对外汉语的教学策略范文

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“是……的”句式是人们日常交际中常用句式，无论在口语中、还是在书面语中，都是一个非常重要的句式，同时也是留学生在习得汉语的过程中出现偏误较多的句型，因此分析“是……的”句式的结构与功能特点，结合留学生出现的偏误情况并探讨其产生的原因，从而设计有针对性的教学，提高此语法的教学效果是十分必要的。留学生对“是……的”句式结构的掌握、对“是……的”句式意义的理解等仍存在着诸多问题，因此“是……的”句式在对外汉语教学的领域中很有研究的必要。

一、“是……的”句式的界定与分类

在现代汉语中“是……的”句式指的是句子中谓语部分是由“是……的”构成的句子。刘月华在《实用现代汉语语法》 一书中将“是……的”句式分为两个大类（以下称为“是……的”（一）和“是……的”（二）），这是大部分学者都认同的，但在两个大类下更细致的分类依然存在分歧。本文主要探讨将“是……的”句式分为两个大类的层面。

二、“是……的”句式的结构与功能特点

1.“是……的”（一）

“是……的”（一）用来强调与过去已经发生或完成动作有关的某一方面，可以是时间、处所、方式、施事、受事、原因、人物、目的等等，并且这一事实是双方共知的信息，说话人只是对已知信息具体的某个方面进行强调，因此“是……的”句式强调的并不是动作本身。比如：

A：你是怎么来上海的？

B：我是坐火车来的。

A：你是什么时候到上海的？

B：我是昨天到的。

在上述对话中，“B到上海”这一动作已在对话前完成，并且是A与B的一个共知信息。A想要知道的是B来上海的时间和方式，即“怎么”、“什么时候”，从而对B进行提问，而B回答的这些信息，“坐火车”、“昨天”就是句中强调的部分，是新信息。再比如：

A：@家饭店真好吃，你是怎么知道的？

B：是老黄告诉我的。

A：晚饭是谁做的？

B：是我亲手做的。

在上述两个对话中，A和B共知的旧信息是“在饭店吃饭”和“做晚饭”。A通过“怎么”和“谁”想要获得的信息是“得知饭店的方式”和“做晚饭的施事”，而“老黄”和“我”则是这两段对话中想要强调的新信息。

在“是……的”（一）句式中，“是”一般出现在谓语前，也可以出现在主语前；“的”一般出现在句末，但也可以出现在谓语动词和宾语之间。例如：

① 这是我在网上买的票。

② 是朋友送我的。

2.“是……的”（二）

刘月华指出：“‘是……的’（二）句式多用来表示说话人对主语的评议、叙述或描写，全句往往带有一种说明情况、阐述道理、想使听话人接受或信服的肯定语气。” 比如：

①对于留学生而言，“是……的”句式是很难学好的。

②只要努力，所有人都是可以学好汉语的。

③发生这样的事是不可避免的。

在上述三例中，说话人只是想说明一种情况，使听话人认同自己的想法，并不存在共知的旧信息，也没有强调已发生或完成动作的某一方面。

在“是……的”（二）句式中，“是”和“的”都是语气词，一般出现在谓语前和句末。

三、“是……的”句式的偏误分析

基于以前研究者对于各种语料库的分析研究，留学生对“是……的”句式应用的主要偏误可归纳为遗漏偏误、语序偏误和否定形式偏误三种。

1.遗漏偏误

留学生的遗漏偏误可分为两种，分别是“是”字遗漏和“的”字遗漏。在大多数情况下，“是……的”（一）中，“是”可以省略，但“的”不可以；“是……的”（二）中，“是”和“的”可同时省略，但“是……的”句式中省略情况较为复杂，所以许多留学生会犯下错误。例如：

①对于外国人来说，学习汉语是很难。

②我大约是在三年前学习汉语。

③当时我这么做的。

④我不三年前出生的。

例一例二都为“的”字遗漏偏误，例三例四都为“是”字遗漏偏误。例一和例三都是为“是……的”（二）句式，“是……的”（二）无法通过“是”或“的”单字构成句式，因此产生偏误。例二例四都为“是……的”（一）句式，不能省略“的”字，例二错。虽然“是……的”（一）句式可以在肯定句中省略“是”，但在疑问句或否定句中不能省略，因此产生了例四的偏误。

2.语序偏误

留学生在语序问题上主要对“是”字位置以及主语位置易产生偏误。例如：

①上周他是通知我的。

②对吸烟的看法是每个人不一样的。

③这样活下去的话是对病人更痛苦的。

例一和例二都是主语和“是”字的错序，例一应将“是”字放在主语前，而例二则应将主语放在“是”字后。例三则是反映了如果在句子中有状语成分，那么留学生就很容易将“是”字的位置搞错，正确的应为“这样活下去的话对病人是更痛苦的”。

3.否定形式偏误

在“是……的”（一）句式中，否定词“不”出现在“是”前；在“是……的”（二）句式中，否定形式由“是……的”（二）中间成分的否定形式来体现。因此留学生经常会在“是……的”（二）句式的否定形式中出现偏误，例如：“我不是会和你在一起的”。但在“是……的”（二）句式中也可以在“是”前加上否定词“不”，这时表示双重否定，依然是肯定的语气，如“我不是不会生气的”。

四、“是……的”句式的偏`原因

留学生在初接触一个新的汉语语法点时，由于不熟悉目的语的完整语法规则，势必会想从母语中找寻到相似的语法点来取代汉语语法，依赖母语知识。但不存在哪种语言和另一种语言的语法点是完全一致的，这种语际间存在的差异，即使只是微小的差异，也会导致留学生错用，因此母语是偏误产生的主要来源，而母语负迁移正是偏误出现的主要原因。

所谓“母语负迁移”就是指在学习某一外语时直接将母语中等同或近似的语法规则套用在目的语上，从而出现的表达偏误。以英语为母语的留学生为例，英语中的被动句结构为be+v-ed+by，有时候在翻译时既可以翻译为“是……的”句式，也可以翻译为“被”字句，存在一对多的情况，所以以英语为母语的留学生经常将“是……的”句式与“被”字句搞混，该用“是……的”句式时用了“被”字句，该用“被”字句时却用了“是……的”句式。但“是……的”句式与“被”字句这两种句式所要表达的侧重点、语气等都是完全不同的，所以以英语为母语的留学生在初期学习时会经常在这一方面出现偏误。

五、“是……的”句式的教学对策

首先是对于教材的编写，教材的质量直接影响了教师的教学效果与学生的学习效果，合理安排“是……的”句式不同类别的出现顺序是非常重要的。就像本文之前提到的，“是……的”句式至少可以分为两大类，在教材设计中注意千万不要将两类句型混教，应清楚的讲解每一类“是……的”句式的结构和功能意义，明确使用条件及不同的使用形式。另外，在教材编写中也应设计具有针对性并行之有效的练习，使留学生可以在第一时间得到反馈，发现自己的问题，进行有效操练。其次，对于教师而言，应当系统全面地讲解“是……的”句式，遵循由易到难，由浅入深的原则，在开始阶段着重解释基本语法意义和使用规则，随后再慢慢拓宽不同分类的用法，循序渐进。

六、结语

本文选取了留学生一直偏误率较高的语法点“是……的”句式进行探讨，首先分析了两种含义的“是……的”句式的结构与功能特点，随后指出留学生的偏误情况并阐明原因，最后提出些许教学意见以供参考，以期可以帮助留学生更好掌握“是……的”句式，减少偏误出现。

参考文献：

[1]刘月华. 《实用现代汉语语法》[M]. 商务印书馆. 2001

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基本原则

语言是文化的载体，是文化的重要组成部分，两者相互依存、相互制约；语言的学习不能独立于文化学习之外，而必须与文化学习紧密结合，对外汉语教师在加强语言训练的同时也必须加强文化知识的教学，以更好地提高学生们的汉语交际能力，这些都已是对外汉语教学界的广泛共识。中文中蕴含着大量与中国传统文化相关的文化因素，如何在对外汉语语言教学中更好地揭示隐藏在汉语背后丰富的中国传统文化内涵并将其传授给留学生，已成为对外汉语教师必须面临的一个教学难题，也是近些年来对外汉语教学界同仁热议的问题之一，下文是我的一些初步思考。

一、对外汉语教学中导入中国传统文化的教学策略

1.随机渗透法

随机教育是指在计划之外的，根据客观提供的教育时机而临时组织的教育。教学中的随机教育是指教师在教学设计中有意识地关注课堂教学的动态，在教学过程中积极关注随时变化着的教学情境，发现并捕捉其中隐含的教育资源，并主动利用这些资源来调整教学。这是对外汉语教学中的常用教学方法。在日常教学活动中，对外汉语老师可以充分采用随机教育法，敏锐判断课堂的教育情景，抓住机会，见缝插针地随机导入中国传统文化的相关知识。如在留学生初级班，教师教授完“你好”这个中国人打招呼的常用语后，可以让同学们互相练习，用“你好”相互问候。这时留学生刚刚接触中文，非常有新鲜感，往往跃跃欲试，活学活用，不仅相互间用“你好”互问，而且经常试图用“你好”和教师打招呼。这时，对外汉语教师就可以适时随机导入中国传统文化的相关内容，告诉他们中国传统文化讲究长幼尊卑，强调尊老敬老等，在与年老位尊者打招呼时，需要说“您好”而非“你好”。这样的随机渗透法适用于教学活动的各个环节。如对外汉语教师在教授“喜酒”、“新婚”等词汇时可以导入中国礼俗文化，在教授“铁饭碗”、“大锅饭”等词汇的引申义时可导入中国历史文化，在教授《端午节》等介绍中国传统节日类的课文时可导入中国节庆礼俗文化，等等，甚至可以随机接受留学生们的提问，就他们关心的中国传统文化相关问题作出回答。这样的随机渗透导入，既能充分调动留学生们学习汉语的主动性和积极性，使得原本按部就班的课堂教学鲜活灵动起来，又能增加教学信息量，加深留学生对中国传统文化的了解，提高他们的语言实际运用能力，并最终实现语言教学和文化知识教学间的良性互动。

2.专题讲座法

张占一先生曾将对外汉语教学中的“文化”划分为“交际文化”和“知识文化”两大范畴，他说:“所谓知识文化指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，不影响准确传递信息的语言和非语言因素；所谓交际文化指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时,直接影响准确传递(即引起偏差和误解)的语言和非语言的文化因素。”①在对外汉语教学中，我们发现在涉及交际文化的相关内容时，可以采用随机渗透等方法，增加相关背景文化知识介绍，及时为留学生扫除语言使用交际中的障碍。但对部分中文程度较好、对中国传统文化相关知识已有一定程度的了解，或对中国传统文化非常感兴趣的留学生们来说，他们更渴望学习中国文化中的知识文化部分，这时，蜻蜓点水、浅尝辄止的随机渗透法已无法满足他们旺盛的求知欲。对于这部分留学生来说，“专题讲座法”，即按专题组织教学就不失为一种行之有效的教学方法。

在对外汉语教学活动中，教师可以就留生们普遍感兴趣的中国传统文化的某些方面，灵活开设专题讲座，如专题介绍中国饮食文化、礼俗文化、传统服饰、园林文化、文房四宝等；或借助多媒体教学技术手段，播放介绍中国传统文化的专题片等。专题讲座法的最大优点是可以就某些专题展开深入讨论，让留学生更深入地了解中国传统文化人某些方面。该教学法在知识性文化教学方面有着自身独特的优势。

3.跨文化实践法

汉语教学应以课堂教学为主，但课堂教学的时间毕竟是有限的。因此，对外汉语教师在保证课堂教学质量的前提下，还要有意识地充分合理利用好留学生们的课外时间，尽可能地创造条件，为留学生提供跨文化的语言实践机会，将课堂教学自然延伸至课外，以帮助留学生消化、巩固和拓展课堂教学所学内容。比如可以鼓励留学生多交中国朋友，更深入地走入中国人的生活，等等。我们在对外汉语教学实践中，一直实施的“1+1”项目即是一个很好的方法。该项目的主要内容是给每位在我校学习的留学生介绍至少1名以上的中国学生作为学习伙伴，在课外时间结成对子互助学习。这些中国学生不仅可以为留学生提供学习上的帮助，而且可以为人地生疏的留学生提供生活指导，更是他们课外跨文化语言实践练习的主要对象。当然，跨文化实践法也可以通过组织留学生游览、参观本地的一些博物馆、展览馆、风景名胜地、名人故居等活动来实现，以便让留学生更多、更直观地了解中国人、了解中国传统文化。较之单纯的课堂教学，跨文化实践法将课堂上的自觉学习和课下自然习得结合起来，既为留学生提供了更为鲜活纯正的汉语语言环境，又锻炼和提高了他们的汉语实际交际和运用能力，拓展了他们的学习空间，加深了他们对中国国情和中国传统文化的了解。

4.专题研究法

专题研究法是指引导或鼓励留学生就中国传统文化的某一专题展开独立的专门研究，并撰写论文。该法对那些中文基础好、对中国传统文化感兴趣又喜欢独立思考的留学生尤为适用。我们曾在我校“2+2”中外合作办学②留学生毕业班中实施过这一办法，成效比较显著。2009年5月，我校第一届“2+2”中外联合办学项目班留学生面临着毕业论文选题。该班同学的专业为汉语言文学，且已在韩国高校和我校分别学习了2年汉语，对中国的语言和文化都已有了相当程度的掌握。因此，我们在指导他们做毕业论文选题时，积极鼓励他们利用精通中、韩双语的优势，在老师的帮助下，作中、韩传统文化比较研究。最终，有5名留学生做了与中国传统文化相关的选题，他们在老师的帮助下，或就中韩饮食文化、节日文化、酒文化、民俗文化等做比较研究，或探析中国文学名著《红楼梦》在韩国的流传及其对韩国文化的影响。我们发现，这种专题研究法可以充分调动留学生在汉语和中国传统文化学习中的主动性和创动性。留学生通过专题研究，对中国文化的某一方面作详细深入而理性的思考，变被动为主动，最终将自己对中国传统文化的感性认识升华为理性认识，用中文完成了约5000字的本科毕业论文。这样的教学方法既培养了学生的汉语写作能力，又锻炼了他们的思维，加深了他们对中国传统文化的理解。

二、对外汉语教学中导入中国传统文化的基本原则

1.因材施教

因材施教是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。因材施教是我们在对外汉语教学中必须坚持的原则之一。当前，国内高校在对外汉语教学中大多依据留学生的汉语水平或专业将留学生划分为初级班、中级班和高级班。对外汉语教师首先必须正视不同班级间汉语水平存在一定差异这一现实，在导入中国传统文化时充分顾及留学生个体间汉语水平的差异，针对处于不同阶段的汉语学习者，有针对性地采用不同的教学方法，组织开展教学活动。对于初级班、中级班的同学，可以多采用随机渗透法或跨文化实践法，在教学活动中注重介绍交际性文化，以语言教学为主，文化教学为辅，教学的重点是帮助学生更准确地理解汉语，学好汉语，扫清语言交际障碍。而对于高级班或学历班的同学，则可多采用专题讲座法或专题研究法，注意增加文化课教学的比重，重点介绍中国传统文化中的知识文化部分，满足学生旺盛的求知欲。其次，同一个留学生班级里的学生可能会来自多个不同的国家，有着不同的文化背景、生活习惯、等，个体之间也有着差异。教师应注意到这种差异，根据不同学生的认知水平、学习能力和自身素质的差异，选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性地开展教学活动，发挥每个学生的长处，弥补不足，激发学习兴趣，提高汉语水平。

2.循序渐进

循序渐进既符合人的基本认识规律，又符合语言学习规律。语言教学是有层次的，文化的导入与语言教学一样也是有层次性的。这就要求我们在对外汉语教学中导入中国传统文化时，必须坚持循序渐进的原则，即导入的中国传统文化内容应由浅入深、由简到繁、由具体到抽象、由交际文化到知识文化，循序渐进，逐渐扩展文化的范围和深度。比如，一般来说，初级水平的留学生刚刚踏入一个完全陌生的语言、文化环境，对他们来说，如何实现跨文化环境中的无障碍交流是当前最紧迫的任务。此阶段的对外汉语教师应充分考虑到学生的这一需求，在教学中重点导入交际性文化，增加背景文化介绍，为留学生跨文化交际扫清障碍。可多介绍一些像去商店买东西、打电话、就餐、去图书馆借书等交际性的文化背景，多介绍中国人的习俗文化、饮食文化等，让留学生深入了解中国的日常生活模式。而随着学生汉语水平的提高，到中、高级阶段，教师就需要逐渐增加教学中知识文化的内容和比重，增开中国传统文化的选修课，开设专题讲座，介绍中国传统的哲学思想、思维习惯、历史文化等，甚至直接鼓励留学生作中国传统文化方面的专题研究。

当然，任何一种教学手段和教学策略都不可能是绝对有效的。所谓“教无定法”，只有时刻保持警觉，在看似平常的教学环节中，注意捕捉和创造教育机会，充分利用现有教学资源，综合采用多种教学手段，针对特定的教学环境和教学对象，灵活选取恰当有效的教育方法和策略，导入中国传统文化，才能收到最佳的教学效果。

注释：

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一、词语教学在对外汉语初级阶段教学中的重要性

词汇是语言的基础，没有大量的词汇量作为支撑，学习者构建的“语言大厦”就会呈现摇摇欲坠的状态，词汇量的缺乏会直接形成学习者语言表达能力提高的障碍。学习语言自始至终都应把词汇学习放在首要位置。因此，在整个对外汉语教学别是在初级阶段，都应该把词汇教学放在语言要素教学的核心位置，最大限度地帮助学习者扩大词汇量，打牢语言学习的根基。

陆俭明曾在其《“对外汉语教学”中的语法教学》一文中指出：“对外汉语教学，从教学内容上说，……词汇教学，应属于重点教学内容，特别是初级阶段；一个外国学生要学好汉语，重要的是掌握大量的词汇，要有足够的词汇量，因此词汇教学应该是个重点……”。

杨惠元在其《强化词语教学，淡化句法教学―也谈对外汉语教学中的语法教学》一文中指出：“课堂教学要处理好生词、语法和课文的关系，讲练生词是中心环节，……，所谓以生词讲练为中心，就是把词语的讲练作为重点，讲练语法和课文的目的是帮助学生使用词语进行交际。”

词汇教学的重要性显而易见，而汉语词汇本身的复杂性又加大了词汇学习和教学的难度，因此承担初级阶段汉语教学的教师理应高度重视词汇教学，应采取科学有效的教学策略帮助学习者更快更好地学习词汇，最大限度地扩大其词汇量。

二、初级阶段词汇教学策略

（一）加强词语认读能力

初级阶段教材中的生词和课文一般都以拼音和汉字共同存在的方式呈现，对于学习者来说，如果教师不在平时的课堂教学中强调词语认读能力，学习者特别是来自欧美国家的学生往往会采取避重就轻的方式选择屏蔽汉字直接认读拼音的方式学习词汇。因此，教师应在以下三个环节加强学习者的词语认读能力：1.建立词汇形音之间关系的环节：教师可在进行词语教学的开始，呈现词语的汉字和拼音两种形式，在解决了学习者的语音问题后，应增加去拼音认读生词环节，强化生词认读，重点解决帮助学习者建立词语形音之间的关系；2.词语讲练环节：采取去拼音化，所有词语搭配、词组、例句、练习全都以汉字呈现，“强迫”学习者在头脑中尽快建立词语形音义之间的关系；3.课文讲练环节：在完成课文朗读、句法讲练、文意理解等教学环节后，可在课件里增加去拼音认读课文内容环节，由此达到帮助学习者建立词语搭配、句法形式搭配的关系，认读次数越频繁，学习者越会形成一种类似于语感的“观感”，有时很多没有印象的词语可通过前后词语、句法搭配来进行回忆判断。

（二）注重分析词语构词方式和搭配

在基本完成帮助学习者建立词语形音义之间关系后，就应将教学重点转移至分析词语构词方式和搭配两方面。

首先，应让学习者认识到汉语的最小语法单位不是词，而是语素，单音节语素不独立运用时就是语素，独立运用时即为词；其次，应让学习者认识学习语素间的构词方式，两个单音节语素之间以一定的构词方式组合就可构成一个双音节词，单音节语素如与双音节词或三音节词组合就可构成三音节词或四音节词。因此，给学习者讲解清楚语素和构词方式后，学习者可运用这些知识举一反三从而达到扩大词汇量的目的。

词语教学应在讲解词语基本词性基础上将重点放在讲解词语搭配上，让学习者清楚词语在句子中所处位置，可以和哪些词搭配，不可以和哪些词搭配。可通过一些具体例句让学习者在语境中仔细体会词语的搭配形式。

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语言与文化密不可分，对外汉语教学同样离不开文化传授。那么，如何在语言教学中融入文化教学，如何在语言教学之外开展文化教学以及运用哪些方式、方法可以有效提高教学效率，说到底是一个教学策略的问题。“教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中为实现教学目标和适应学生学习的需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。”它重点研究如何教的问题，是为达到一定的教学目标而采取的系统性行为。下文，笔者将结合自身的教学经历，从文化差异、语言与文化的关系、文化层次、文化体验几个方面就对外汉语文化教学的策略进行探究。 

1.文化差异比较法 

从语言教学的角度看，文化的差异影响着语言的习得，学生的母语文化对目的语的理解和运用有一定的干扰作用。吕必松指出：“文化差异不但要反映到语言本身的特点上来，而且要反映到语言的使用上来。因此，人们在学习和使用第二语言时，不可避免地要遇到文化差异所造成的障碍。” 

在教学过程中，对中外文化差异加以比较能让学生更深刻的理解和把握所学的知识。比如在汉语中，与狗有关的词语大多含有贬意，如“走狗”、“落水狗”、“狐朋狗友”之类；而在英语国家，狗被认为是最忠诚的朋友，人们常以狗的形象来喻人的行为，如：“a lucky dog”(幸运儿)、“love me,love my dog”（爱屋及乌）等。学生明白了文化上的这种差异，便能有效提高语言理解与表达的准确性。再如，汉民族世代在亚洲大陆繁衍，英语民族多靠海而居，比喻大手大脚花钱时，汉语是“挥金如土”，英语则是“spend money like water”；在中国文化氛围中，“东风”指春天的风，而英国地处西半球，报告春天消息的是西风，英国著名诗人雪莱所作《西风颂》正是对春的讴歌。总之，中外文化的差异将直接影响到学生的语言学习和社会交际。因此，在学习一种语言时不进行文化差异比较，就难以真正掌握该语言。 

2.语言镜射法 

“一个社会的语言能反映与其相对应的文化，其方式之一则表现在词汇内容或词汇上。”因此，文化教学可以语言来镜射文化，从而让学生在学习目的语的同时习得目的语国家的文化。教师可将文化教学贯穿于语言教学的各个层面，既让学生学会使用课程中的词句，又能以语言教学内容为依托，让其掌握语用规则和文化意义。 

首先，重视字、词的镜射。在文化教学中，如遇到“背景意义的词”，除了讲清其概念部分外，还要讲清它所镜射的文化背景知识。例如，讲成语“望子成龙”时，可介绍“龙”在中国文化背景下的形象和文化含义。在中国古代传说中，龙是能兴云降雨的神异动物，具有至尊至上的色彩，以至皇帝被称为“真龙天子”，汉民族素以“龙的传人”自称。因此，“龙”在中国文化中被赋予神圣、至尊、吉祥、非凡等各种褒义。再如，从“仁、信”二字可见古代的道德标准；从”贵、贱、货、贷”等偏旁的“贝”字可见古代的钱币制度等。 

再次，重视作品语言的镜射。作品语言常是最规范的现代汉语，也是最得体的交际语言，词语的搭配、语法的典范均能在作品中表现出来；中国文化的内容、中国人的心态、社会生活的面貌、风俗习惯的特点等，也都能从作品语言这面“镜子”中看得分明。如，《博雅汉语 初级起步篇ⅰ》第二十二课《我喝了半斤白酒》中的一段对话： 

玛丽：你怎么喝那么多酒呢？ 

大卫：昨天我去一个中国朋友家吃饭，他们太热情，一直不停地给我倒酒。 

玛丽：有的中国人请客的时候喜欢劝酒，你不知道吗？ 

此段对话很好地反应了大多数中国人的宴请礼仪习惯和文化心态。因此，以作品语言来透视文化可极大地促进语言教学，帮助学生更好地理解作品的内容和思想意义，又能使学生习得该目的语所蕴含的文化内涵，可谓相得益彰。 

3.分段教学法 

中国文化有显性与隐性之分，也有“知识文化”与“交际文化”之分，而留学生本身亦有年龄、教育水平、经历、工作经验等的区别，所以在进行对外汉语文化教学时考虑到中国文化的层次和可接受性是解决好对外汉语文化教学的关键问题。对留学生的文化教学（尤其是初级阶段）应首先注重交际文化教学而后才是知识文化教学，分层次、分阶段地展开。 

在基础阶段，学生刚接触汉语，对中国文化也知之甚少。此时，文化教学的重点应放在日常用语及一些常识性的文化知识上。比如问好、问路、询问时间、乘车、道谢、购物用语（“多少钱”、“便宜点吧”…）、中国饮食文化（饺子、包子、筷子…）等，以解决学生基本的衣、食、住、行等问题；在中级阶段，学生已具备一定的语言基础和文化知识，可逐步增加国情文化知识的内容。比如，中国的人口、民族、地理形势、各地风光、风俗习惯等，这一阶段的学习有利于他们更好地认识中国、了解中国；在高级阶段，学生已基本克服语言方面的障碍，且具有一定层次的文化知识，可开设专门系统的中国文化知识课程。此时文化教学的重点应放在一些历史的、传统的、政治的、信仰的、审美趣味等较深层次的文化知识层面上。 

值得注意的是，分阶段教学文化内容时，也要注意适度和适量的原则，不可贪多。 

4.文化体验法 

在对外汉语文化教学中，教师应重视开展各类体验活动，由课内到课外，让学生以亲身经历去体验中国文化的魅力和博大精深，使其于潜移默化中习得文化。体验法能丰富学生的学习生活，极大地调动其学习热情，有着其他教学方法无可比拟的优势。 

4.1校内活动 

首先，应充分利用图片、电影、电视等直观媒介开展活动。图片、电影、电视节目等媒介提供的场面多，信息量大，语言材料丰富而有变化，同时还是观察姿态、表情、符号、动作等非语言交际手段十分有用的材料。通过视觉、听觉的极大冲击易使学生形成一种较为直观的印象，易于构筑学生的文化认知图式。在此基础上，如能结合“文化表演”或“文化讨论”则能收到“更上一层楼”的效果。 

其次，定期开展丰富多彩，不拘一格的活动。如，定期举办“文化讲座、文艺汇演、诗歌朗诵、普通话大赛”等，经常鼓励和引导学生根据自己的兴趣和爱好，从民族乐器、音乐、戏曲、相声、小品、舞蹈、太极、武术等众种艺术或武术样式中选择一至两种加以学习。这样，学生不仅能提高文化学习的兴趣和热情，更重要的是能领悟到中国文化的丰富、精妙和精深。 

4.2文化参观 

文化参观是以教师为主导、学生为主体，以某个文化专题为学习任务，以参加统一观摩活动的方式来实现预期效果的一种文化学习方式。实地参观的范围很广，可以是名胜古迹、城市建筑、园林景观或展览会、博物馆等，也可以进行实地的访问或调查，娱乐性和趣味性较强。文化参观一般都在比较宽松和非正式的环境中进行，能够调动学生的主观能动性，使他们能动地观察、研究和总结，不断丰富文化知识。文化参观比较适合作为一种辅的教学策略，而不宜作为常规的教学策略使用。 

4.3文化品悟 

文化品悟是学生在实践中通过品味、尝试等方式，在所获得的最大体验基础上去感悟文化的魅力和精彩，从而丰富其文化图式的一种习得法。比如，组织学生进行一次中式聚餐，让学生从中餐上菜的程序到中餐的口味、做法再到中国人的餐饮礼仪，最后到中餐反映出来的民族文化等进行品悟，借此加深学生对中国饮食文化的了解和认识。再如外出购物，让学生从观察现代人的穿着到接触各类服装款式、花纹、颜色再到设计特点、民族特色、穿着效果等进行体验，进而感悟由此体现出的中国服饰文化与民族传统等。 

此外，学校也应重视文化氛围的创造，积极为留学生创建文化品鉴的场所（包括物质和精神方面），如中餐厅、品茗轩、文化长廊等，重视教室的装饰与布置、文化因素的铺排与渲染等，尽量为留学生创设一个富于人文性和精神性的文化品悟环境。 

总之，对外汉语文化教学的策略多种多样，本文的研究还不够深入，还存在着一些争议和亟需研究解决的问题，需要广大对外汉语教师和学者在理论和实践上共同探讨，为我国的对外汉语教学事业做出更大的贡献。 

 

参考文献： 

[1]周思源,林国立.对外汉语教学与文化[m].北京:北京语言文化大学出版社,1997. 

[2]赵永新.语言对比研究与对外汉语文化教学[m].北京：华语教学出版社,1995. 

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本文统计了汉语词汇大纲和中高级对外汉语教材中的227条常见惯用语，以留学生在惯用语的学习和使用过程中比较容易出现的偏误类型以及偏误原因为基础，并结合惯用语的特点，从语义、语法、语用和综合四个方面对对外汉语教学当中的惯用语教学提出几点具有针对性的教学策略。

1.语义角度策略――溯源详释法、直观呈现法

（1） 溯源详释法

从对大纲和教材中出现的惯用语调查发现，虽然惯用语在语义上有双层性，但语义透明度为零的惯用语占极少数，两种意义之间往往是有渊源的，或相似，或相关。惯用语字面意义只是它的语源意义，一旦成为惯用语之后，字面意义就不起作用，抽象性的虚指或泛指才是它的实际意义。但这并不代表在教学中我们可以对字面意义置之不理。虽然惯用语的实际含义不能完全等同于字面意思，但又是在字面意思的基础上经过比喻、引申推导而出的。

因此，教师要能追根溯源，理清二者的关系，不仅详细解释惯用语各部分的涵义，而且能从惯用语的来源上对其进行详细的解释，尤其是一些来源于历史和特定时期的惯用语，都是具有独特的历史、文化价值的，在教学中尽可能从来源到意义详细地解释。这种结合文化进行的惯用语教学更能引发学生学习的兴趣，达到寓教于乐的目的。

例如，由于汉字的方块字形，为了书写上的方便，纸上一般都打有方格。所以，惯用语“爬格子”就借用“在方格纸上辗转书写”这个典型动作代表了写文章这一类动作，教师如果能够讲清楚“格子”的内涵与来源，那么学生就能很容易理解这个惯用语的意思。

（2） 直观呈现法

对于那些可用形象加以表现的或可通过形象展开联想的惯用语，教师可以借助实物、图片、动画等直观教学的方法进行教学。

例如，教师在讲解“炒鱿鱼”这个惯用语时，可以先出示鱿鱼经油炒后的形象图片，而后与铺盖卷的形象动图进行对比，从而揭示出二者之间暗含的相似性来帮助学生理解这个惯用语。又如，“马大哈”这个惯用语，则可以借助多媒体教学工具，用一组描述某人“马大哈”行为的动画先给学生以直观的感受，再以此来展开教学。因为如今在使用中的一些简洁凝练的惯用语表达，基本上都是由历史上的种种现象概括而来的，随后才产生比喻意义；所以即便是那些形象性相对弱一点的惯用语，也可以在形象的展示中微显其意。

2.语法角度策略――结构分析法

留学生运用汉语惯用语时，常常在语法结构上出现偏误，例如误带宾语、搭配不当、误用“活用”等等。针对这一偏误，教师在教学过程中，应当向留学生指明惯用语的内部切分规则。在讲解时，最好能够使用形象符号将惯用语的内部构造切分后展示给学生，给学生留下一个直观的印象，为其进一步学习和理解惯用语打下良好的基础。与此同时，要结合汉语惯用语述宾结构在惯用语中占大多数的特点，对述宾结构惯用语在结构上进行详细的剖析，并能结合实际情况展示其活用情况，让学生切身体会到述宾结构惯用语的运用情况。特别是在教学中，教师应把扩展或语序变动等这种惯用语的活用形式告诉学生。例如，在讲解“给颜色看”时，可以举“给……颜色看”、“给……点儿颜色看看”等常用的形式。在讲解“帮倒忙”时，可以引导学生分析其结构形式是述宾结构，用法跟“帮忙”一词差不多，多作谓语。

另外，在惯用语中所占比例仅次于述宾结构的偏正结构惯用语往往有固定的搭配成分，这些固定成分应该先向学生解释清楚，以免学生过度泛化、随意“发挥”。例如，“大锅饭”、“闭门羹”往往和“吃”搭配；“半边天”往往和“顶”搭配。有时，同一个意思的惯用语有不同形式的表达，教师在讲解其中一种形式时，应当能够引导学生举一反三。例如“拖后腿”中的“拖”也可以换用“拉、扯、拽”等等。

3.语用角度策略――语境教学法

惯用语教学的最终目的是为了让学生在理解意义的基础上能够得体恰当地使用惯用语，从而达到最佳的交际效果。而语言环境对第二语言习得的重要意义是每个第二语言学习者都能体会到的。离开具体的语言环境，惯用语多元丰富的感彩也就会失去依托。惯用语的习得，最关键的是要能够充分利用语言环境来提高学习的效率。留学生在汉语惯用语运用的语用方面出现的诸如使用场合以及使用对象不当而引起的偏误，更需要教师把握好课堂教学中语境的设置，让学生在恰当的语境中掌握惯用语的适用场合与对象。

因此，在惯用语课堂教学中，要充分发挥课堂教学的重要作用。除了惯用语知识的传授之外，课堂本身也提供了惯用语习得的机会，教师应该训练学生如何运用自己掌握的惯用语知识去解决问题。讲解惯用语时，让学生理解在什么语境下使用，怎么使用；设置一定的语境进行交际训练也是很有必要的。

例如，在讲解“踢皮球”、“拍马屁”等惯用语时，教师应提前说明，这个惯用语稍微含有贬义的意味，且不适合较庄重的场合。在讲解“炒鱿鱼”时，教师应提示学生，这个惯用语的使用范围仅仅限制于老板和员工之间，而不能用于其他场合，从而避免过度泛化偏误的出现。当学生掌握了一定数量的惯用语之后，教师应尽可能把惯用语实践的各种课外活动纳入到教学计划中，进行精心的设计安排，设计游览参观、访问、座谈会等小活动都要给学生提供一个真实的语言交际情境，尽可能多地提供惯用语的习得机会，利用好社会语言环境的交际活动，激发学生投入到汉语的社会语言环境的兴趣。

4.综合角度策略――总结归纳法

由于惯用语本身所具有的复杂性，留学生在掌握大纲或者教材中零散的惯用语的过程中往往会感觉到没有方向感，甚至有时候也会产生轻视惯用语的倾向。这就需要教师以惯用语的特点以及学生容易出现的偏误为基础，从语义、语法、语用等角度总结归纳所学的惯用语，并尽可能为此开设专门的惯用语讲练总结课，从而巩固学生已有的惯用语知识并纠正学生对惯用语的错误理解。

例如，离合性的述宾结构惯用语，虽然具有高度自由性和灵活性，但是教师仍然需要找出规律，告诉学生这类惯用语并不是毫无章法地能随意灵活运用，它们仍然保持着“宾不离动，动不离宾”的句法上和语义上的既定关系，不能随便添加成分。又如，针对学生在误用惯用语的活用形式这一偏误来说，虽然相对于述宾结构的惯用语来说活用形式没有太强的规律性可言，一般均为人民群众在现实生活中约定俗成的。因此，教师应对大纲或教材中出现的可灵活变化的惯用语形式进行归纳总结，明确提出固定搭配情况，并能通过不断的复现来加强学生对知识的记忆与运用。

总的来说，汉语惯用语的教学是传播文化的重要途径，也是培养留学生跨文化交际的重要手段。我们要充分认识到其在对外汉语教学中的重要地位，继续积累对外汉语惯用语的教学经验，总结教学方法，才能提高教师的惯用语教学质量。

参考文献：

[1] 车晓庚：《惯用语在对外汉语教学中的难点与应对策略》，《语言文字应用》，2006年，第3期。