对外汉语的教学策略范文

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篇1

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“是……的”句式是人们日常交际中常用句式，无论在口语中、还是在书面语中，都是一个非常重要的句式，同时也是留学生在习得汉语的过程中出现偏误较多的句型，因此分析“是……的”句式的结构与功能特点，结合留学生出现的偏误情况并探讨其产生的原因，从而设计有针对性的教学，提高此语法的教学效果是十分必要的。留学生对“是……的”句式结构的掌握、对“是……的”句式意义的理解等仍存在着诸多问题，因此“是……的”句式在对外汉语教学的领域中很有研究的必要。

一、“是……的”句式的界定与分类

在现代汉语中“是……的”句式指的是句子中谓语部分是由“是……的”构成的句子。刘月华在《实用现代汉语语法》 一书中将“是……的”句式分为两个大类（以下称为“是……的”（一）和“是……的”（二）），这是大部分学者都认同的，但在两个大类下更细致的分类依然存在分歧。本文主要探讨将“是……的”句式分为两个大类的层面。

二、“是……的”句式的结构与功能特点

1.“是……的”（一）

“是……的”（一）用来强调与过去已经发生或完成动作有关的某一方面，可以是时间、处所、方式、施事、受事、原因、人物、目的等等，并且这一事实是双方共知的信息，说话人只是对已知信息具体的某个方面进行强调，因此“是……的”句式强调的并不是动作本身。比如：

A：你是怎么来上海的？

B：我是坐火车来的。

A：你是什么时候到上海的？

B：我是昨天到的。

在上述对话中，“B到上海”这一动作已在对话前完成，并且是A与B的一个共知信息。A想要知道的是B来上海的时间和方式，即“怎么”、“什么时候”，从而对B进行提问，而B回答的这些信息，“坐火车”、“昨天”就是句中强调的部分，是新信息。再比如：

A：@家饭店真好吃，你是怎么知道的？

B：是老黄告诉我的。

A：晚饭是谁做的？

B：是我亲手做的。

在上述两个对话中，A和B共知的旧信息是“在饭店吃饭”和“做晚饭”。A通过“怎么”和“谁”想要获得的信息是“得知饭店的方式”和“做晚饭的施事”，而“老黄”和“我”则是这两段对话中想要强调的新信息。

在“是……的”（一）句式中，“是”一般出现在谓语前，也可以出现在主语前；“的”一般出现在句末，但也可以出现在谓语动词和宾语之间。例如：

① 这是我在网上买的票。

② 是朋友送我的。

2.“是……的”（二）

刘月华指出：“‘是……的’（二）句式多用来表示说话人对主语的评议、叙述或描写，全句往往带有一种说明情况、阐述道理、想使听话人接受或信服的肯定语气。” 比如：

①对于留学生而言，“是……的”句式是很难学好的。

②只要努力，所有人都是可以学好汉语的。

③发生这样的事是不可避免的。

在上述三例中，说话人只是想说明一种情况，使听话人认同自己的想法，并不存在共知的旧信息，也没有强调已发生或完成动作的某一方面。

在“是……的”（二）句式中，“是”和“的”都是语气词，一般出现在谓语前和句末。

三、“是……的”句式的偏误分析

基于以前研究者对于各种语料库的分析研究，留学生对“是……的”句式应用的主要偏误可归纳为遗漏偏误、语序偏误和否定形式偏误三种。

1.遗漏偏误

留学生的遗漏偏误可分为两种，分别是“是”字遗漏和“的”字遗漏。在大多数情况下，“是……的”（一）中，“是”可以省略，但“的”不可以；“是……的”（二）中，“是”和“的”可同时省略，但“是……的”句式中省略情况较为复杂，所以许多留学生会犯下错误。例如：

①对于外国人来说，学习汉语是很难。

②我大约是在三年前学习汉语。

③当时我这么做的。

④我不三年前出生的。

例一例二都为“的”字遗漏偏误，例三例四都为“是”字遗漏偏误。例一和例三都是为“是……的”（二）句式，“是……的”（二）无法通过“是”或“的”单字构成句式，因此产生偏误。例二例四都为“是……的”（一）句式，不能省略“的”字，例二错。虽然“是……的”（一）句式可以在肯定句中省略“是”，但在疑问句或否定句中不能省略，因此产生了例四的偏误。

2.语序偏误

留学生在语序问题上主要对“是”字位置以及主语位置易产生偏误。例如：

①上周他是通知我的。

②对吸烟的看法是每个人不一样的。

③这样活下去的话是对病人更痛苦的。

例一和例二都是主语和“是”字的错序，例一应将“是”字放在主语前，而例二则应将主语放在“是”字后。例三则是反映了如果在句子中有状语成分，那么留学生就很容易将“是”字的位置搞错，正确的应为“这样活下去的话对病人是更痛苦的”。

3.否定形式偏误

在“是……的”（一）句式中，否定词“不”出现在“是”前；在“是……的”（二）句式中，否定形式由“是……的”（二）中间成分的否定形式来体现。因此留学生经常会在“是……的”（二）句式的否定形式中出现偏误，例如：“我不是会和你在一起的”。但在“是……的”（二）句式中也可以在“是”前加上否定词“不”，这时表示双重否定，依然是肯定的语气，如“我不是不会生气的”。

四、“是……的”句式的偏`原因

留学生在初接触一个新的汉语语法点时，由于不熟悉目的语的完整语法规则，势必会想从母语中找寻到相似的语法点来取代汉语语法，依赖母语知识。但不存在哪种语言和另一种语言的语法点是完全一致的，这种语际间存在的差异，即使只是微小的差异，也会导致留学生错用，因此母语是偏误产生的主要来源，而母语负迁移正是偏误出现的主要原因。

所谓“母语负迁移”就是指在学习某一外语时直接将母语中等同或近似的语法规则套用在目的语上，从而出现的表达偏误。以英语为母语的留学生为例，英语中的被动句结构为be+v-ed+by，有时候在翻译时既可以翻译为“是……的”句式，也可以翻译为“被”字句，存在一对多的情况，所以以英语为母语的留学生经常将“是……的”句式与“被”字句搞混，该用“是……的”句式时用了“被”字句，该用“被”字句时却用了“是……的”句式。但“是……的”句式与“被”字句这两种句式所要表达的侧重点、语气等都是完全不同的，所以以英语为母语的留学生在初期学习时会经常在这一方面出现偏误。

五、“是……的”句式的教学对策

首先是对于教材的编写，教材的质量直接影响了教师的教学效果与学生的学习效果，合理安排“是……的”句式不同类别的出现顺序是非常重要的。就像本文之前提到的，“是……的”句式至少可以分为两大类，在教材设计中注意千万不要将两类句型混教，应清楚的讲解每一类“是……的”句式的结构和功能意义，明确使用条件及不同的使用形式。另外，在教材编写中也应设计具有针对性并行之有效的练习，使留学生可以在第一时间得到反馈，发现自己的问题，进行有效操练。其次，对于教师而言，应当系统全面地讲解“是……的”句式，遵循由易到难，由浅入深的原则，在开始阶段着重解释基本语法意义和使用规则，随后再慢慢拓宽不同分类的用法，循序渐进。

六、结语

本文选取了留学生一直偏误率较高的语法点“是……的”句式进行探讨，首先分析了两种含义的“是……的”句式的结构与功能特点，随后指出留学生的偏误情况并阐明原因，最后提出些许教学意见以供参考，以期可以帮助留学生更好掌握“是……的”句式，减少偏误出现。

参考文献：

[1]刘月华. 《实用现代汉语语法》[M]. 商务印书馆. 2001

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基本原则

语言是文化的载体，是文化的重要组成部分，两者相互依存、相互制约；语言的学习不能独立于文化学习之外，而必须与文化学习紧密结合，对外汉语教师在加强语言训练的同时也必须加强文化知识的教学，以更好地提高学生们的汉语交际能力，这些都已是对外汉语教学界的广泛共识。中文中蕴含着大量与中国传统文化相关的文化因素，如何在对外汉语语言教学中更好地揭示隐藏在汉语背后丰富的中国传统文化内涵并将其传授给留学生，已成为对外汉语教师必须面临的一个教学难题，也是近些年来对外汉语教学界同仁热议的问题之一，下文是我的一些初步思考。

一、对外汉语教学中导入中国传统文化的教学策略

1.随机渗透法

随机教育是指在计划之外的，根据客观提供的教育时机而临时组织的教育。教学中的随机教育是指教师在教学设计中有意识地关注课堂教学的动态，在教学过程中积极关注随时变化着的教学情境，发现并捕捉其中隐含的教育资源，并主动利用这些资源来调整教学。这是对外汉语教学中的常用教学方法。在日常教学活动中，对外汉语老师可以充分采用随机教育法，敏锐判断课堂的教育情景，抓住机会，见缝插针地随机导入中国传统文化的相关知识。如在留学生初级班，教师教授完“你好”这个中国人打招呼的常用语后，可以让同学们互相练习，用“你好”相互问候。这时留学生刚刚接触中文，非常有新鲜感，往往跃跃欲试，活学活用，不仅相互间用“你好”互问，而且经常试图用“你好”和教师打招呼。这时，对外汉语教师就可以适时随机导入中国传统文化的相关内容，告诉他们中国传统文化讲究长幼尊卑，强调尊老敬老等，在与年老位尊者打招呼时，需要说“您好”而非“你好”。这样的随机渗透法适用于教学活动的各个环节。如对外汉语教师在教授“喜酒”、“新婚”等词汇时可以导入中国礼俗文化，在教授“铁饭碗”、“大锅饭”等词汇的引申义时可导入中国历史文化，在教授《端午节》等介绍中国传统节日类的课文时可导入中国节庆礼俗文化，等等，甚至可以随机接受留学生们的提问，就他们关心的中国传统文化相关问题作出回答。这样的随机渗透导入，既能充分调动留学生们学习汉语的主动性和积极性，使得原本按部就班的课堂教学鲜活灵动起来，又能增加教学信息量，加深留学生对中国传统文化的了解，提高他们的语言实际运用能力，并最终实现语言教学和文化知识教学间的良性互动。

2.专题讲座法

张占一先生曾将对外汉语教学中的“文化”划分为“交际文化”和“知识文化”两大范畴，他说:“所谓知识文化指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，不影响准确传递信息的语言和非语言因素；所谓交际文化指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时,直接影响准确传递(即引起偏差和误解)的语言和非语言的文化因素。”①在对外汉语教学中，我们发现在涉及交际文化的相关内容时，可以采用随机渗透等方法，增加相关背景文化知识介绍，及时为留学生扫除语言使用交际中的障碍。但对部分中文程度较好、对中国传统文化相关知识已有一定程度的了解，或对中国传统文化非常感兴趣的留学生们来说，他们更渴望学习中国文化中的知识文化部分，这时，蜻蜓点水、浅尝辄止的随机渗透法已无法满足他们旺盛的求知欲。对于这部分留学生来说，“专题讲座法”，即按专题组织教学就不失为一种行之有效的教学方法。

在对外汉语教学活动中，教师可以就留生们普遍感兴趣的中国传统文化的某些方面，灵活开设专题讲座，如专题介绍中国饮食文化、礼俗文化、传统服饰、园林文化、文房四宝等；或借助多媒体教学技术手段，播放介绍中国传统文化的专题片等。专题讲座法的最大优点是可以就某些专题展开深入讨论，让留学生更深入地了解中国传统文化人某些方面。该教学法在知识性文化教学方面有着自身独特的优势。

3.跨文化实践法

汉语教学应以课堂教学为主，但课堂教学的时间毕竟是有限的。因此，对外汉语教师在保证课堂教学质量的前提下，还要有意识地充分合理利用好留学生们的课外时间，尽可能地创造条件，为留学生提供跨文化的语言实践机会，将课堂教学自然延伸至课外，以帮助留学生消化、巩固和拓展课堂教学所学内容。比如可以鼓励留学生多交中国朋友，更深入地走入中国人的生活，等等。我们在对外汉语教学实践中，一直实施的“1+1”项目即是一个很好的方法。该项目的主要内容是给每位在我校学习的留学生介绍至少1名以上的中国学生作为学习伙伴，在课外时间结成对子互助学习。这些中国学生不仅可以为留学生提供学习上的帮助，而且可以为人地生疏的留学生提供生活指导，更是他们课外跨文化语言实践练习的主要对象。当然，跨文化实践法也可以通过组织留学生游览、参观本地的一些博物馆、展览馆、风景名胜地、名人故居等活动来实现，以便让留学生更多、更直观地了解中国人、了解中国传统文化。较之单纯的课堂教学，跨文化实践法将课堂上的自觉学习和课下自然习得结合起来，既为留学生提供了更为鲜活纯正的汉语语言环境，又锻炼和提高了他们的汉语实际交际和运用能力，拓展了他们的学习空间，加深了他们对中国国情和中国传统文化的了解。

4.专题研究法

专题研究法是指引导或鼓励留学生就中国传统文化的某一专题展开独立的专门研究，并撰写论文。该法对那些中文基础好、对中国传统文化感兴趣又喜欢独立思考的留学生尤为适用。我们曾在我校“2+2”中外合作办学②留学生毕业班中实施过这一办法，成效比较显著。2009年5月，我校第一届“2+2”中外联合办学项目班留学生面临着毕业论文选题。该班同学的专业为汉语言文学，且已在韩国高校和我校分别学习了2年汉语，对中国的语言和文化都已有了相当程度的掌握。因此，我们在指导他们做毕业论文选题时，积极鼓励他们利用精通中、韩双语的优势，在老师的帮助下，作中、韩传统文化比较研究。最终，有5名留学生做了与中国传统文化相关的选题，他们在老师的帮助下，或就中韩饮食文化、节日文化、酒文化、民俗文化等做比较研究，或探析中国文学名著《红楼梦》在韩国的流传及其对韩国文化的影响。我们发现，这种专题研究法可以充分调动留学生在汉语和中国传统文化学习中的主动性和创动性。留学生通过专题研究，对中国文化的某一方面作详细深入而理性的思考，变被动为主动，最终将自己对中国传统文化的感性认识升华为理性认识，用中文完成了约5000字的本科毕业论文。这样的教学方法既培养了学生的汉语写作能力，又锻炼了他们的思维，加深了他们对中国传统文化的理解。

二、对外汉语教学中导入中国传统文化的基本原则

1.因材施教

因材施教是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。因材施教是我们在对外汉语教学中必须坚持的原则之一。当前，国内高校在对外汉语教学中大多依据留学生的汉语水平或专业将留学生划分为初级班、中级班和高级班。对外汉语教师首先必须正视不同班级间汉语水平存在一定差异这一现实，在导入中国传统文化时充分顾及留学生个体间汉语水平的差异，针对处于不同阶段的汉语学习者，有针对性地采用不同的教学方法，组织开展教学活动。对于初级班、中级班的同学，可以多采用随机渗透法或跨文化实践法，在教学活动中注重介绍交际性文化，以语言教学为主，文化教学为辅，教学的重点是帮助学生更准确地理解汉语，学好汉语，扫清语言交际障碍。而对于高级班或学历班的同学，则可多采用专题讲座法或专题研究法，注意增加文化课教学的比重，重点介绍中国传统文化中的知识文化部分，满足学生旺盛的求知欲。其次，同一个留学生班级里的学生可能会来自多个不同的国家，有着不同的文化背景、生活习惯、等，个体之间也有着差异。教师应注意到这种差异，根据不同学生的认知水平、学习能力和自身素质的差异，选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性地开展教学活动，发挥每个学生的长处，弥补不足，激发学习兴趣，提高汉语水平。

2.循序渐进

循序渐进既符合人的基本认识规律，又符合语言学习规律。语言教学是有层次的，文化的导入与语言教学一样也是有层次性的。这就要求我们在对外汉语教学中导入中国传统文化时，必须坚持循序渐进的原则，即导入的中国传统文化内容应由浅入深、由简到繁、由具体到抽象、由交际文化到知识文化，循序渐进，逐渐扩展文化的范围和深度。比如，一般来说，初级水平的留学生刚刚踏入一个完全陌生的语言、文化环境，对他们来说，如何实现跨文化环境中的无障碍交流是当前最紧迫的任务。此阶段的对外汉语教师应充分考虑到学生的这一需求，在教学中重点导入交际性文化，增加背景文化介绍，为留学生跨文化交际扫清障碍。可多介绍一些像去商店买东西、打电话、就餐、去图书馆借书等交际性的文化背景，多介绍中国人的习俗文化、饮食文化等，让留学生深入了解中国的日常生活模式。而随着学生汉语水平的提高，到中、高级阶段，教师就需要逐渐增加教学中知识文化的内容和比重，增开中国传统文化的选修课，开设专题讲座，介绍中国传统的哲学思想、思维习惯、历史文化等，甚至直接鼓励留学生作中国传统文化方面的专题研究。

当然，任何一种教学手段和教学策略都不可能是绝对有效的。所谓“教无定法”，只有时刻保持警觉，在看似平常的教学环节中，注意捕捉和创造教育机会，充分利用现有教学资源，综合采用多种教学手段，针对特定的教学环境和教学对象，灵活选取恰当有效的教育方法和策略，导入中国传统文化，才能收到最佳的教学效果。

注释：

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一、词语教学在对外汉语初级阶段教学中的重要性

词汇是语言的基础，没有大量的词汇量作为支撑，学习者构建的“语言大厦”就会呈现摇摇欲坠的状态，词汇量的缺乏会直接形成学习者语言表达能力提高的障碍。学习语言自始至终都应把词汇学习放在首要位置。因此，在整个对外汉语教学别是在初级阶段，都应该把词汇教学放在语言要素教学的核心位置，最大限度地帮助学习者扩大词汇量，打牢语言学习的根基。

陆俭明曾在其《“对外汉语教学”中的语法教学》一文中指出：“对外汉语教学，从教学内容上说，……词汇教学，应属于重点教学内容，特别是初级阶段；一个外国学生要学好汉语，重要的是掌握大量的词汇，要有足够的词汇量，因此词汇教学应该是个重点……”。

杨惠元在其《强化词语教学，淡化句法教学―也谈对外汉语教学中的语法教学》一文中指出：“课堂教学要处理好生词、语法和课文的关系，讲练生词是中心环节，……，所谓以生词讲练为中心，就是把词语的讲练作为重点，讲练语法和课文的目的是帮助学生使用词语进行交际。”

词汇教学的重要性显而易见，而汉语词汇本身的复杂性又加大了词汇学习和教学的难度，因此承担初级阶段汉语教学的教师理应高度重视词汇教学，应采取科学有效的教学策略帮助学习者更快更好地学习词汇，最大限度地扩大其词汇量。

二、初级阶段词汇教学策略

（一）加强词语认读能力

初级阶段教材中的生词和课文一般都以拼音和汉字共同存在的方式呈现，对于学习者来说，如果教师不在平时的课堂教学中强调词语认读能力，学习者特别是来自欧美国家的学生往往会采取避重就轻的方式选择屏蔽汉字直接认读拼音的方式学习词汇。因此，教师应在以下三个环节加强学习者的词语认读能力：1.建立词汇形音之间关系的环节：教师可在进行词语教学的开始，呈现词语的汉字和拼音两种形式，在解决了学习者的语音问题后，应增加去拼音认读生词环节，强化生词认读，重点解决帮助学习者建立词语形音之间的关系；2.词语讲练环节：采取去拼音化，所有词语搭配、词组、例句、练习全都以汉字呈现，“强迫”学习者在头脑中尽快建立词语形音义之间的关系；3.课文讲练环节：在完成课文朗读、句法讲练、文意理解等教学环节后，可在课件里增加去拼音认读课文内容环节，由此达到帮助学习者建立词语搭配、句法形式搭配的关系，认读次数越频繁，学习者越会形成一种类似于语感的“观感”，有时很多没有印象的词语可通过前后词语、句法搭配来进行回忆判断。

（二）注重分析词语构词方式和搭配

在基本完成帮助学习者建立词语形音义之间关系后，就应将教学重点转移至分析词语构词方式和搭配两方面。

首先，应让学习者认识到汉语的最小语法单位不是词，而是语素，单音节语素不独立运用时就是语素，独立运用时即为词；其次，应让学习者认识学习语素间的构词方式，两个单音节语素之间以一定的构词方式组合就可构成一个双音节词，单音节语素如与双音节词或三音节词组合就可构成三音节词或四音节词。因此，给学习者讲解清楚语素和构词方式后，学习者可运用这些知识举一反三从而达到扩大词汇量的目的。

词语教学应在讲解词语基本词性基础上将重点放在讲解词语搭配上，让学习者清楚词语在句子中所处位置，可以和哪些词搭配，不可以和哪些词搭配。可通过一些具体例句让学习者在语境中仔细体会词语的搭配形式。

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语言与文化密不可分，对外汉语教学同样离不开文化传授。那么，如何在语言教学中融入文化教学，如何在语言教学之外开展文化教学以及运用哪些方式、方法可以有效提高教学效率，说到底是一个教学策略的问题。“教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中为实现教学目标和适应学生学习的需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。”它重点研究如何教的问题，是为达到一定的教学目标而采取的系统性行为。下文，笔者将结合自身的教学经历，从文化差异、语言与文化的关系、文化层次、文化体验几个方面就对外汉语文化教学的策略进行探究。 

1.文化差异比较法 

从语言教学的角度看，文化的差异影响着语言的习得，学生的母语文化对目的语的理解和运用有一定的干扰作用。吕必松指出：“文化差异不但要反映到语言本身的特点上来，而且要反映到语言的使用上来。因此，人们在学习和使用第二语言时，不可避免地要遇到文化差异所造成的障碍。” 

在教学过程中，对中外文化差异加以比较能让学生更深刻的理解和把握所学的知识。比如在汉语中，与狗有关的词语大多含有贬意，如“走狗”、“落水狗”、“狐朋狗友”之类；而在英语国家，狗被认为是最忠诚的朋友，人们常以狗的形象来喻人的行为，如：“a lucky dog”(幸运儿)、“love me,love my dog”（爱屋及乌）等。学生明白了文化上的这种差异，便能有效提高语言理解与表达的准确性。再如，汉民族世代在亚洲大陆繁衍，英语民族多靠海而居，比喻大手大脚花钱时，汉语是“挥金如土”，英语则是“spend money like water”；在中国文化氛围中，“东风”指春天的风，而英国地处西半球，报告春天消息的是西风，英国著名诗人雪莱所作《西风颂》正是对春的讴歌。总之，中外文化的差异将直接影响到学生的语言学习和社会交际。因此，在学习一种语言时不进行文化差异比较，就难以真正掌握该语言。 

2.语言镜射法 

“一个社会的语言能反映与其相对应的文化，其方式之一则表现在词汇内容或词汇上。”因此，文化教学可以语言来镜射文化，从而让学生在学习目的语的同时习得目的语国家的文化。教师可将文化教学贯穿于语言教学的各个层面，既让学生学会使用课程中的词句，又能以语言教学内容为依托，让其掌握语用规则和文化意义。 

首先，重视字、词的镜射。在文化教学中，如遇到“背景意义的词”，除了讲清其概念部分外，还要讲清它所镜射的文化背景知识。例如，讲成语“望子成龙”时，可介绍“龙”在中国文化背景下的形象和文化含义。在中国古代传说中，龙是能兴云降雨的神异动物，具有至尊至上的色彩，以至皇帝被称为“真龙天子”，汉民族素以“龙的传人”自称。因此，“龙”在中国文化中被赋予神圣、至尊、吉祥、非凡等各种褒义。再如，从“仁、信”二字可见古代的道德标准；从”贵、贱、货、贷”等偏旁的“贝”字可见古代的钱币制度等。 

再次，重视作品语言的镜射。作品语言常是最规范的现代汉语，也是最得体的交际语言，词语的搭配、语法的典范均能在作品中表现出来；中国文化的内容、中国人的心态、社会生活的面貌、风俗习惯的特点等，也都能从作品语言这面“镜子”中看得分明。如，《博雅汉语 初级起步篇ⅰ》第二十二课《我喝了半斤白酒》中的一段对话： 

玛丽：你怎么喝那么多酒呢？ 

大卫：昨天我去一个中国朋友家吃饭，他们太热情，一直不停地给我倒酒。 

玛丽：有的中国人请客的时候喜欢劝酒，你不知道吗？ 

此段对话很好地反应了大多数中国人的宴请礼仪习惯和文化心态。因此，以作品语言来透视文化可极大地促进语言教学，帮助学生更好地理解作品的内容和思想意义，又能使学生习得该目的语所蕴含的文化内涵，可谓相得益彰。 

3.分段教学法 

中国文化有显性与隐性之分，也有“知识文化”与“交际文化”之分，而留学生本身亦有年龄、教育水平、经历、工作经验等的区别，所以在进行对外汉语文化教学时考虑到中国文化的层次和可接受性是解决好对外汉语文化教学的关键问题。对留学生的文化教学（尤其是初级阶段）应首先注重交际文化教学而后才是知识文化教学，分层次、分阶段地展开。 

在基础阶段，学生刚接触汉语，对中国文化也知之甚少。此时，文化教学的重点应放在日常用语及一些常识性的文化知识上。比如问好、问路、询问时间、乘车、道谢、购物用语（“多少钱”、“便宜点吧”…）、中国饮食文化（饺子、包子、筷子…）等，以解决学生基本的衣、食、住、行等问题；在中级阶段，学生已具备一定的语言基础和文化知识，可逐步增加国情文化知识的内容。比如，中国的人口、民族、地理形势、各地风光、风俗习惯等，这一阶段的学习有利于他们更好地认识中国、了解中国；在高级阶段，学生已基本克服语言方面的障碍，且具有一定层次的文化知识，可开设专门系统的中国文化知识课程。此时文化教学的重点应放在一些历史的、传统的、政治的、信仰的、审美趣味等较深层次的文化知识层面上。 

值得注意的是，分阶段教学文化内容时，也要注意适度和适量的原则，不可贪多。 

4.文化体验法 

在对外汉语文化教学中，教师应重视开展各类体验活动，由课内到课外，让学生以亲身经历去体验中国文化的魅力和博大精深，使其于潜移默化中习得文化。体验法能丰富学生的学习生活，极大地调动其学习热情，有着其他教学方法无可比拟的优势。 

4.1校内活动 

首先，应充分利用图片、电影、电视等直观媒介开展活动。图片、电影、电视节目等媒介提供的场面多，信息量大，语言材料丰富而有变化，同时还是观察姿态、表情、符号、动作等非语言交际手段十分有用的材料。通过视觉、听觉的极大冲击易使学生形成一种较为直观的印象，易于构筑学生的文化认知图式。在此基础上，如能结合“文化表演”或“文化讨论”则能收到“更上一层楼”的效果。 

其次，定期开展丰富多彩，不拘一格的活动。如，定期举办“文化讲座、文艺汇演、诗歌朗诵、普通话大赛”等，经常鼓励和引导学生根据自己的兴趣和爱好，从民族乐器、音乐、戏曲、相声、小品、舞蹈、太极、武术等众种艺术或武术样式中选择一至两种加以学习。这样，学生不仅能提高文化学习的兴趣和热情，更重要的是能领悟到中国文化的丰富、精妙和精深。 

4.2文化参观 

文化参观是以教师为主导、学生为主体，以某个文化专题为学习任务，以参加统一观摩活动的方式来实现预期效果的一种文化学习方式。实地参观的范围很广，可以是名胜古迹、城市建筑、园林景观或展览会、博物馆等，也可以进行实地的访问或调查，娱乐性和趣味性较强。文化参观一般都在比较宽松和非正式的环境中进行，能够调动学生的主观能动性，使他们能动地观察、研究和总结，不断丰富文化知识。文化参观比较适合作为一种辅的教学策略，而不宜作为常规的教学策略使用。 

4.3文化品悟 

文化品悟是学生在实践中通过品味、尝试等方式，在所获得的最大体验基础上去感悟文化的魅力和精彩，从而丰富其文化图式的一种习得法。比如，组织学生进行一次中式聚餐，让学生从中餐上菜的程序到中餐的口味、做法再到中国人的餐饮礼仪，最后到中餐反映出来的民族文化等进行品悟，借此加深学生对中国饮食文化的了解和认识。再如外出购物，让学生从观察现代人的穿着到接触各类服装款式、花纹、颜色再到设计特点、民族特色、穿着效果等进行体验，进而感悟由此体现出的中国服饰文化与民族传统等。 

此外，学校也应重视文化氛围的创造，积极为留学生创建文化品鉴的场所（包括物质和精神方面），如中餐厅、品茗轩、文化长廊等，重视教室的装饰与布置、文化因素的铺排与渲染等，尽量为留学生创设一个富于人文性和精神性的文化品悟环境。 

总之，对外汉语文化教学的策略多种多样，本文的研究还不够深入，还存在着一些争议和亟需研究解决的问题，需要广大对外汉语教师和学者在理论和实践上共同探讨，为我国的对外汉语教学事业做出更大的贡献。 

 

参考文献： 

[1]周思源,林国立.对外汉语教学与文化[m].北京:北京语言文化大学出版社,1997. 

[2]赵永新.语言对比研究与对外汉语文化教学[m].北京：华语教学出版社,1995. 

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本文统计了汉语词汇大纲和中高级对外汉语教材中的227条常见惯用语，以留学生在惯用语的学习和使用过程中比较容易出现的偏误类型以及偏误原因为基础，并结合惯用语的特点，从语义、语法、语用和综合四个方面对对外汉语教学当中的惯用语教学提出几点具有针对性的教学策略。

1.语义角度策略――溯源详释法、直观呈现法

（1） 溯源详释法

从对大纲和教材中出现的惯用语调查发现，虽然惯用语在语义上有双层性，但语义透明度为零的惯用语占极少数，两种意义之间往往是有渊源的，或相似，或相关。惯用语字面意义只是它的语源意义，一旦成为惯用语之后，字面意义就不起作用，抽象性的虚指或泛指才是它的实际意义。但这并不代表在教学中我们可以对字面意义置之不理。虽然惯用语的实际含义不能完全等同于字面意思，但又是在字面意思的基础上经过比喻、引申推导而出的。

因此，教师要能追根溯源，理清二者的关系，不仅详细解释惯用语各部分的涵义，而且能从惯用语的来源上对其进行详细的解释，尤其是一些来源于历史和特定时期的惯用语，都是具有独特的历史、文化价值的，在教学中尽可能从来源到意义详细地解释。这种结合文化进行的惯用语教学更能引发学生学习的兴趣，达到寓教于乐的目的。

例如，由于汉字的方块字形，为了书写上的方便，纸上一般都打有方格。所以，惯用语“爬格子”就借用“在方格纸上辗转书写”这个典型动作代表了写文章这一类动作，教师如果能够讲清楚“格子”的内涵与来源，那么学生就能很容易理解这个惯用语的意思。

（2） 直观呈现法

对于那些可用形象加以表现的或可通过形象展开联想的惯用语，教师可以借助实物、图片、动画等直观教学的方法进行教学。

例如，教师在讲解“炒鱿鱼”这个惯用语时，可以先出示鱿鱼经油炒后的形象图片，而后与铺盖卷的形象动图进行对比，从而揭示出二者之间暗含的相似性来帮助学生理解这个惯用语。又如，“马大哈”这个惯用语，则可以借助多媒体教学工具，用一组描述某人“马大哈”行为的动画先给学生以直观的感受，再以此来展开教学。因为如今在使用中的一些简洁凝练的惯用语表达，基本上都是由历史上的种种现象概括而来的，随后才产生比喻意义；所以即便是那些形象性相对弱一点的惯用语，也可以在形象的展示中微显其意。

2.语法角度策略――结构分析法

留学生运用汉语惯用语时，常常在语法结构上出现偏误，例如误带宾语、搭配不当、误用“活用”等等。针对这一偏误，教师在教学过程中，应当向留学生指明惯用语的内部切分规则。在讲解时，最好能够使用形象符号将惯用语的内部构造切分后展示给学生，给学生留下一个直观的印象，为其进一步学习和理解惯用语打下良好的基础。与此同时，要结合汉语惯用语述宾结构在惯用语中占大多数的特点，对述宾结构惯用语在结构上进行详细的剖析，并能结合实际情况展示其活用情况，让学生切身体会到述宾结构惯用语的运用情况。特别是在教学中，教师应把扩展或语序变动等这种惯用语的活用形式告诉学生。例如，在讲解“给颜色看”时，可以举“给……颜色看”、“给……点儿颜色看看”等常用的形式。在讲解“帮倒忙”时，可以引导学生分析其结构形式是述宾结构，用法跟“帮忙”一词差不多，多作谓语。

另外，在惯用语中所占比例仅次于述宾结构的偏正结构惯用语往往有固定的搭配成分，这些固定成分应该先向学生解释清楚，以免学生过度泛化、随意“发挥”。例如，“大锅饭”、“闭门羹”往往和“吃”搭配；“半边天”往往和“顶”搭配。有时，同一个意思的惯用语有不同形式的表达，教师在讲解其中一种形式时，应当能够引导学生举一反三。例如“拖后腿”中的“拖”也可以换用“拉、扯、拽”等等。

3.语用角度策略――语境教学法

惯用语教学的最终目的是为了让学生在理解意义的基础上能够得体恰当地使用惯用语，从而达到最佳的交际效果。而语言环境对第二语言习得的重要意义是每个第二语言学习者都能体会到的。离开具体的语言环境，惯用语多元丰富的感彩也就会失去依托。惯用语的习得，最关键的是要能够充分利用语言环境来提高学习的效率。留学生在汉语惯用语运用的语用方面出现的诸如使用场合以及使用对象不当而引起的偏误，更需要教师把握好课堂教学中语境的设置，让学生在恰当的语境中掌握惯用语的适用场合与对象。

因此，在惯用语课堂教学中，要充分发挥课堂教学的重要作用。除了惯用语知识的传授之外，课堂本身也提供了惯用语习得的机会，教师应该训练学生如何运用自己掌握的惯用语知识去解决问题。讲解惯用语时，让学生理解在什么语境下使用，怎么使用；设置一定的语境进行交际训练也是很有必要的。

例如，在讲解“踢皮球”、“拍马屁”等惯用语时，教师应提前说明，这个惯用语稍微含有贬义的意味，且不适合较庄重的场合。在讲解“炒鱿鱼”时，教师应提示学生，这个惯用语的使用范围仅仅限制于老板和员工之间，而不能用于其他场合，从而避免过度泛化偏误的出现。当学生掌握了一定数量的惯用语之后，教师应尽可能把惯用语实践的各种课外活动纳入到教学计划中，进行精心的设计安排，设计游览参观、访问、座谈会等小活动都要给学生提供一个真实的语言交际情境，尽可能多地提供惯用语的习得机会，利用好社会语言环境的交际活动，激发学生投入到汉语的社会语言环境的兴趣。

4.综合角度策略――总结归纳法

由于惯用语本身所具有的复杂性，留学生在掌握大纲或者教材中零散的惯用语的过程中往往会感觉到没有方向感，甚至有时候也会产生轻视惯用语的倾向。这就需要教师以惯用语的特点以及学生容易出现的偏误为基础，从语义、语法、语用等角度总结归纳所学的惯用语，并尽可能为此开设专门的惯用语讲练总结课，从而巩固学生已有的惯用语知识并纠正学生对惯用语的错误理解。

例如，离合性的述宾结构惯用语，虽然具有高度自由性和灵活性，但是教师仍然需要找出规律，告诉学生这类惯用语并不是毫无章法地能随意灵活运用，它们仍然保持着“宾不离动，动不离宾”的句法上和语义上的既定关系，不能随便添加成分。又如，针对学生在误用惯用语的活用形式这一偏误来说，虽然相对于述宾结构的惯用语来说活用形式没有太强的规律性可言，一般均为人民群众在现实生活中约定俗成的。因此，教师应对大纲或教材中出现的可灵活变化的惯用语形式进行归纳总结，明确提出固定搭配情况，并能通过不断的复现来加强学生对知识的记忆与运用。

总的来说，汉语惯用语的教学是传播文化的重要途径，也是培养留学生跨文化交际的重要手段。我们要充分认识到其在对外汉语教学中的重要地位，继续积累对外汉语惯用语的教学经验，总结教学方法，才能提高教师的惯用语教学质量。

参考文献：

[1] 车晓庚：《惯用语在对外汉语教学中的难点与应对策略》，《语言文字应用》，2006年，第3期。

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这本教材适合零起点的学生使用。为适应初级水平学生的学习需要，针对初级阶段教学的特点，教材采用了以结构为纲，寓结构、功能于情境之中的编写原则。在内容的编写与选取方面，突出了实用性，力求场景真实自然。Ⅰ册主要围绕着学生学习和生活进行，选取了包括校园及其他与学生生活密切相关的场景，以帮助学生尽快适应日常生活和学习的需要。上册共有课文30课，内容全部采用对话体。

课文内容具体有：1、你好！2、你是哪国人？3、那是你的书吗？4、图书馆在哪儿？5、在东方大学的西边6、现在几点？7、明天你有课吗？8、你的电话号码是多少？9、多少钱一瓶？10、你家里有几口人？11、北京的冬天比较冷12、你在干什么呢？13、我去邮局取包裹14、我喜欢浅颜色的15、明天是我朋友的生日16、周末你干什么？17、做客（一）18、做客（二）19、现在习惯了20、看病人21、他感冒了22、我喝了半斤白酒23、你学了多长时间汉语？24、你吃了早饭来找我25、你得多锻炼锻炼了26、快考试了27、爸爸妈妈让我回家28、考得怎么样？29、我们已经买好票了30、我要参加一个中国学生的联欢会。

从课文内容上来看，如前面所提，内容尽量贴合学生生活实际，选取熟悉的情景进行会话练习。并且多以问句开题，通过一问一答有利于对话的展开，加强对学生的交际能力培养。因此，对这些课文内容的背诵极大地提高留学生学习汉语有着极大的帮助和促进作用。

2、背诵策略对留学生学习汉语的积极作用

学生在背诵课文的过程中，通过死记硬背，能够大量接触和使用汉语，增加接触汉语的时间，对汉语的印象逐渐加深，从开始对汉语一无所知到逐渐的三言两语的尝试表达，都归功于对课文篇章的大量反复的把记忆背诵。背诵对留学生汉语能力的提高主要表现在下列四个方面。

2.1 对听说读写能力的提升

在背诵课文的过程中，出声的朗读能够对大脑形成听觉上的刺激，对这种刺激的不断加强，能够使他们更早的对这种语言进行熟悉。很多留学生普遍存在的一个问题就是，在课堂上老师说的汉语他们基本都能听懂，而在课堂外，无论是校园里还是大街上说的汉语他们就听不懂在说什么。对于有背诵经历的留学生来讲，无论在课堂内外，他们都能在较短的时间听懂别人说的和他们曾背诵内容有关的汉语并能做出正确的回答。这并不是因为谈话的内容简单，而是在背诵的过程中和这部分谈话内容有关的信息被不断地强化，在实践过程中才能够在最短的时间内产生反应。因此，背诵能使留学生在听的过程中反应更加灵敏。

交流实践是提高汉语水平的一个很好的途径。初级阶段的学生，处于汉语水平较低的阶段，他们更加需要多说多练习。可是出于对汉语的陌生和不熟悉又使得他们很难下定决心张口和中国人交流。词汇量的缺乏、语法知识的欠缺、发音的不标准都会使他们产生胆怯。有些留学生甚至怕自己说出来的汉语不好而被笑话，因此出现了很多中高级留学生，汉语词汇和语法都已掌握的不错，但是说出来的汉语仍然是“洋腔洋调”的现象。如果对教材中课文内容背诵的比较熟练的话，我们的每篇课文都可以是一个话题，比如以16课“周末你干什么”为例。

交谈过程中甚至可以照搬课文的内容和中国人进行练习，在这个过程中发音也可以得到纠正。这样留学生就有话可说，也有了交谈的自信。久而久之，汉语就会说的有模有样了。

在背诵课文之前，教师会先将课文进行领读和讲解，让学生明白课文大致内容，然后引导学生进行重复朗读，在反复朗读过程中，既加深了对课文的理解同时也加强了对语音的训练。教师会采用不同方法来更正留学生朗读过程中出现的发音问题，保证发音无误后在不止学生进行背诵训练。这样学生记住的都是准确的发音，在读课文过程中就不会出现语音问题，在交际过程中也不会出现因发音问题为而产生的误解了。背诵的内容记的越深刻，准确的发音也就会记的越牢靠。

背诵课文对“写”的积极作用主要体现在书面表达上。受制于语法知识，留学生写出的病句往往成为各类偏误分析论文的材料。如何让留学生用已掌握的语法词汇知识写出表达清晰、语句无误的语句来，是教师们极力想解决的问题。不妨在写作训练中让学生先写出背诵过课文中的某个句子，再根据成分替换来进行写作练习。这样写出来的句子既不会有错误同时又能让学生感受到写作的快乐。

如12课课文中的句子“你每天都有很多作业吗？”教师先进行肯、否句的回答“我们每天都有很多作业”和“我们每天没有很多作业”。如果让学生表达“没有例外”这个意思是，就让他们用“每……都……”表达。学生就会说出“我每天早上都喝咖啡”“我每天都睡懒觉”“他每个周末都看电影”等句子。此外让他们对每个句子进行肯否句回答，加深对语法的理解和句子的掌握。

综上，背诵课文策略在留学生学习过程中对听说读写都有很好的相促进作用，在实际教学中不失为一种好的教学方法。

2.2 背诵课文策略对留学生语感的培养

语感是一种“顿悟”，是一种不假思索的语言判断能力。语感的培养在语言习得中是不可或缺的。此外，正确的语言输入方法在第二语言习得中起着至关重要的作用，是第二语言习得成功的关键要素，而“背诵输入法”则是语言输入最有效的方式之一。背诵能够使得显性语言知识转化为隐形语言知识，增强汉语语感。此外，背诵过程中还能够排除母语的干扰，克服母语对汉语的负迁移。同时，背诵输入也是一种主动的建构过程。熟读并背诵教材中精选的课文内容是培养汉语语感极其有效的方式之一。汉语的句式结构和修辞手法等都非常独特，如词语的重叠与反复等，光靠老师的讲解，学生是很难掌握的，必须通过反复记忆背诵在实际中应用才能慢慢领悟他的特点。对于汉语语感的形成来说，背诵是功不可没的。

3、背诵课文策略在教学过程中的技巧和需要注意问题

背诵课文策略在对外汉语教学中有重要的作用，但是在实际操作过程中仍有一些需要注意的事项。以下是结合教学经验提出的背诵策略在对外汉语教学过程中的一些技巧和需要注意的问题。

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（三）字义教学

汉字是音形义的统一体，字义教学应注意以下两方面：（1）充分利用字的形义联系的理据性来帮助理解字义，根据形象线索来说解字义。比如“江、河、湖”等字，共同特征是水字偏旁，通过讲解水偏旁，使学习者理解了三点水表示和水有关的字，碰到其他汉字如“汗、滴、流”等，就会知道这些字也是和水有关的。对一些最常用的汉字，先按偏旁分类的办法，让学生熟悉某个偏旁形体的表义和书写，再具体到各个字的书写、表义。（2）在词义网络中教学汉字。在学习者的认知图式中，有从字到词，也有从词到字，教学中不仅可以通过汉字的语素义学习词语，还可以先学习词义后分析该词字义。如学习“教室”一词的词义和字义以后，可以通过联系字义来学习“教学、教授、办公室”等词。将字与词的教学紧密结合， 充分利用汉字极强的组词能力， 采取以字解词、以字析词的方法， 培养学生望字猜义的能力， 掌握汉字的表意规律。

（四）汉字文化教学

汉字是象形表意文字， 具有构字理据，蕴涵着丰富的文化内涵，其结构特点、形音义关系中积淀着中国人的意象思维、对称思维、辩证思维和整体思维。对汉字的文化教学目的有二，一是为了让学生更好地理解和识记汉字，有利于提高汉字教学的效果和质量；二是使学生更多地了解中国文化，激发其学习汉字的兴趣，培养其文化意识和文化认同感。汉字文化的教学，要根据学生水平和教学的需要进行。在初级阶段，为让学生更易理解以及激发学生兴趣，可适当在字形字义的讲解时用图片展示或浅显的语言向学生简单介绍汉字的构形特点和形体演变。中高级阶段，学生的汉字数量和知识已有所积累，体会到了汉字语素义的丰富，在不同汉字之间会有千丝万缕的文化内涵的联系，教师可以进一步梳理其中的文化线索，酌情讲解。可以说，在汉字教学中讲解汉字的文化蕴涵，是非常有益处的，但所有文化知识的讲解都是为学习汉字服务的，不能喧宾夺主。

综上所述，对外汉字教学教师在对汉字性质特点、汉字教学原则、学生汉字认知规律等方面了解的基础上， 具备科学的教学理念，根据学习者的不同特征和教学目标，可以借鉴国内中小学汉字教育的经验，合理运用教学方法，提高学习者的学习效率，促进他们能准确地使用汉字进行书面交流和阅读。

参考文献：

[1]徐子亮.汉字背景与汉语认知[J].汉语学习， 2003（6）.

[2]姜丽萍.基础阶段留学生识记汉字的过程[J].汉语学习，1998（2）.

[3]易洪川.字音特点及其教学策略[J].语言文字应用，1999（4）.

[4]周健.汉字教学理论与方法[M].北京：北京大学出版社，2007.

[5]崔永华.汉字部件和对外汉字教学[J].语言文字应用，1997（3）.

[摘要]文章探讨了高校开设“出纳实务”课程的意义以及开设课程应遵循的原则，例如基于培养目标，打造出纳课程；基于岗位需要，设置教学内容等，同时提出创新之处：能力培养应全面、岗位划分应明确等，最后提出课程设计的四个教学环节。

[关键词]高校 出纳实务 课程建设

[作者简介]赵宇（1981- ），女，天津人，天津科技大学，副教授，研究方向为会计学。（天津 300457）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0155-02

一、高校开设“出纳实务”课程的意义

“出纳实务”课程是针对企业对出纳人员的需求，注重培养学生职业能力、职业习惯、职业意识，增强其就业竞争力而开设的一门职业技能课。高校开设这门课程不仅需要学生有完整的会计理论和政策法规方面的知识，还要求学生具备较强的动手能力。

会计专业学生毕业后往往都是从出纳岗位干起的，在目前激烈的就业环境下，中小型企业一般不愿投入过多的成本或是资源来培养新人，都希望所招人员到岗即能胜任，这就对应聘者的各项职业能力提出了更高的要求，应聘者职业技能的熟练程度，直接决定其是否能够获取工作机会。随着经济的发展，出纳岗位不再仅仅是外行们通常认为的现金、票据收付的关口，还是第一手会计信息的归集岗，是外界观察一个单位管理水平和财务水平的窗口，其工作质量直接影响单位财务管理水平和单位经营决策。出纳岗位涉及的财务知识十分繁杂零散，如银行一天的交换次数有几次，要想在既定的时间让款项到账，应在哪次进行交换；企业存款的方式有几种，企业在什么情况下，采取什么样的存款方式才能给企业带来更大的收益或者把损失降到最低；常用的付款方式有哪些，如何做到既保证款项及时到达，又能最大限度地节约金融手续费；如何制订借款方案，才能节约企业融资费用、减轻还贷时间压力并有效平衡企业与金融机构的关系……这些都是一个出纳人员必备的知识，每一个知识点都关系着企业的经济利益，而这些知识在会计专业开设其他专业课程中涉及甚少。所以，开设出纳实务操作课程，系统介绍出纳岗位相关知识，对提高学生第一份会计工作的竞争力至关重要。

二、高校开设“出纳实务”课程的原则

1.基于培养目标，打造出纳课程。开设“出纳实务”课程的宗旨是培养企业需要的出纳人员，提高学生的就业竞争能力。基于这个目标，在建设课程过程中，应听取由校外教学专家、企业专家、校内骨干教师组成的会计专业建设指导委员会的意见，通过成立并运行这个组织，深刻讨论课程建设的必要性、针对性以及课程的设置及方向；有条件的学校还应从企业及金融机构聘请兼职或者实训教师，参与或指导课程教材的编写、内容的设置、实训要求的制定、考核标准的把关，以使课程内容完全符合实践的需要；另外在课程建设过程中，学校的专职教师也应积极走访多家企业及金融机构，收集与总结相关业务流程、要求、原始凭证等资料；并主动利用寒暑假等业余时间深入企业出纳岗位锻炼，力求将增长的实践经验运用到课程中去。

2.基于岗位需要，设置教学内容。“出纳实务”课程的实践性极强，这需要在设置教学内容时充分考虑企业实际岗位的需要。因此在安排教学内容时，应根据企业出纳岗位资产管理的特点及工作顺序并考虑学生接受知识的规律，可以将课程设置为认识出纳岗位、现金出纳岗位、银行出纳岗位、出纳报告、出纳档案保存与工作交接、出纳岗位外币业务等模块。各学习情境又应按照由基础到综合、由简单到复杂、由操作到决策的结构来设置具体教学任务。

3.基于业务应用，安排教学重点。某项教学内容是否设置为教学重点，应完全由该项内容在企业实际出纳工作中的应用频率来决定。即该项内容应用频率高（如支票的签发、转让、错误更正），就应安排为教学重点，在课程中重点讲授并加强实训；相反该项内容应用频率很低（如转账支票的挂失手续），就不应被安排为教学重点，即使这样的业务内容较多，步骤复杂。

4.基于教学内容，选择教学方法。在课程的教学过程中，授课教师应根据教学内容需要进行教学方法的选择与改革，将讲授、工作流程再现、角色扮演等教学方法结合在一起，增强学生对业务知识的感性认识、锻炼学生的操作技能并提高学生的技能水平。例如，对于基本概念的教学，可以采用讲授及引导相结合的教学方法；对于出纳单证填制的教学，可以采用典型业务引导及工作流程再现相结合的教学方法；对于业务办理过程的教学，可以采用典型业务引导及角色扮演相结合的教学方法。

5.基于业务类型，丰富教学手段。课程操作性极强，应在高度模拟企业财务部门的实训室开设，并配备大量的出纳岗位财务设备和仿真票据，以此来丰富教学手段，激发学生的学习兴趣。例如在讲授手工验钞业务时，需要清晰地显示人民币票面，可利用多媒体设备屏幕放大显示人民币样本，并要求学生利用票据鉴别仪进行实际操作；在讲授支票填制要求时，可以要求学生利用票据打印机进行实际操作；在讲授凭证装订时，可以要求学生分别用电动和手动的装订机实际操作；在讲授融资业务时，可以要求学生实际填写借款合同、借据等资料。

6.基于岗位能力，制定考核标准。课程应按照企业对出纳人员的考核标准，来判断学生是否是一名合格的出纳人员。考核标准主要应包括出勤、工作态度、任务完成、办公环境维护、基础知识、基本技能掌握程度几个方面。另外，考核方式也应能体现学生对知识的综合运用能力，而不是简单对知识死记硬背。例如让学生在考试现场抽取案例，让其结合案例企业的实际情况，制订适合的存款方式、付款方式或者融资方式的方案。

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中图分类号：H19 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）08-0303-02

一、引言

对外汉语初级口语教学中的情景创设，就是指教师根据汉语学习者的认识结构和认识水平，遵循汉语学习者在第二语言习得过程中的认知规律，结合教学内容，充分利用生动、形象和具体的语言情景，使抽象的语言形式变为生动具体的、可理解的语言，创设尽可能多的汉语语言情景，让学生更多地接触和习得汉语，促进第二语言习得过程中语言输入、内化和语言输出的过程，以提高教学的效果。

在此之前，笔者已经从事一学期的对外汉语口语教学，有一定的教学经验。本文章以中国地质大学（武汉）国际教育学院初级汉语口语课堂为研究对象，在输入输出理论支持的基础上，通过创设情景这种特殊的教学策略来分析和探讨语言输入的有效性和语言输出的最大化，以及在语言信息内化过程中起到的积极作用。希望能给以后关于提高学生口语交际能力，提高语言输入和输出质量的研究提供借鉴。

二、输入输出理论

“输入假设”是美国语言学家Kreashen于20世纪80年代初提出的。该假设认为理想的语言输入必须具备四个条件：输入是可理解的、输入是有趣的和相关的、输入不应以语法为重点、要有足够的输入量。其中，可理解用公式表示为i+1。i表示语言学习者现有的水平，i+1表示稍高于语言学习者现有水平的语言知识，学习者通过理解包含i+1阶段的语言就能从i阶段进到i+1阶段，就可以习得新的语言结构。

加拿大语言学家M.Swain在沉浸式法语教学的基础上提出“可理解性输出”(comprehensible output)。该理论认为除了必要的可理解性输入外‘学习者必须尽可能地使用语言‘这样才能提高语言能力，达到流利的类似本族语的水平。也就是说，第二语言准确又流利不仅需要可理解性的输入，更需要可理解性输出。

三、初级对外汉语口语中的情境创设及实践

（一）情景创设的措施和方法

1、展示图片或实物。由于文化的差异，很多东西是具有中国特色的，所以解释起来也有一定难度，比如讲到中国的很多节日中的一些习俗，像中秋节的月饼，灯笼等时，教师可以事先展示灯笼、月饼等实物或者进行图片展示，让他们感受真实的情景，或者老师可以就教室的实物来教学，比如灯，空调，窗户，墙，桌子等等，展示实物是学习者更乐于接受的一种教学手段，它能在第一时间就抓住学习者的兴趣。

2、以实例引出语法点。在讲汉语中，不要用很难的专业词汇去解释语法和知识点，而是用实际例子让学生去体会用法。例如在讲“比”这个词时，先给出飞机，火车和汽车，这三种交通工具的速度是大家都知道的，在这个基础上，引出飞机比火车快，火车比汽车快，随后还可以举其他的例子，比如，两件衣服，一件380RMB,一件240RMB，那就是衣服A比衣服B贵，渐渐的学生便能体会“比”的用法，是n1比n2+adj；在此基础上，让学生自己想出更多的例子，那么不用任何专业的词汇，便能让他们很好的掌握“比”的用法。

3、游戏和活动。游戏和活动在情景创设过程中不仅增加了学生接触新的语言信息的机会，还极大地推动了语言输入和语言输出的进程。学生在语言学习过程中获得的知识和信息在游戏和活动中得到练习和巩固，这不但使学生对情景有所了解和熟悉，而且巩固了在此情景下运用的词汇和句型，为新的语言输入奠定基础。

4、真实场景。在实际的教学过程中，笔者在课堂上尽量用中文来教学，并常常根据他们在日常生活中用到的场景来编不同的对话，比如去商店买东西，是食堂打饭，去银行取钱；另外，口语课堂的设置很灵活，有时会带他们走出教室，到课外学习，比如留学生参加一年一度的篮球比赛时，笔者和他们一起到现场进行教学，比如篮球场，球服，啦啦队，裁判，进球，加油等等，激发他们的学习兴趣，学习方式也不刻板，学生很易接受。

（二）情景创设的实例分析

以下结合笔者在一年的初级汉语口语教学中的实例来谈谈情景创设在实际教学中的运用，所以例子均出自北京大学出版社的《初级汉语口语》这本书。

1、新课导入。在进入新单元前，老师要创造一定的情景把学生逐渐引入本单元的话题，而不是一开始就学习生单词。

例1：以第十课《她病了》为例。

老师可以就身边发生的现象提问，比如有的同学上个星期没来上课或者迟到了，老师可以问：XX今天为什么没有来上课？

学生可能回答：他感冒了；他起床晚了等等。由此我们可以引导学生进入正式的学习，说：“看看这篇文章中，安妮怎么了？让我们进入新课的学习。”新课导入的目的是引起学生对本课所学内容的关注。教师利用问答的方式引导学生回答出与课文内容密切相关的日常生活场景。在这些情景中，学生不但复习了已学知识(比如感冒，迟到等)，而且对新知识(头疼，请假，闹钟停了)产生了解和兴趣。

2、生词讲解。中文中的很多词在不同的环境下有不同的意思，不创造一定的情景就很难理解清楚，而且创造的这个情境必须是与新课里的单词用法是一致的，否则扩充太多，学生反而不易理解。

例2：以第十三课《我去图书馆上网》为例，其中的生词“找”在这个单元里面是买东西后找钱的意思，但是“找”在其它情景中用的较多的是找东西，还有如找罪受等等，为了让学生了解它的用法，可以拿学生身边的物品举例。

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全国高校对外汉语专业课程设置与双语教学的现状

在对外汉语本科专业课程设置上，全国开设该专业的高校主要照搬成功案例，采用“外语+汉语言文学课程+对外汉语教学类课程”的模式，力图培养出优秀的对外汉语教师。但从目前的情况看来，对外汉语专业的毕业生大部分从事的工作与所学专业不对口。“据统计，截止到2000年，北京语言大学对外汉语专业毕业生进入高等院校从事与对外汉语教学相关工作的本科生占该专业本科毕业生人数的32%左右。”［4］山东曲阜师范大学文学院的硕士生导师秦海燕带领其研究生团队进行了长期的调研，结果表明:对外汉语专业本科毕业生的就业情况并不乐观。他们调查了山东省的一所省属师范院校，“该校在普通高校中设立对外汉语专业较早，2007年有58名应届毕业生。其中19名继续读研，5人当了语文老师”［5］，能当对外汉语老师的毕业生屈指可数。可见，把该专业的人才培养目标狭义地定位为对外汉语教学，不利于扩大学生将来的就业之路。目前，已有部分地方院校开始进行调整，在某些文化课上进行双语教学，如江西师范大学、江西科技师范学院等。然而，虽然部分学校开设了双语课，但只是用英语讲解中西方文学与文化，只是在形式上完成了对外汉语专业的双语课任务，而并没有在真正意义上做到双语教学。作为地方院校，惠州学院在对外汉语教学资源方面和重点院校相比欠缺竞争力，只有根据自身特点设置特色课程，才能培养出满足市场需求的高级双语人才。

惠州学院对外汉语专业双语教学的情况

惠州学院中文系对外汉语专业从2009年开始，进行了双语课程的试点开展工作，在2007级对外汉语班开设了《欧洲文化入门》这一课程。从教学反馈来看，学生对双语课程基本满意，大部分认为通过这种课程开阔了国际视野，收获颇多。虽然第一次开设的双语课程还存在一些问题，如欧洲文化的内容太广泛，专业术语太多，但因为学生对课程内容感兴趣，任课老师在此基础上继续修订外文授课讲义，完善教学参考资料，继续为2008级、2009级对外汉语班的学生开设《欧洲文化入门》的这一双语课程。

惠州学院对外汉语专业双语教学的调查

(一)调查对象与目的1．调查时间:2012年5月18日至2012年6月28日。2．调查对象:惠州学院中文系对外汉语专业2008级、2009级、2010级、2011级学生。

(二)调查结果分析本次调查共回收有效问卷132份，通过整理，参与调查的学生的基本情况如下:从学生性别来看，女生有119人，男生仅13人;从年级来看，一年级学生有32人，二年级学生11人，三年级学生60人，四年级学生29人。1．学生对开展双语教学必要性的认识(1)总体情况在被调查的132名学生中，有81名学生认为有必要开展双语教学，占总体的61.4%。(2)不同年级学生的认识比较不同年级学生对开展双语教学必要性的认识不一致，尤其是四年级学生，仅有31%的人认为有必要开展双语教学。具体情况如下:一年级有25人认为有必要，占一年级参与调查人数的78.1%;二年级有9人认为有必要，占二年级参与调查人数的81.8%;三年级39人认为有必要，占三年级参与调查人数的65%;四年级9人认为有必要，占四年级参与调查总人数的31%。2．学生认为适合开设双语教学的课程调查结果显示:28%的学生认为各类课程都适合开设双语课程，36.2%的学生选择了“专业课”，30.8%的学生选择了“专业基础课”，选择“公共基础课”的学生最少，仅占4.6%。3．学生认为适合开设双语教学课程的年级对132名学生就适合开设双语教学课程的年级的看法进行统计，结果显示:33.3%的学生认为各年级都可以，32.6%的学生选择了“二年级”，24.2%的学生选择了“一年级”，见表1。4．学生认为双语教学课程合适的外语授课比例对学生就双语课程合适的外语授课比例的认识进行统计分析，共有130个学生作答，缺省2人，具体情况为:45．5%的学生认为外语授课比例应为“50%－80%”，28%的学生认为外语授课比例为“30%”，22%的学生选择了“无统一标准”，仅有4.5%的学生认为应该“100%”用外语授课。5．学生认为双语教学课程合适的考试方式对学生就双语课程合适的考试方式的看法进行统计分析，结果如表2:6．学生认为适合双语教学的教材情况对学生关于适合双语教学教材的看法进行统计，结果如表3:68%的学生选择了使用“国外原版教材加中文注释的导读本”，这给我们在双语教材的选购方面提供了一个信息:“引进国外原版教材，进行同步教育”的想法固然好，可是学生的接受能力有限，如果我们一味地引进，使得原版教材成为摆在学生课桌和书架上的“花瓶”，那真是得不偿失。因此，在外文教材选用方面不能操之过急，而要循序渐进。7．学生认为决定双语教学课质量和效果的最主要因素对学生就决定双语课质量和效果的主要因素的认识进行统计，结果见表4:8．学生认为大学四年中可以开设的双语课程的数量调查结果显示:43.2%的学生认为大学四年中可开设3门双语课程，30.3%的学生认为可开设2门双语课程，19.7%的学生认为可开设4门以上的双语课程，仅有6.8%的学生认为可开设1门双语课程。9．学生对双语教学课程的满意度修过双语课程的学生(共有78人)中，2.6%的学生对双语教学“很满意”，43.6%的学生“满意”，50%的学生选择“一般”，3.8%的学生表示“不满意”。

开展双语教学的对策

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2.文化教学要适度。对外汉语文化教学是要让留学生了解中国文化，而不是要让留学生接受中国文化。在一定的教学阶段只有涉及到必要的文化常识的时候，才有必要介绍相应的文化知识，有些文化背景知识对留学生来说是没有必要深入学习的，要做到点到为止，决不能超出留学生在一定时期内的理解和接受范围，更不能强行灌输，否则会引起留学生的反感。

3.文化教学要具有实用性。对于母语非汉语的留学生而言，汉语是一种异质文化。由于人们习惯用自己的语言和文化规则解释和判断别人的语言行为，如不多加注意，就可能产生误解、尴尬和不快，导致交际失误因此。所以，对外汉语教学中的文化教学不仅要引导留学生认识文化的区别，对文化的不同抱着宽容接受的态度，同时要促进留学生正确理解中国文化，达成跨文化交际中的沟通和理解。如有些词语我们应强调他们使用的具体语境，有些词语是中国文化的禁忌，如中国人不分“梨”，生日礼物不送“钟”，不喜欢数字“4”等，只有这样，留学生才知道在什么场合说什么话，避免犯错。

4.教学方式要多样性。学习本身是一件枯燥的事，第二语言的学习更是这样。在对外汉语文化教学的课堂中，教师应该主动为学生创造一种轻松、愉快的气氛，不断变换课堂教学方法，如直接阐释法，情境教学法和异同比较法等文化导入的方法等，让学生对课堂教学保持一种新鲜感，提高教学效果；在教学过程中对于文化知识的介绍，应该采用不同的形式，在轻松愉快的活动中掌握汉语和汉文化，如课堂讨论、观看影视节目、讲故事等。

5.运用文化因素进行教学。从语音知识、汉字构字、词汇内涵、审美标准、背景文化、语用知识等方面入手，把语言中蕴涵和承载的文化因素传导给留学生，加深他们对汉语言文化知识的透彻理解，激发学习汉语言文化的兴趣。如汉语是一种古老的表意文字，许多汉字可以从它的形状和结构上看出我国古人的生活和思想，而词汇更是带有大量的文化信息。如节日词汇、婚俗文化词汇、历史典故、外来词和不断的发展新词等，让学生在实际生活中正确地理解和使用词汇，增强跨文化交际的能力。

6.注重教学对象的多样性和文化的差异性。由于留学生来自不同的国家，文化背景不同，来华的学习的目的不一等，所以，对外汉语教师要充分考虑这些因素，避免文化导入的主观性，更好地进行文化教学。亚洲或汉语文化圈深受中国文化的影响，日韩学生在理解中国文化时就没有太大的困难。而中西文化的差异较大，很多文化细节在课堂上都需要交代清楚，否则会影响学生的正常交际。

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一、引言

初级口语教学是对外汉语口语教学的初始阶段。教授的对象一般为零起点的学生和初学者，课堂内容也多为新知识，因此在学生汉语水平受限的情况下，要培养其从一无所知到具有基本的汉语口语交际能力。绝非易事。尤其是学生母语中没有汉语知识的学生，更是成为教学的重难点。在口语教学的实践中，我们发现，有些在课堂上操练得很熟练的字词和句型，学生在口语表达中却常常回避使用，或常常出现偏误。其主要原因是教学中对语言的形式和意义的过于强调，而对语言使用的情景和语境背景交待得不够清楚。也就是说在什么情况下使用的问题才是最让外国学生感到困难的。所以在初级口语教学中，情景预设就显得尤为重要。无论是口语课堂中的字词讲解、语言点讲解，还是口语会话等实践活动，情景预设都能起到很好的作用。既有利于学生理解掌握语言知识，又能提高表达的准确性。

二、情景预设概述

语言学是与一定的情景相联系的。语言不能简单地通过教师的传授得到。每个学生在一定的情景下，通过必要的材料和手段，结合自己已有的知识和经验，主动地构建目的语的语言系统，才能牢固地掌握所学的新知识。因此，在教学实践中，我们要注意预设恰当的语言情景，使学生的学习情景和现实情景相类似，任务的解决过程和现实问题的解决过程相接近。这样。那些生动直观的场景才能有效启迪学生的联想思维。唤起学生对原有认知结构中的有关知识、经验和记忆。从而使学生围绕真实问题进行自主探究学习，利用有关知识和经验去同化或顺应学习到的新知识。情景预设的起点要根据学生的实际情况来定，一般以通俗易懂为宜；如果情景预设能更接近学生的真实生活，在概念和意义上也就更容易被学习者理解接收。情景预设的设置要有一定的明确性和引导性；如果情景设置得太宽泛，那么学生对词汇和话题的选择就会失去针对性，口语的表达会变成模糊和空洞的言辞，不能很好地达到教学目标。所以情景设置时要适当细化，尽可能明确情景的内容和功能。最好能对情景的时间、地点、人物、事件等作出限定，在明确和规约的语境下进行口语交际。情景预设的方式也应该新颖多样，这需要教师用不同的技巧和方式来组织情景预设。教师可以有目的地引入或创设以形象化为主体的生动、具体的场景，如通过演示实物、卡片、简笔画、身体语言、图片、放录像或播放录音等形式对新材料进行生动、形象的描绘，把学生带到特定的情景中，让枯燥的语言点学习变成形形的交际场合，并不失时机地引入问答、会话、表演、辩论、采访等实践内容，融入学生生活。

三、情景预设在课堂教学中的应用

下面我结合自己的教学经验，具体谈谈情景预设在初级口语教学中的应用。文中所用的例子均出自北京大学出版社的《初级汉语口语》(第二版，2004年版)，为行文方便，以下都简称为《初级》。

1.新课导入的情景预设

怎样在第一时间抓住学生的注意，有趣的情景往往起着至关重要的作用。教师需要钻研教材，通过情景的创设激起学生们的兴趣，满足他们求知的心理需要。所以新课导人的情景预设要尽量调动学生的各种感官，创设出生动的情景。

[例1]《初级》第一册，第二十课：《我喜欢逛街》

教师首先提问：周末的时候，同学们一般干什么?

学生会回答：聊天；看电视；看电影；打篮球；爬山；做作业……

教师根据每个学生回答的内容，依次展示图片，图片上画着上述的内容，并带领大家说出句子：“在周末的时候，××同学喜欢聊天，××同学喜欢看电影……”最后教师引导学生进入正文学习，说：“而在这篇课文中，女主人公安妮在周末的时候喜欢去逛街，让我们进入新课的学习。”

新课导入的目的是引起学生对本课所学内容的关注。教师利用问答的方式引导学生回答出与课文内容密切相关的日常生活场景，并结合图片直观地展示出来。在这些情境中，学生不但复习了已学知识(词语：电视、电影、聊天等)，而且对新知识(词语：逛街；句型：我喜欢……)产生了解和兴趣。

2.生词讲解的情景预设

情景预设并以情景为依托不仅可以使学习者快速理解新词语的意义，而且能充分掌握新词语的语用情境。学习者可以通过给定的典型情境，大致推导出新词语应该在什么情况和场合下使用。因此，他们也能够很快地把刚学到的词语运用到实际生活中去。

[例1]《初级》第一册，第二十二课：《我旅行回来了》“我以为吃中餐是先喝汤啊”中的“以为”的讲解。

教师首先设计两个情景：情景①。你在校园里碰到一位很久没见的同学，你觉得他回家了，实际上他还在学校，这时你就说：“我以为你回家了呢!”情景②，小王认为他期末考试能考到90分，但是最终的成绩只有80分，这时他会说：“我以为我能考到90分啊。”

上述的两个情景预设可使学生了解到“以为”有“觉得”、“认为”的意思，用于对人或事物做出判断，而且在大多数情况下用于与事实不符的判断。在学生初步掌握意义和用法后，教师可再创设两个情景。并要求学生用“以为”说一句话。

情景③：当你听到门外“咚咚”的声音时，你觉得有人在敲门，但是最后开门一看，原来是上楼梯的脚步声，这时你应该怎么说?

回答：我以为有人在敲门呢。

情景④：你找你的同学有急事。但是一直没找到他。得知他现在就在宿舍，你去了他的宿舍还是没有找到。这时你应该怎么说?

回答：我以为这次能找到他。

[例2]《初级》第二册，第十四课：《看来你不去书店不行》“我打算一直写下去”中的“下去”

教师首先设计两个情景：情景①，你正在看一部电影，但你觉得没有意思，所以你不想再看了，这时你可以说：“我不想再看下去了。”情景②，今天有两个同学因为感冒而没有来上课，但是其他的同学都来了，所以这节课还要接着上，这时教师会说：“我们的课接着上下去。”

通过上述的两个情景预设可使学生了解到“下去”用在动词的后面，表示动作的继续进行。在学生初步掌握意义和用法后，可再创设两个情景。并要求学生用“下去”说一句话。

情景③：老师正在讲一个有趣的故事，但是下课铃声突然响了，你希望老师能把这个量故事讲完，这时你应该怎么说?

回答：老师继续讲下去吧。

情景④：你搬到了一个新的宿舍，但是宿舍的条件很差，你觉得自己不可能忍受这样的环境。这时你应怎么说?

回答：我不能再忍受下去了。

3.语言点讲解的情景预设

语言点知识结合情景出现，不但能使意义更加准确， 而且能使搭配功能更加明晰。因而更易于记忆和运用。同时，在不同情景中创设出固定的句型，还能使学习者注意到语言结构的特征和掌握不同场合下使用的语境条件。

[例1]《初级》第二册，第三课：《离这儿有多远?》典型句型：那座山离这儿有多远?

教师可利用即时情景创设出以下情景，情景①：我现在离同学A很近，离同学B很远，情景②：现在是三点半钟，离四点钟还有半个小时。

通过学生对即时情景的感知，可归纳出“离”为“距离”和“相距”的意思，可用于表示处所和时间上的相距。为了让学生进一步掌握“离”的用法，再创设出两个情景，并要求学生用带有“离”的句型说一句话。

情景③：从宿舍到图书馆之间的距离有一千米，用“离”的句型怎么说?

回答：宿舍离图书馆有一千米。

情景④：如果从现在到春节还有一个星期的时间，用“离”的句型怎么说?

回答：现在离春节还有一个星期。

[例2]《初级》第二册，第七课：《天气越来越冷了》语法知识：听得懂听不懂?

教师可以利用实物和现有条件创设出情景①：老师丢一支粉笔给一位学生，并问学生，你是接得住还是接不住这支粉笔?这时学生会说：“接得住。”情景②：老师要一位学生去搬桌子，并问学生，你是搬得动还是搬不动这张桌子?这时学生会说：“搬不动。”

通过学生对即时情景的感知，可归纳出可能补语的基本形式为“V+得或不+结果补语或趋向补语”。表示可能或不可能的意思，包括动作的结果或趋向是否可能实现，也包括动作本身是否可能实现。为了让学生进一步掌握可能补语的用法，再创设出两个情景，并要求学生用带有可能补语的短语说一句话。

情景③：如果你坐在教室的第一排，你是看得清楚还是看不清楚黑板上的字?这时你应该怎么说?

回答：我看得清楚黑板上的字。

情景④：你参加了长跑比赛后。再要你马上去游1000米，你是游得了还是游不了?这时你应该怎么说?

回答：我游不了1000米了。

4.课文讲解的情景预设

有时一段语篇就是一个完整的情景。因此，在课文展示的过程中，只需要在学习者理解段落大意的基础上，充分挖掘并展示语篇情景的特征，把注意力更多地放在篇章功能和语用情境上。

[例1]《初级》第二册，第六课：《我习惯……》第四段语篇(对话)

教师首先准备一张简易的中国地图和四张贴纸，贴纸的正面分别写上甜、成、辣、酸四种口味。然后让四位学生分别拿一张贴纸，最后当教师朗读课文时。每位学生将自己的贴纸贴在中国地图上相应的位置。这是充分发挥师生听说互动的形式营造出一个地理识别与口味习惯对应的情景，学生只用“听从指挥”便完成对语篇大意的理解。

[例2]《初级》第二册，第九课：《我们马上派人去修》第四段语篇(对话)

教师首先提问：感冒后，大家的感觉是什么?

学生会回答：很难受；头疼；全身无力……

教师再问：如果你去了医院。大夫一般怎么给你治?

学生会回答：打针；吃药……

教师最后问：你对感冒的经验是什么?

学生会回答：多休息；多喝水……

接着教师带领学生朗读课文，并以口头方式完成下表：

教师先用多组问答的形式，并借助学生的回答创设出一系列的情景，然后用完成表格的方式适时引入课文内容，为展示语篇大意搭建了平台。这种表格形式是对语篇情景有效的归纳，它很好地将语篇中零散的对话归纳为意义或功能上相似的一组语句，并清晰地反映出这些语句的语用情境，为口语交际打下基础。

5.口语实践活动的情境预设

口语交际能力培养的重要途径是口语实践活动，而情景在口语实践活动中能帮助学习者把自己的语言表达得更准确、清楚、连贯，也能使别人容易听懂。教师的任务是要创设一个可以做真实交际的语境和情景。让学习者利用这种情景中的各种资源，积极参与、解决问题。从中提高交际能力。

(1)会话训练的情景预设

[例1]《初级》第二册，第十课：《乔迁之喜》第三段语篇(对话)

该对话发生在刘伟新家里，内容是王平和刘伟在谈论室内的布置问题。在课文讲解完后，教师可创设这样一组情景让学生模仿课文进行会话练习。

情景①：当你为新家买了一张新床，与家人谈论放置新床位置的问题。

情景②：你第一次去同学的宿舍玩，并与对方谈论室内的布置问题。

情景③：你和同学去学校的新图书馆，对新图书馆的布置进行交谈。

[例2]《初级》第二册，第十三课：《我想给她买件礼物》第三段语篇(对话)

该对话发生在商店里，是方雪青想退换买给妈妈作为生日礼物的一件毛衣，并与售货员之间的对话。对课文讲解完后。教师可创设一组情景让学生模拟并进行会话练习。

情景①：顾客新买的衣服不合适，回到商店退换。

情景②：顾客新买的东西出现了问题，回到商店退换。

情景③：顾客买了东西回家后，别人都说不好，顾客也觉得不满意了，回到商店退换。

(2)复述训练的情景预设

[例1]《初级》第二册，第七课：《天气越来越冷了》第五段语篇(独白)

教师首先带领学生在不看书的情况下说出课文大意，对课文初识后，从前到后，把每一句的重点词语和句型板书出来(例如，天气越来越……我又……又……我担心的是……；高兴的是……)，然后再次带领学生依次说出每句话。用这种阶梯式的方式引出整个语篇情景。当全班学生都能准确和流利地复述出课文内容后，再慢慢隐去关键词和句型，在此期间，教师可让学生做一些增加内容或变换形式的扩展性和变换性复述，以提高口语表达能力。

(3)成段表达的情景预设

[例1]《初级》第二册，第十六课：《我该理发了》课后练习第七题：成段表达(我喜欢的发型)

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1.成年人语言习得关键期已过

根据第二语言习得理论，学习者学习第二语言关键期指12岁左右以前，他们大脑语言功能侧化尚未完成，发音器官灵活，肌肉可塑性强，这一时期是学习语言的关键时期。对于大多数学习汉语的留学生来说，他们都是成年人，已经错过了语言学习的关键期。因此，不利于他们学习汉语发音。

2.成年人自我意识强，情感过滤高

学习汉语的外国人，大部分是成年人，他们的自我意识强，情感过滤高，不愿意表现自己，不好意思或不愿意开口，他们缺乏口语或者交际上的练习，造成他们的模仿能力低，不利于学习汉语，导致汉语发音问题。

3.母语负迁移

对汉语学习者来说，他们的民族语言与汉语存在很大的不同，他们为了简化学习汉语的过程或者避免学习汉语出现的问题，会选择用母语语音代替目的语语音的方式，长此以往下去，使汉语声调与母语的声调相混淆，对学习汉语声调产生消极影响。

4.目的语知识负迁移

留学生在学习汉语时，并没有完全掌握汉语，他们会把所学的不充分的汉语知识套用在新W的汉语知识上，会出现语音偏误。

5.声调教学方式的滞后

一方面，声调教学缺乏层次性，学习者在学习汉语的初级阶段只是了解声调的基础知识，他们并没有把所学到的声调知识运用到日常交际中去。当他们把汉语学到高级阶段时，虽能够把汉语运用到日常生活中去，但那时学习者已经错过了学习汉语声调的阶段。

另一方面，对外汉语教师的教学方式缺乏系统性，教师一般常采用单一的教学方式，主要以“模仿――重复”的方式为主，使学生们感到无聊和乏味，失去对声调学习的兴趣，导致学习声调的失败。

6.对外汉语教材的落后

对外汉语教材对声调的描写过于简单，教材的内容只是简单地介绍了一下汉语中的四个声调，对要学的声调加以简单的解释，用五度标记法标记了一下调值，对其调值的表现形式没有进行深层次的讲解。其次，教材后面的课后习题是相关的练习比较少。最后，在编写教材时，还存在完整性、系统性问题。

7.学习环境、学习态度等因素的影响

学习环境、学习态度影响学习者对声调的学习，在重视声调学习环境中，学习者重视对声调的学习，反之，则不重视；学生有严谨的学习态度，就会重视声调的准确率，反之，不重视；学习方式是否得当，对声调的学习产生影响。

二、改进汉语声调教学的策略

1.加大练习，养成良好的发音习惯

大多数成年留学生过了语言习得的关键期。他们的大脑语言侧化功能基本完成，发音器官、肌肉灵活性差，可塑性也很差。他们在教学中应加大练习，自觉主动地练习发音，提高他们的发音器官和肌肉的灵活性，使他们养成良好的发音习惯，方便学好汉语。

2.创设良好的教学环境

大部分的汉语学习者都是成年人，他们的情感过滤屏障高，自我意识、自尊心也强。在教学中应试图营造轻松自在的学习氛围，尽量避免师生之间、生生之间的尴尬紧张场景。采用活动式、交流式的方法学习汉语，加强师生、学生之间的合作和沟通，使他们能够轻松自在、积极主动地学习汉语。

3.加强汉外语言对比，采取各种方法降低母语负迁移的影响

不同国家的语言，都有自己的独特性，作为一名对外汉语教师，分清他们母语的特点，找出不同国别语言存在的差异。在教学时应严格要求，善于帮助学生纠正发音，使学生对自己的发音错误有意识，帮助他去改正。

4.及时复结

为了避免外国人把目的语所学的不充分的语言知识套用在新的语言现象上，教学者把知识点讲授给学生，让学生及时复结，在以后的学习生活中教师按时检查学生对学过知识的掌握情况，使学生能够清楚地把所学的旧知识和新知识区别开来。

5.调整汉语声调教学顺序、采取辅助手段提高教学效率

（1）声调教学的初级阶段，试着调整声调的教学顺序，依次可以是：阴平、去声、阳平、上声，可以由易到难教授学习者，方便教学暂时调整汉语声调的教学顺序。

（2）教师在教学过程中，可以运用手势辅助汉语声调教学。再让学习者模仿其发音，也能通过手势正确的表现出声调的音高变化，也可通过做游戏的方式来记忆声调的音高变化。

（3）对外汉语教师在教学过程采用“巩固性”“反复性”的教学原则，引导学生有意识地去回忆有关声调的知识，强化他们所学的知识。

6.合理完整地编写汉语教材声调部分

在教材的编订过程中，要以学生容易理解的程度进行编写，要加强各阶段的联系性，在学习汉语的高级阶段，有意识的渗透汉语声调的有关问题，使他们加强对声调知识的回顾，加强对声调的重视，从而能够准确地发音。

7.培养积极的情感因素

在培养学习者学习汉语兴趣这方面，对外汉语教师可以采用演讲比赛、分组教学、竞赛等方式激发学生学习兴趣，培养他们学习汉语声调的积极性。

三、总结

声调教学是一个持续的长时间教学过程，需要不间断地持续巩固，把语音教学融入每次的教学中。此外，教师应鼓励学生把学习汉语拓展到课外，向学生推荐适合他们理解的电视、电影、音乐等，让学生多听标准汉语发音，要求他们试着模仿发音，使他们掌握正确的汉语发音。

参考文献：

[1]刘.对外汉语教育学引论[M].北京：语 言大学出版社，2000.

[2]刘培馨. 初级对外汉语声调教学初探 [J].文艺生活学报，2011年11月.

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一、引言

赵杨（2015）认为，中介语语用是非本族语者对言Z行为的理解与产出以及与二语相关的语用知识的习得。掌握汉语语用知识、具备汉语语用能力才会减少或避免汉语学习者的语用失误，顺利进行交际；而掌握学习者习得汉语语用规则的特点及其汉语语用能力的发展规律会使对外汉语教师的教学更加合理、有效；而且，唯有全面掌握并分析、研究汉语的语用需求与运用规律，才能使对外汉语教学大纲和教材的编写更加科学、实用。（李军、薛秋宁，2005）

二、中介语语用研究的内容

中介语语用研究大多在言语行为框架内开展，言语行为是语言所共有的，不同语言的言语行为的表现形式不尽相同（赵杨，2015）。对外汉语中介语语用研究的内容大致可以分为三个方面：汉语语用理解、汉语语用表达和对外汉语语用教学策略。

（一）汉语语用理解

汉语语用理解包括对语言形式中词汇、语法等方面的理解和对语境中言语行为（话语意图）、间接言语行为（言外之意）的理解。

1.学习者如何理解语用意图

母语、年龄、文化程度、生活阅历各不相同的学习者中普遍存在从话语形式去理解言语行为的现象（Carrel，1981）。对话语意图尤其是言外之意的理解在日常交际中很重要（李军、薛秋宁，2005）。大多数汉语学习者在从语言形式去理解话语意图的逐步推进中因汉语语用知识的不足而不得不借助于母语。

2.影响语用意图和言外之意理解的因素

影响学习者对汉语语用理解的因素有汉语表达形式和语境、学习环境和在目的语环境中的居住时间以及学习者现有的相关知识系统、思维方式和习惯等。因此，在语用迁移的作用下，学习者即使掌握了汉语的语言形式，也不一定能对汉语语用中的社会文化规则作出正确的理解。

（二）汉语语用表达

简单、直接是汉语学习者语用表达方式的主要特点。

1.汉语学习者与汉语母语者在语用表达方面的比较

语用研究中，汉语语用策略和语言形式的差异有：

第一，因中外文化等因素造成的词汇方面的差异。

第二，因言语形式和言语功能对应的不同造成的言语行为方面的差异。

第三，因组织和表达方式的不同而造成的话语结构层次方面的差异。

2.汉语学习者的语用失误

汉语语用失误在汉语学习者中的主要表现有：

第一，由不同文化背景下不同的信仰、价值观和生活习惯造成的话题选择不当。

第二，由不同语言中形式和意义的对应差异造成的语用不当。

汉语母语者会根据语境选择合适的语言形式和语用策略，而将汉语作为第二语言的学习者则很难根据语境选择合适的表达方式。导致这些差异的原因有汉语学习者对汉语语用知识的掌握少，母语迁移的影响，中外文化的差异以及由此形成的价值观、思维方式、生活习惯等方面的不同。

（三）对外汉语语用教学策略

语用能力是指在交际中能正确选择语法、形式规范的语言传递意图，顺利进行交际的能力（车永平，2005）。对外汉语教学的目的是形成学习者的汉语语用能力。因此，深入研究对外汉语语用教学中包括教学内容、教学目标、教学规律、教学引导、语用实践教学的安排、不同类型学生的针对性教学等方面的语用教学策略至关重要。对外汉语语用教学策略的研究和实践能为对外汉语语用教学提供科学、合理的指导，也能为更加有效地培养和提高汉语学习者的汉语语用能力提供更多途径。

三、国内汉语中介语语用研究现状

吕必松（1993）指出，提供更加优化的教学方法，以使汉语作为第二语言的学习和教学的效果进一步提高的着手点是对中介语系统的系统描写和对其发展规律的揭示。而对收集学习者数据的工具进行研究、描述和限制也是必要的。（刘绍忠，1997）

（一）语用能力

界定和培养语用能力、调查学习者的汉语语用能力、分析影响语用能力发展的因素、测试评估语用能力是国内语用能力研究的主要研究内容。理论研究和实证研究是现有相关研究中的两个主要研究方法。

近几年，吴琳（2002）、孙德华（2006）、施仁娟（2013）等国内一些学者关注汉语语用能力的发展问题。王鸿雁（2014）指出，语言能力不是语用能力发展的基础。应在汉语和学习者母语的对比中充分强调影响交际的社会语用因素，更好地促进二语学习者语用能力的提高（姜占好，2003）。王婷（2007）、余光武（2014）等学者对学习者语用能力的测试和评价问题进行了研究探讨。

（二）语用失误

目前，对语用失误的研究既加强了实证，又细分了学习者，以对欧美学习者语用失误的探讨为基础（朱明霞，2011），赵三敏（2006）、李月侠（2009）、罗欢（2012）、王雅（2014）等学者对日、韩、印度尼西亚、泰国等地的学习者的语用失误进行了分析讨论。关于引起语用失误的原因的研究有很多（毛嘉宾，2003；王勤、杨一虹，2007；李炜，2009），毛嘉宾认为，造成学习者语用失误的原因有母语和汉语在语言能力及文化上的碰撞、文化和语用教学的失误及空白、对学习者语用失误的容忍等。张寒随（2011）通过研究发现，引发语用失误的原因有文化、社会、民族性格、语言表达等各方面的差异以及学生语用意识淡薄和教学问题等。

（三）文化语用

胡文仲（1999）认为语言承载、体现着文化。语言学习中，对文化因素的忽略可能会使社交语用失误频繁发生（何自然，2003）。王美玲（2010）认为，文化因素对汉语语用系统的影响重大，而汉民族特有的语用环境和汉语特定的语用工具决定了在对外汉语语用教学中必须进行相关的汉语文化语用教学。

陈光磊（1992）将文化因素分为语构文化、语义文化和语用文化后，张新（2008）总结了初级阶段的五类语用文化：招呼介绍类、请求建议类、赞扬责备类、道谢道歉类、谦虚礼让类。目前，语用文化因素的研究大多着手于这些文化项目。这并不是系统化、条理化和规则化语用文化因素本身，而是阐述其文化效用及运用规约。（陈光磊，1997）

（四）语用教学

陈新仁（2013）认为，现有的中介语语用研究成果满足不了广大二语教师需要的一个重要原因是“重理论、轻实践，主要关注语用能力概念、构念的讨论，较多分析外语学习者的交际语料，较少联系教学实践，缺少对课堂教学的操作性指导”。

刘福生（2004）提出，语用能力的发展应在语言输出的过程中实现，学习者需要通过语言实践来加强他们的语言意识。卢仁顺、夏桂兰（2005）认为，对外汉语教学应该加强对不同语言背景的学习者在汉语学习的各个阶段的情况的调查研究，全面记录描写其中介语语用，并对数据进行统计、分析，了解学习内容的学习难度在各语言层面及不同阶段的分布情况，以便为教学和教材编写提供更加具体、实用的参考。董于雯（2010）提出，教师应以语用对比分析和偏误分析为基础对对外汉语语用教学的主要内容展开探讨，为培养学生对汉语文化的敏感性和洞察力而有意识地在教学过程中渗透文化信息。李丹青（2011）提出，尽快整理出一套适合外国人学习的对外汉语语用体系是今后语用研究的重点。目前，一些研究涉及到现代科学技术在汉语语用教学中的应用，也有研究者不支持在汉语语用教学中运用现代科技。现今研究中提出的用来辅助汉语语用教学的现代科技手段主要有四类，包括故事片与情景剧、不同形式的视音频材料、语言在线练习工具和网络交流软件。（蒋晓峰，2012）

四、对外汉语中介语语用研究的不足

（一）汉语语用研究范围方面

汉语语用研究范围不够广泛、细致，研究成果不够全面，需要进一步拓宽汉语语用研究面，更需要专家学者们对汉语语用进行更加深入、细致的研究。对不同国家、不同年龄、不同水平的学习者的语用知识的选择和教学策略都需要进行更加深入、具体的研究，关于语用教学内容方面的研究更是亟待加强。对学习者汉语语用能力的测试和评价方面的问题关注和研究较少，需要进行更多、更深入的研究。

（二）理论体系、研究方法等方面

对汉语语用理论体系的研究不足，研究方法、研究数据的收集、分析的限制和描述不够充分，这些都会影响语用分析的正确性。对外汉语语用研究需要依托科学、完整的理论体系才能够更加充分、全面、准确地对汉语中介语语用进行研究，因此，语用学理论体系的建设亟需完善。

（三）教学建议的可行性方面

对培养语用能力的重视和很多语用教学策略的提出在中介语语用研究的过程中已经大大地帮助了对外汉语教学。但是，有些教学策略的可行性不高，无法很好地贯彻到真实的课堂教学中去，如应用影视素材和融入真实语境等教学策略都很难在教学中予以把握。教学中对输出训练的重视不足，缺少有效、可行的训练方法，因此，在对外汉语教学中，语言的输出训练应该得到更多关注。

（四）教学测试评价方面

关于如何对学习者的语用能力进行有效测试和评价这一问题，虽有学者提出，但是具体可行的解决方案仍然空缺。笔者建议，在测试方面或许可以把现代聊天工具引用进来，使外国学生在模拟的受测社交语境中和汉语母语者进行交流，同时对测试中的真实语料进行分析、收集并汇总进语料库。关于教学测试评价方案也需要我们给予更多的关注，希望在研究和探讨中能提供更多思路，以便寻找到切实可行的测评方案。

五、结语

对语用知识教学的充分重视有助于达成对外汉语教学中提高学习者交际能力的最终目的。对外汉语中介语语用研究对对外汉语教师提出了更高的要求：教师应认识到文化教学、语用能力和汉语中介语之间的密切关系，充分发挥语用教学对汉语作为第二语言的学习者在语用理解和语用表达上的重要引导作用；在适当的教学策略的运用中，促进学习者提高对中外文化差异的敏感性，使汉语语用失误减少，提高汉语语用能力，帮助汉语作为第二语言的学习者更快达到运用汉语顺利进行交际的目的。

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