能充分尊重和发挥教育实践者对于立德内涵解读的能动作用，进而保证其得以恰当地呈现和传递给学生。

(二)加强间接道德教育

如前所析，贯彻立德树人的方式在某种意义上比其内容更为关键，就像不能以不道德的方式来进行道德教育一样，也不能采取强制的方式推进立德树人。而一直以来，我们都习惯于将形塑道德风尚的责任交托给教师，认为学生通过对教师的模仿可以习得相应的品行。同时，由于坚信个体品格对道德行为具有决定性，因而整个社会对教学从业人员的内在品性有着很高的诉求。然而，这一诉求的现实合理性逐渐被反思和质疑，毕竟，教师品性需要透过更为直接的教学行为才能得以体现。［19］为此，建议将教师从长久以来的崇高道德诉求中解放出来，赋权以教师，并更加注重提升其相应的教育观念和能力。国外研究成果也提示我们，相对于教师个人的高尚美德，教师对教育所持的基本观念对于形成和促进学生的道德品质具有更为基础性的作用。正是这一观念决定了教师是否能够有意识地透过对课程内容、教学方法以及评价手段的选择，来发挥教学对学生道德品性发展的作用。而且，也正是在学校的生活方式，在很大程度上决定了学生对人际相处合理原则的最根本的理解。这就使得教育者必须能够以民主、公正、诚信的原则来组织学校生活。

(三)改革直接道德教学

在不否定直接道德教学必要性的基础上，建议应将重点放到对其教学方式的改革，以及对其教学目标的重新定位上来。首先，应将课程目标重点放在对相关道德能力的培养上，而不要仅仅停留于道德概念和原理的讲解。其次，应避免道德说教的方式，转而尝试采取活动化的、情境性的教学方式。事实上，诸如道德判断、道德选择等道德思维能力，道德体谅、移情等道德情感能力，以及道德行动能力，都需要而且也只能通过生活化的、体验式的学习才能够逐渐养成。当然，这一切改变的前提，是能够保证德育课程的教学时间不被其他学科教学所挤占，同时配备专业的德育教师。

篇13

道德与法律、伦理不同。道德是伦理的个人化,伦理是道德的社会化。美国著名道德哲学家弗兰克纳(WilliamkFrankena)指出,“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由,一般地说,道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存在”[3](p.247)。相反,道德是为人而存在的。道德是人的道德,人是道德的主体。道德没有主体的参与,就不是道德,即便有了主体,但如果主体不敬仰和服膺道德,也同样没有道德。

人是道德的主体,道德为人的需要而产生。道德对个人来说,它就是人自身的创造物。人类发生史的考察表明,道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。道德产生于人们共同的特殊的人类需要并满足这种特殊的需要——即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。道德包含着人的追求活动,而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。人创造了道德并不仅仅是为了约束自己,而是为了确证、肯定和发展自己。道德有约束性,但道德对于人不仅仅是约束,而更重要的是激励。道德不是社会对付个人的工具,而是在个人与社会之间造成一种特殊的关系,这种关系不是压制人的,相反,它保证个人获得肯定和发展自身的条件。所以,道德在本质上是一个高度自主的人的领域。

2.人作为道德主体的主体性

人是道德的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据,人的主体性在道德活动中的展开和具体化,构成人作为道德主体的主体性。这包括:

(1)为“我”性。道德活动不同于物质生产中的对象化活动,对象化活动反映的是主体对客体的改造,道德反映人与人之间的一种协调关系,源于主体间的交往。利益是人们交往的根本动因,马克思说,“正确理解的利益是整个道德的基础”[4](p.167)。因为“在任何情况下,个人总是从自己出发的”[5](p.514),在人与人的关系中表现为一种“为我关系”。但在交往中双方的“个人中心”或“为我性”,只能表现为“互利”。互利是人们相互交往的真正动因。互利的前提是保持利益的个人性。利己或自利,可以说是人的本性和本能,也是个人参与交往的动机所在。利己只是一个客观事实,它本身没有道德不道德之分,关键是看如何达到利己的手段。如果是损人利己,当然是不道德的;但如果是互利中的合理利己,谈不上不道德。道德归根到底是发端于个人利益的,它是个人在交往中为了自身利益而与他人形成的一种“默契”。

(2)求善性。道德活动是人类特有的活动,但并非人的所有活动都是道德的活动,惟有求善的活动才是真正的道德活动。求善性是人的道德活动的重要特征,是人与动物利己行为相区别、道德与不道德行为相区别的根本表现。我们认为,利己是人的本性,也是人行为的动力,但人的利己与动物的弱肉强食不同,人的利己具有社会规范的限制。这种规范在现代社会就是公平与公正,它不允许个人无度地自利,不允许个人不择手段地自利。所以,道德行为中的利己与自私自利不同,就在于这种利己行为的“善性”——是通过利他而合理利己,而不是损人利己。

(3)内在超越性。道德活动的超越性来自道德的内在本性。道德作为人类的一种精神活动,它反映的不是实是,而是应是。它不是人们现实行为的写照,而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视,用应是、理想的标准对它做出善恶的评价,以此来引导人的行为。这种应是与实是、理想与现实的矛盾运动,构成了人类的道德活动,也反映了人的精神世界应然超越实然的内在超越性。正是人的内在超越性,不断推动着人类向至善方向发展,也使每个个体不断地自我完善,自我升华。[6](p.190)这种升华和超越,正是道德活动的内在本质要求。所以,道德的活动和道德教育,不是道德知识的学习、掌握,也不是道德行为的训练、养成,而是深深触及、扎根人的心灵的活动。道德活动是人对应是的一种理想性选择,是人在发展中的主体性的表现,不同的选择反映出道德主体的不同道德境界和旨趣。

(4)自由意志性。道德作为一种实践理性,其核心便是自由。道德自由作为一种意志自由,与其他领域的自由相比,更受内心的约束,是自主自律的自由。黑格尔就认为,道德是“主观意志的法”,法是自由意志的体现。康德也认为,人的善良意志就是道德,换句话说,道德就是意志自律,就是保持善良意志。道德自由是通过道德主体运用意志而使道德意识诉诸道德行为而实现的,道德意志对于实现道德行为,履行道德义务非常重要。道德法则必须通过自由意志才能内化为人性的善,才能使道德认识转化为道德现实,才能使道德法则得以真正地履行。所以,意志自由是道德活动启发人的德性,把德性变成道德行为的中介。

(5)自我约束性。道德活动作为一种意志自由,要受到两方面的限制,一是自然的因果性,二是人的理性。人作为主体,同时拥有自由和自然因果性,从而也决定了人一方面具有超越的、高出必然性的意志自由,另一方面又要受到因果的限制。只有合目的性和合规律性统一的行为,才是人的自由的行为。人作为理性的动物,就要凭借着理性,引导自由意志使之符合自然的因果性,而不为感性的生物的自然本性所决定。理性对人在道德活动中的意志自由,具有重要的约束作用。亚里士多德认为,人的特殊功能是根据理性原则而生活,而不是随人的本能的释放过动物的生活。柏拉图也认为,一个有道德的人,就是一个理性控制了情感和的人。弗洛伊德把个体的人格分为自我、本我和超我三个层次,他认为,本我是人的无意识的本能,它“不知道价值判断,是不好的、邪恶的和不道德的”;自我是按照现实生活原则对本我的筛选、过滤,它代表着理性。自我在现实中分成两部分,一种是执行着的自我,另一种是监督着的自我。监督着的自我,即超我,表现为人的道德律,它按照至善原则活动,是对本我、自我的控制和监督。人的这种德性或美德就是自我控制。理性对本能、欲望、情感的控制,构成了道德约束的基础。道德主体必然能自觉地用理性意志约束本能冲动,从而实现意志自由。

从道德主体特点可以看出,道德活动最能体现自由自觉的本质和特征。人是道德活动的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据。从本质上说,道德是人自我肯定、自我实现和自我发展的一种特殊现实,它既有发展人自由的一面,又有约束人的一面,它反映了主观和客观、应然与实然的统一。人既是道德的执行者、体现者,又是道德的创造者。人的需要产生了道德,道德是满足人的至善需要的独特形式。

二

教育是教育者和受教育者通过以教育资料中介的有目的的交往而实现的受教育者的自我建构的一种实践活动。[7](p.28)这是一种以人为主体,培养人的主体性的教育。主体道德教育作为一种教育活动,具有主体教育同样的结构。它包括受教育者对道德规范(道德文化)的对象化活动,和教育者、受教育者之间的交往活动。其中,受教育者的对象化活动是在交往关系中进行的,教育者和受教育者的交往关系,又是通过他们与教育资料的对象化活动结成的,教育活动是两个环节的统一,构成了“主体——客体——主体”的过程模式。

1.主体道德教育是受教育者与道德文化的双向对象化活动

教育中的对象化活动有两种:一是受教育者对教育资料(主要是教育内容)的改造活动,二是受教育者对自身发展的改造。教育促进人的发展,从根本上说是后一种活动,但它必须以前一种活动为基础。任何对象化活动的发生,都是客体的主体化和主体的客体化的能动而现实的统一过程。所谓客体的主体化,是指实践客体通过各种途径和形式对实践主体所产生的一种反向性的作用和影响,使客体的内容转化为主体性的要求的过程,是客体在主体身上映现自身、确证自身和实现自身的过程。所谓主体的客体化是实践主体通过各种积极的形式,对客体的作用、影响和改造,以及将主体自身的本质力量和要求渗透、融合到客体中去,使客体成为一种属人的存在,成为主体的“化身”和“投影”,主体对客体的改造,使客体确证和体现着主体的本质,成为主体结构的有机组成部分。主体道德教育首先表现为受教育者与道德规范、道德文化信息的双向对象化活动,实现着受教育者和道德要求的双向转化。在教育活动中,这种双向转化就是受教育者对道德规范的选择和接受的过程,即道德主体出自道德需要对道德文化信息反映与选取、理解与解释、整合与内化以及外化践行的求善过程。[8](p.58)客体的主体化表现为道德规范改造着人的需要,使之成为道德的需要;主体的客体化表现为人对道德规范的选择,把冷冰冰的规范赋予人性的魅力。

道德教育活动中的这一双向转化,目的在于把代表社会要求的道德规范转化为人的道德需要。由社会规范转化而来的道德需要,成为人的发展的主要动力。人的发展过程就是人的需要与人的现有发展水平的矛盾统一。来自于道德要求的道德需要,代表着人的发展的一种应然的水平,是人的道德发展的可能的境界,在活动中,它不断地否定着实然,引导和推动着人的道德水平的提升,体现了道德发展中的内在超越性。道德教育中人与道德文化信息和自身发展水平所构成的两种对象化活动,是同时发生的,正是受教育者通过对道德文化信息的改造,而达到了改造自我、发展自我、实现自我的目的。

2.主体道德教育是通过教育者和受教育者之间的平等交往而实现的活动

教育作为人之自我建构的实践活动,在本质上表现为人与文化的双向建构过程。但这种建构与日常生活中的文化对人的濡化不同,它是通过教育者和受教育者之间的交往而实现的。在主体道德教育中,教育者和受教育者彼此之间是一种主体和主体间的关系,他们都是主体,都是彼此之间相互关系的创造者,并且都把与自己相关的其他交往者的自主性、主动性作为交往的前提,在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺的遵循下进行交流、对话、沟通、理解、体验等活动,进而达到意义的共享和建构。

主体道德教育中的交往,不是教师单向的灌输,它是两个以上平等主体的语言交流活动。“真正决定一种交谈是否是对话的,是一种民主的意见,是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存,致力于和睦相处和共同创造的精神的意识,这是一种对话意识。”[9](p.177)今日教师中心主义的盛行,要形成对话意识,关键在于教育者观念的转变。教师不能总以师者的姿态,对学生耳提面命,在对话中,学生是平等的伙伴,而不是灌输的对象。教师是平等中的首席者,教师在交往过程中要有一定的预见性和引导性,教师的作用表现在对教育资料的选择加工以及对所选择的教育内容进行“激活”,使它为学生所喜闻乐见,诱导学生参与其中,共同塑造一个“教育文本”,学生通过对这一文本的内化,而促进自我的建构和自主发展。道德教育过程中的对话,与知识学习过程中的对话不同。知识学习过程中,教育者通过与受教育者的对话,目的在于弄清“知识是什么”,最终达到对客观现实世界的把握。而道德教育过程中的对话,在于把握一种意义世界,它关注的是人生的意义、价值、人与人的意义关联等精神存在,对这些问题,只有靠理解才能把握。所以,鲁洁教授把人对人的理解看作道德教育的基础。[10](p.226)

理解的过程是一个移情和接纳的过程。德国哲学家施莱马赫说,理解是再体验的同质性,是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构的过程。理解的双方全身心地感受对方,这种感受诉诸于移情,理解的双方站在对方的角度上“将心比心,以心换心”,设身处地地以自己的人性去体会他人,同时用他人的期望来规范自己,通过移情的体验,而达到视界的融合。这种融合不是教师对学生的“同化”,也不是学生适应教师的要求而限制自己,而是在理解接纳中承认并保持独立性和完整性。理解的过程体现了道德主体的意志自由。

在道德教育的过程中,人与人之间经历了一个由己推人和由人及己的移情式思索,达到一种共识,从而萌生出一个共同的心理需求,期望他人与自己交往和自己与他人交往时,互相遵循的规则,这就是通过教育形成的道德,是立于己的道德。因此,道德是交往中自我实现的一种形式,是一种主体间性,它一方面追求个人的自我发展和卓越化,同时又追求人际关系的圆满。因此,正如古代先哲所说,道德是“己所不欲,勿施于人。己欲立而立人,己欲达而达人”。总之,在主体道德教育中,学生的主体地位体现在两个方面:一是与道德文化的作用中,一是在人与人的作用中。前者学生的主体性表现为主动地接受和选择,后者表现为理解和体验。前者是接受主体的求真活动,指向理性的认知层面,旨在生成人的道德认知;后者是体验主体的求善活动,指向态度情感层面,以生成人的道德人格为归宿。主体道德教育是两个维度的有机统一,若只看到前者,道德教育就混同于道德知识的学习;若只强调后者,道德教育脱离认知基础和理性的约束,人的主体性将停留在幼低的段位,混同于人的本能。所以,片面强调主体的一个维度都意味着对道德主体性的遮蔽和异化。我们强调的道德教育的主体性是建立在受教育者道德主体性的完整内涵上的,道德接受是基础,道德体验是升华;接受是合规律性的,体验是合目的性的;合规律的接受性和合目的性的体验性在道德人格的形成过程中统一为一体,形成道德认知和道德情意结合的完满人格。

三

由以上论述可以看出,主体道德教育是教育者和受教育者通过以道德文化为中介的交往而实现的受教育者的德性的自我建构的实践活动。主体道德教育,作为对传统灌输式道德教育的扬弃,它继承了传统教育对道德认知的重视,但它变革了受教育者在道德教育中的被动性,而倡导参与和体验;变革传统道德教育的社会本位倾向,从追寻道德的人性意蕴入手,重构道德的生命性和道德教育的生活价值。与传统道德教育相比,主体道德教育是一种新的形态,体现了以人为本的现代教育理念。它具有以下几个鲜明的特征:

1.主体道德教育体现了时代的要求

20世纪80年代以来的改革开放,使传统社会的封闭性被打破,开放性日益彰显,一元化色彩逐渐消解,取而代之的是多元化的凸现。在这种急剧的社会变革中,人们的生活领域和生活方式日益多样,整个社会在不断地变换、重组。社会利益的代表,也突破了公有制的唯一性,开始承认个人利益的合法性。社会生存方式的多元化和利益的个人化,使社会的价值差异和价值冲突也日渐频繁,并向更大的范围和更深的层次扩展。加之信息化社会的到来,使大众传媒迅猛发展,社会价值取向的传播日趋“多源”和“多歧”,这又对“价值冲突的频起、凸显、泛布与强化,继而对多元价值的共存乃至价值多元社会的形成起着推波助澜的作用”[11](p.96)。这迫使社会的控制方式从僵化逐步走向开放和宽容,对社会成员的价值倾向,再也不能用“一”来统天下,对个人的价值取向采用一棍子打死的办法,一概予以否定,相反,社会要允许其存在,适时而适当地加以引导,并吸取其合理成分,补充、反思和改造主流价值取向。这必然带来道德生活方式的根本改变:道德标准由严厉转向宽容,道德评价由绝对转向相对(对不同的对象和情景有不同的评价),道德主体和道德价值取向由一元变为多元。

2.主体道德教育以教育者和受教育者主体性的发挥为前提

主体道德教育的过程表明,活动是人的道德形成的基础和动力。受教育者道德的发展,是受教育者的自我建构,是他人无法代替的,所以,受教育者在教育过程中必须表现出人作为主体的自主性、能动性,主动地选择和接受道德文化信息,构建自己的道德的理想和目标。但人的主体性的发展,在这种情况下,可能会出现两种情况,一种是异化的主体性,表现为非理性的盲从,是人的本能的冲动。另一种是非异化的主体性,它是根植于理性思考的自我选择、自我决定的能力,具有自律性。主体道德教育要培养受教育者非异化的主体性,就必须由教师来激发和引导,正如德国教育家洪堡所说,“教育必须培养人的自我决定能力,不是培养人去适应传统世界,不是首先要去传播知识和技能,而是去‘唤醒’学生的力量,培养他们自我学习的主动性、抽象的归纳力和理解力,以便使他们在目前无法预料的种种未来局势中自我做出有意义的选择”。道德教育也是如此。教育者要创造条件,运用各种形式,唤醒受教育者的道德意识,把社会的道德要求转化为受教育者的内在道德需要,培养他们面对道德情境、道德问题时的自我选择、自我判断的能力,以及积极践行道德并对自己的道德行为负责的态度和精神。“个人人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重,这既是(主体)道德教育的目标,也是道德教育得以有效进行的前提”。[12](p.400)主体道德教育是通过充分发挥教育者和受教育者的主体能动性而完成的,其中教育者的主体性表现为对受教育者主体性的引发,受教育者在活动中主的体性,是其发展道德主体性的关键。受教育者道德主体性的发展只能通过他自身的道德活动来实现。所以主体道德教育反对教育者的权威、压制和灌输,强调受教育者在教育活动中的自主和自由。

3.主体道德教育以民主、平等的教育关系为保证

受教育者与道德文化的对象化活动,是作为一个环节而寓以交往活动之中的,主体道德教育总体上表现为教育者和受教育者之间的交往。正确认识和处理这种交往关系,是主体道德教育进行的关键。道德教育过程中的交往关系,不是教学过程中的知识传递关系,也不是简单意义上强调教育者和受教育者都成为主体,而更强调“你”、“我”作为完整的精神实体而相遇。德国著名宗教哲学家马丁·布伯(MartinBuber)说:“教育的目的非是告之后人存在什么或必会存在什么,而是晓喻他们如何让精神充盈人生,如何与你相遇。”[13](p.60)只有作为完整的人之间的对话、理解、沟通,那么这种交往对人的精神生长才具有“教育意义”。在抽离了人格精神的这种师生间的交往中,虽然也可能结成主体间的师生关系,但它是一种片面的师生关系,是师生关系的一种异化。教育中的交往关系不只是师生交往,还有生生间的交往,后者对道德的形成和发展也有着重要的作用。

在道德教育中,无论是师生交往,还是生生交往,他们之间的交往关系都是“我”与“你”的关系,强调双方真正平等地沟通和理解,他们不是把对方看作可改变的对象,而是看作与“我”讨论共同话题的对话中的“你”,沟通交流中的“你”。“我”“你”以对话、理解、包容、共享的关系相处,相互尊重,互相信任,相互理解,相互接纳,交往的双方都把对方当作与自己相同的“人”来看待。这种民主教育关系的塑造,就必然需要一种宽容的氛围,使整个教育活动在活泼、生动、和谐、融洽的气氛中进行。