儿童科学教育探究范文

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篇1

中图分类号：G612 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）06-0297-01

“从做中学”是杜威实用主义教育思想体系中重要的教学理论之一，他认为教学过程就应该是“做”的过程，如果幼儿缺少“做”的机会，便违背了儿童天性和自然发展。尤其在幼儿科学活动中，探究、操作是他们学得知识、原理的首要途径。现在以大班科学活动“风孩子的秘密”教研为例，谈谈教师如何在活动设计中为幼儿创设“做”的机会；幼儿如何将“做”的经验转化为“学”的经验。

活动目标

1. 通过实验探究引导幼儿初步了解风的形成及影响风力大小的原因，对比发现不同材质特性产生风力大小的不同，并记录操作结果。

2. 激发幼儿对自然现象的兴趣和探究欲望，乐意参与寻找风的游戏。

活动准备

教具：展示黑板，磁条4根，大记录表1张，装有纸屑纸盒，水管1根，“龙卷风之舞”音乐。

学具：人手一张白纸，风车16个，同样大小皱纹纸、白纸、硬板纸各4张，装有碎纸屑纸盘4个，记录表4张，黑水笔4支，纸盒16个，1米水管16个。

活动过程

一、游戏导入，激发对风的兴趣

1. 游戏1：怎样让一张纸在一只手上不掉下来？

2. 游戏2：如果把手竖起来，怎么样让纸也不掉下来？（幼儿尝试并请个别幼儿展示自己的方法）

3. 幼涸俅翁逖椴⑺伎迹悍绾⒆映な裁囱子？

小结：风是没有形状、没有气味、没有颜色的，但我们可以感觉到风。

二、尝试操作，探究风的秘密

1. 身体找风，感知风的大小与力度的关系。

（1）教师：怎么样能产生风？请你用你的身体、动作或身体上的某些东西试一试，等会告诉大家。

（2）幼儿尝试并讲述。

（3）幼儿体验用衣服扇风感受：风的大小与力度有关。

2. 操作风车，探究风的大小与速度的关系。

（1）教师：我给你们带来了一样很熟悉的玩具――风车。你们平时是怎样让风车转起来的？

（2）人手一个风车：玩一玩、试一试，怎样让风车转得快？

（3）幼儿讲述并演示，感知风的大小和速度有关。

3. 猜想试验，了解风的大小与不同材质的关系。

（1）出示三张纸，幼儿说出名称和相同、不同点。

（2）出示纸屑：怎样用这三张纸让纸屑跳舞呢？它们都能跳出舞蹈吗？

（3）介绍记录纸，幼儿自己说说对记录纸的认识。

（4）幼儿四人一组进行猜想记录并操作验证。

（5）展示并讨论幼儿记录结果。

小结：不同材质的纸产生的风的大小不同。

三、拓展游戏，“龙卷风之舞”

1. 挖掘幼儿已有生活经验。

教师：你知道生活中有哪些不同的风？有一种风叫龙卷风，今天我们可以通过一根水管制造出龙卷风，还可以将躲在纸盒里的纸屑宝宝飞出来。你们知道该怎么做吗？

2. 请幼儿个别尝试方法。

3. 教师展示游戏玩法，请幼儿观察并讲述方法。

教师：刚刚我是怎么做的？（将水管的一端插入纸盒，用力甩水管的另一端）

请幼儿上前拿取纸盒和水管进行探究操作。

4. 伴随音乐，甩起“龙卷风之舞”。

活动感悟

1. “从做中学”，“做”是“学”的基础。

篇2

一、建构学前教育本科专业儿童文学课堂教学模式的意义和依据

儿童文学是高等师范院校学前教育本科专业的必修课程之一。儿童文学是幼儿园的所有教学环节之中最重要的内容或教学资源，在幼儿园的五大学科领域中语言、常识、计算、美术、音乐等课程乃至游戏中，都涉及大量的儿童文学内容，所以学前教育专业儿童文学教学的思想理念及教学方法的探究就显得尤其重要，它们事关未来幼儿教师的儿童文学素养以及日后从事幼教事业的能力和水平。

至今，在中国高等师院校中学前教育本科专业的儿童文学教学一直是参照中文专业的教学模式设置的。现有的儿童文学教学体系都是沿袭中文专业体系而来，而忽视了作为学前教育专业的儿童文学的美学特质和学前教育专业特色。目前儿童文学教学存在着两个突出的问题：一是重理论研究，轻教学研究；二是重学科理论，轻专业特色。学前教育专业的人才培养目标、专业特色、学生实践技能等都与中文专业有所区别，显然，中文专业的儿童文学教学体系及模式不能真正适合学前教育本科专业的教学，更不符合学前教育专业的人才培养目标，并且现在所有儿童文学教学中，由于缺乏对高师院校儿童文学教学的研究与探讨，因此高师院校儿童文学教学改革的步子是极其缓慢的。[1]（P.18）故而建构一个具有“适用性”和“实效性”的学前教育本科专业儿童文学教学模式非常必要。

“师范院校儿童文学课程义不容辞地承担着双重的教学任务：既要提高学生儿童文学综合素质，又要培养学生对文学学习的转化运用能力。”[2]（P.20）从专业发展角度，以人才培养目标为指向，考虑学前教育专业学生职前教育与职后实践的实用性和实效性，就学前教育本科专业学生素质而言，未来的幼儿园教师需要具有完备的知识结构，不泯的童心和爱心，以及对儿童文学作品的独特的感悟能力、审美鉴赏能力、讲述创编以及表演能力等。

《现代教学论》中关于教学模式的定义是：“教学模式是指在一定教学思想或理论指导下，设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构，它以简化的形式稳定地表现出来”。[3]（P.108）我们建构的学前教育本科专业的儿童文学教学模式为：“史论析理――名作读赏――创编表演――教研训练”，这一模式完全是依据云南师范大学儿童文学博士生导师王昆建教授的儿童文学教学方法的“两个统一”和“两个侧重”而建构的。所谓“两个统一”即教学方法上的创新性教学与继承性教学相统一，教学形式的开放性与传统性相统一。所谓“两个侧重”，即在理论学习中侧重学生的专业理论素养和学习能力的培养，在教学实践中侧重于学生职业素养的培养。[4]（P.21-22）因此，该教学模式具有较强的现实意义，这一新的尝试会为从事学前教育本科专业儿童文学教学的同仁们，提供可借鉴的依据或材料，也将使学前教育本科专业学生儿童文学素养以及儿童文学实践能力有所提高。该教学模式能够适应当前国内学前教育本科专业儿童文学的教学研究趋势，完全符合学前教育本科专业人才培养目标的要求，能够缩短学前教育本科专业学生职前、职后的距离，有利于他们毕业后高质量地从事幼儿教育工作。

二、学前教育本科专业的儿童文学课堂教学模式的内容

“史论析理――名作读赏――创编表演――教研训练”模式既继承了高师院校中文专业和小学教育本科专业儿童文学的“史论析理――名作读赏”部分的要求，又突出了学前教育本科专业特色的实践部分“创编表演――教研训练”部分。形成了从知识到技能，从学习到运用，从学院到幼儿园的完整教学体系，其强调了师范性，突出了学前教育的职业特色；强调了学科性，突出了专业特色；强调了文学性，突出了技能特色。既重视了学生儿童文学素养的培养，又提高了学生教学科研水平。

“史论析理”主要讲析儿童文学的基本理论以及儿童文学中外发展史。“史”即儿童文学史，包括对儿童发展进程的详尽阐述及各阶段经典作品的评论。“论”即儿童文学基本理论，包括本质论、文体论、创作论。[5]（P.28）这一环节贯穿始终，但主要是在儿童文学教学的前几部分。必须通过儿童文学的教学，让学生把握中外儿童文学发展的历史脉络，掌握儿童文学的基本原理，从而使儿童文学成为高师学生知识结构中不可或缺的一环。[6]（P.75）在教学实践中，我们以“史”为经，以“论”为纬，侧重析理同时兼顾系统性。析理就是指要深刻理解具体的儿童文学理论，分析事例，找出规律；把事例概括出来，由表及里、由此及彼、去粗取精、去伪存真、由个别到一般，从而深刻地掌握运用儿童文学的基本理论，达到知识到能力的转化，可以使学前教育专业学生较好地把握作家作品的韵味和内涵，了解古今中外儿童文学的发展及其规律。“史论析理”构成儿童文学教学的基本框架，从而使学生在学习过程中，可以遵循教材的编排模式系统有效地完成教学目标，学生能占有一定的理论并学会运用理论指导阅读，鉴赏，创编等实践。

“名作读赏”主要是指培养学生阅读感悟和体验鉴赏儿童文学经典作品的能力，是把感性认识与理性认识融注于理论教学中。在文学活动中感受和体验文学，促使文学素养的培养和提高。“体现在具体的实施中，则要求教师了解文学接受的规律，顾及学生引起性别、年龄等特点儿显示的接受特点和文学期待，使文学阅读适应于不同学段学生的个性特点、兴趣趋向、想象力发展程度和语言把握能力。”[7]（P.11）教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要》（试行）中规定，幼儿园教育的内容为健康、社会、科学、语言、艺术等五个方面，其中语言教育的目标有培养幼儿“喜欢听故事、看图书”，同时语言教育要求幼儿教师能够“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美”。由此可见，成功的儿童文学教学，能够提高学前教育专业学生的儿童文学阅读鉴赏能力，提高自身儿童文学素养，为日后从事幼儿园教学打下坚实的语文基础以及对儿童进行文学熏陶和阅读指导做好必要的准备。

“创编表演”主要是培养学生具有儿童文学的创作编写以及当众表演的能力，这是将理论学习转化为实践能力的一个重要环节，学生在阅读赏析的基础上提高儿童文学的创新实践能力。创编表演能力的培养使得儿童文学教学贴近儿童本位，使教学具有文学和职业培养的针对性和儿童性，更能激发学前教育专业学生学习儿童文学的兴趣和动力，在这一教学实践活动中，体现了学前教育的专业特色和职业能力，体现了儿童文学的文学性和艺术性，很好地实现了由知识到能力的转化。这一环节有别于高师院校的中文专业和小学教育专业儿童文学的能力培养，在中文专业和小学教育专业儿童文学能力培养中，更加强调创编能力而不强调表演能力。而学前教育专业在儿歌儿童诗朗诵、故事讲述和儿童戏剧表演方面更突出了自身专业的特色和职业要求，同时在合作性学习和探究性学习方面也得到了充分体现，在整个编演过程中，同学们相互配合、相互学习、相互切磋、共同提高。

“教研训练”主要是指培养学生教学科研能力，在理论学习上登上一个新台阶。“教”是指学生们在具有一定的理论基础和鉴赏水平后，不但能够自己阅读鉴赏经典儿童文学作品而且还能够引导儿童接触优秀的儿童文学作品，使儿童受到文学熏陶和语言教育。“研”就是指本科层次的学前教育专业，既要培养学生对儿童文学基本原理的了解和掌握，积累和读赏相当数量的儿童文学经典作品，同时还要求学生具备一定的儿童文学科学研究能力。把握儿童文学的自身美学特质和发展规律，了解国内外儿童文学的动态研究，并且能够根据所学专业深入了解儿童，描写儿童，教育儿童，研究其在今后的工作和学习中如何运用儿童文学有效地积极地启蒙和熏陶儿童，在发展儿童的语言基础上，引导儿童热爱文学，感受祖国语言的丰富和优美。提高学前教育专业学生自身的儿童文学素养，使其具备一定的儿童文学鉴赏指导和创作能力，更好地为幼儿教育事业服务。

“史论析理――名作读赏――创编表演――教研训练”教学模式能够使学前教育本科专业。

学生充分掌握儿童文学理论，完成培养目标，具备以儿童文学理论鉴赏文本的能力、创编儿童文学常见文体的能力、表演儿童戏剧的能力，同时形成较强的教学、科研能力。在这一儿童文学教学模式的实践中，以教师为主导，讲授与指导相结合；理论与实践相结合；教学与科研相结合；以学生为主体，强调读赏、讲述、创编、表演、教学、科研一体化，强化职业技能，全方位培养学前教育本科专业学生儿童文学素养及实践能力。课前：学生三分钟背诵儿歌、儿童诗或讲故事；课上：分组讨论，每堂课每小组必须提出一个或几个有价值的问题，并能回答或探究一些实际问题；课后：利用网络读赏儿童文学作品和展示学生创编作品，撰写小论文。同时我们实行儿童文学教学培养思路“三结合”，即“学・教・研”结合――“读・写・演”结合――“学院・幼儿园”结合。这样就将儿童文学课堂教学延伸到课前课上课后，使儿童文学教学具有“专业性”、“文学性”、“适用性”、“实效性”的特点，达到了既提高学前教育专业学生的儿童文学素养，又培养了学前教完全可以胜任未来幼儿园教学工作。

参考文献

[1]周晓波.高师院校儿童文学教学现状与发展前景的思考[J]. 昆明师范高等专科学校学报，2004，（3）.

[2]王昆建，王娟.略论儿童文学课程的教学定位[J].昆明学院学 报，2010，（2）.

[3]赖志奎.现代教学论[M].浙江：杭州大学出版社，1998.

[4]王昆建，王娟.略论儿童文学课程的教学定位[J].昆明学院学 报，2010，（2）.

篇3

生本课堂要求教师加大学情分析，根据学生的已有知识基础和生活经验预设教学流程，对于学生所学的知识中可能遇到的障碍进行有效分析，进而使自己的教学更具有针对性。

课前的知识积累，一是要着眼于旧知的回顾，着眼于新旧知识的链接。在教学五年级“小数乘法”时，我设计了如下的知识积累：（1）整数乘法练习。计算下列各题：235×3，476×12。（2）小数所表示的意义。说出下列小数所表示的意义：0.8、2.35、4.76、2.8。（3）小数的性质等内容。目的是便于学生比较小数乘法与整数乘法的异同，便于学生自主总结出小数乘法的计算方法。二是要着眼于学生学习新知的有效迁移，尤其是结构性的学习方法。如教学乘法口诀，教师“以4的乘法口诀”为教学结构，让学生探索“4的乘法口诀”，形成看一看、算一算、比一比、编一编的方法结构。在教学其他数字的乘法口诀之前，回顾一下这样的方法结构，便于进行有效的迁移，这是一个放的过程，要让学生自主探究，体现学生的立场。三是要着眼于学生的生活经验，进行前置渗透。生活经验是学生主动参与学习过程的重要支撑，儿童生活经验比较少，对很多事物缺乏丰富的体验。因此教师要深入了解学情，关注学生的学习需求，进行学习障碍分析，深入理解教材并能有效处理教材，不断调整教学行为，以顺应学生的学习需要。如，教学三年级“吨的认识”，学生缺乏对大宗物品认识的生活经验，这是学生学习新知的障碍所在。因此我决定将实践活动融合在具体的认识教学中。新课前，我带领学生去校医室测量一下并记录自己的体重，算一算全班40名学生的体重，带两袋大米（分别是20千克和100千克），让学生拎一拎，感受一下它们的重量，形成基本的生活经验，最后算一算每袋20千克的大米，一共有这样的大米五十袋的重量。这样学生在有趣的情境中感受“吨”、建构“吨”、应用“吨”，学生在体验中发现，在发现中建构，这种建构，完全出于学生自主，出于学生感悟，学生能够在自主的建构中实践，在实践中内化和提升。

二、情境导入，激发需求

创设必要的情境，可以激发学生的探究热情。教师围绕教学内容去努力创设简单的、生动有趣的、显示数学背景的生活情境，在合理的情景中，教师可以引导学生观察、思考，提出相应的数学问题，把提问的权利交给学生，例如“从中你发现了什么？”“提供了哪些数学信息？”“能提出什么样的数学问题”等，便于学生主动探究。对一些概念的教学，如何引导学生去体验概念、揭示概念的本质属性，是教师经常纠结的问题，创设具有显示数学背景的情境，在这样的情境中，指导学生联系已有经验建构并迁移是十分有效的方法。例如教师在引导学生认识负数时应讲清楚负数产生的背景，以温度的变化、海拔的高低、效益的盈亏等生活现象为现实背景，说明实际生活当中存在着大量具有相反意义的量，进而研究如何用数来表示它们。首先，如果仍旧用以前学过的数来表示，就必须用语言来指明方向（如零上5℃，零下5℃）。显然，这种表达方式不够简洁，也不便于统计，所以要建立一个新的数来解决上述问题，引发学生创造的需求，根据学生的创造，教师不失时机地捕捉学生的创造资源，进行比较，进而介绍表示相反关系的一对符号“+”和“-”。接着，师生共同归纳负数的意义，即用以前学过的数（零除外）前面放上“-”号或“+”号来表示相反意义的量，从而引出负数和正数。

通过上述教学情境的引导，学生不仅了解了负数产生的背景和意义，同时为以后数的概念进一步扩充奠定了坚实的思想基础，这才是学习负数真正的落脚点。仅仅从海拔和天气报告中温度的表示见到带“-”号的数来让学生认识负数，学生得到的仅仅是一个符号而已，没有真正地感悟到负数所蕴涵的数学思想，也不能激发学生进一步探究的需求。

三、核心推进，自主建构

核心推进，是教学中新知的探究过程。课程标准倡导认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等重要方式，目的是让学生经历探究过程，并有所体验，而探究又需要有一定的方法结构，即研究的路径。因此形成良好的方法结构，是教学核心推进过程中学生主动获取知识的重要手段。

概念教学，要让学生发现概念本质属性并自主建构概念，需要充分的感性材料。教学活动以生活中常见的实物为素材，努力为学生提供感性活动材料，并以小组为单位，组织观察、操作、分类等活动，在活动中，通过资源的捕捉与处理，不断完善活动过程，达到提升思维，自主建构的目的。

在教学“角的认识”时，我选取了生活当中的一些含有角和非角的实物图片，抽象出一些平面图形，让学生对这些平面图形进行分类，并说一说分类的标准。

，

在这个过程中，我在课堂上巡视，积极参与学生的讨论，准确及时地把握学生的学情，进行有效调控，并能够敏锐地捕捉学生的原始资源，进行有效地处理。由于有了对图形本质属性的揭示，因而学生很容易就记住了角的基本特征。这种教学结构，在图形概念教学中，对于图形概念本质属性的揭示，有着十分重要的意义，这也是学生自主建构的重要方法。

在前面所说的关于乘法口诀的教学亦是如此。由于有了4的乘法口诀的结构教学，学生很容易用看一看、算一算、比一比、编一编的方法结构迁移到其他数的乘法口诀的探究中，由于是自主建构，学生知其然，更知其所以然。

自主建构，还需要克服以前教学中小步子的现象：把问题碎片化，问题没有了思考的价值，更没有合作的意义。

例如教学苏教版五年级上册“解决问题的策略”时，有一道题目“王大叔用18根1米长的栅栏围成一个长方形羊圈，有多少种不同的围法？”某教师这样处理：（1）题目提供了怎样的信息？（2）18根1米长的栅栏，表示什么意思？（3）周长知道了，我们可以求什么？（4）长与宽的和是9米，想一想，长、宽各是几米？（5）有多少种不同的围法？这种碎片化问题，割裂了学生的思维，降低了思维的难度，没有了思考的价值。因此，提升学生的思维，教师要把时间还给学生，要有大问题的意识，敢于把问题抛给学生，让学生有充分的独立思考、合作交流的时间。例如教师应为学生准备一些材料，如小棒，方格纸等，大胆地让学生尝试，通过独立思考，同桌交流，教师捕捉到学生探究过程中出现的信息，及时进行处理，适时展示学生资源，引发学生积极讨论。在学生表述讨论的结果中，引导学生：“怎样表达，才能让人一目了然？”自然而然地，表格就呈现出来了，有精彩的生成，自然就有良好的自主建构。

四、应用发展，提升思维

新知的掌握，能力的培养，需要及时的巩固。学习是为了应用新知，解决问题，为了思维的有效提升。因此习题的设计，应有目的性、针对性。多样化的练习，可以帮助学生巩固基本知识，引导学生发现知识各要素之间的新关系；从学生的生活实际出发，学以致用，让学生看到所学知识与现实生活的联系，感受数学的价值，培养积极的数学学习情感；课外实践活动，体现“小课堂、大社会”，使学生具有观察事物、发现问题的数学眼光，学会从数学的角度去思考问题，培养一种数学化的思维习惯。

在“认识周长”的教学中，我设计了如下练习：

1.描一描（描出下面各图形的周长）

4.在教室内外找一些平面，想办法算出它们的周长，思考怎样才能快速地得出平面图形的周长。

五、拓展延伸，授之以渔

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二、当前科学教育活动在幼儿园中存在的问题

（一）探究现象活动的传统化

在当今幼儿园的科学教育活动中，很多幼儿园老师对于探究现象这一环节的活动没有充分的认识，在教育活动中也完全是自己完成了探究现象的全过程，儿童们完全处于被动的状态，并没有进行亲身的实践和体验，有的老师觉得探究现象的过程对于孩子们的未来学习和发展没什么关联，也就取消了探究现象的实践，或者将实践的活动交给了课后的作业，很多儿童在回到家的时候也是让家长全程参与实验，这完全失去了科学教育活动的实际意义。

（二）探究现象创设目标的不确定性

随着幼儿园中科学教育活动的不断普及，全国各地幼儿园都形成了科研的热潮，过于盲目的开展科学教育活动，在探究现象创设时，完全没有考虑到科学教育活动创设的目标是什么，盲目的进行大量的科学实验和实践的研究，这无疑给儿童们造成了更多了压力，还会因为实验的复杂性，影响了儿童们对于知识的理解和印象的加深，起到了科学教育活动的反作用。

（三）探究现象创设内容的复杂难懂性

幼儿园的儿童是一个理解能力有限的群体，针对知识的接纳需要一个由浅至深的过程，很多幼儿园的老师在探究现象创设的内容上，掌握不好内容的范围性，往往老师们觉得非常简单的问题和现象，但是对于儿童来说却是难以理解的，也就失去了儿童们对科学教育活动的热情，还给儿童们造成了心理负担。

三、正确的创设科学教育中的探究现象的活动

（一）让儿童参与到创设现象的实践中

科学教育活动的展开，就是为了让幼儿园的孩子们在探究的过程中发现问题，通过探究现象的实现，让儿童们感受到学习的乐趣，在活动进行的时候，幼儿园的老师一定要让孩子们参与到实践中来。例如，老师可以将摩擦起电的小实验（碎纸片实验法），在讲台前进行示范，然后让每个儿童都按照过程进行实践，这样在实践的过程中，儿童们就会发现纸片的大小和尺子材质的不同都会产生不同的现象，针对提出的问题，老师就可以进行相关的解释，让儿童们感受到科学教育活动的新奇。

（二）明确创设现象活动的教育目标

在创设科学教育活动之前，老师们一定要明确创设活动的目标，不要太过注重于现象理论的讲解，只要阐明大意能让儿童们进行简单的理解就可以，因为孩子们的理解能力是有限的，如果针对现象的理论阐述的过于复杂和烦琐，就会给儿童们对知识的理解造成困扰，产生儿童们对知识接纳的厌烦和抵触心理。通过创设的科学教育活动，明确创设现象活动的教育目标能够让儿童们从中感悟到或者学到知识，不要为了科研而进行科学教育活动的创设，应该是为了让儿童们学到知识而实践。

（三）创设科学教育活动内容的有效性

在创设科学教育活动的时候，老师们一定要考虑到儿童们的接受能力，根据儿童们对知识掌握的程度开展有效的探究现象的活动，进行合理的设计，并将实践和知识与儿童们的生活相结合，这样才能保证孩子们通过实践和探究现象的过程，体会到知识中的乐趣，才能实现科学教育活动的实际意义。例如：老师在课堂中让同学们通过自己动手的实践，试试怎么让同样大小的纸张飞的更远，要让每个孩子们都参与其中，老师就会发现有的孩子们将整张纸扔了出去，有的孩子们将纸张折成了飞机，还有的孩子们将纸张团成了球形等，通过实践学生们会发现整张纸是飞的最近的一个，根据这样的现象，问问孩子们想想这是为什么呢？而折成飞机和团成纸团的纸为什么会飞的那么远呢？通过系列的提问，能够不断的锻炼孩子们独立思考的能力，经过孩子们的动手实践，让孩子们在游戏中寻找到知识的乐趣，并不断的激发出孩子们对知识渴望的程度，从而达到创设科学教育活动的实际意义。

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小学科学课教学是以探究学习为主的，教师应该按照怎样的原则进行教学来培育学生的科学思维呢？我以为，在进行科学探究性学习的教学时，应当遵循科学发展的规律，按照“问题——假设——验证——结论”的科学认识程序，组织学生开展探究活动，在探究活动中发展学生的探究能力。要改变现状，让学生学会思维，善于提出问题，培养学生的研究意识，在此我想谈谈我的看法。

一、认识科学思维

什么是“科学思维”？顾名思义，科学思维就是用科学的方法进行思维，它是科学方法在个体思维过程中的具体表现。反过来，我们也可以把科学本身看成是一种思维方式，科学探究过程就是用科学的思维方式获取知识的过程。因此，科学探究和科学思维在本质上是相通的，前者更侧重于科学知识获得的过程，而后者则侧重于学习者内在的思维过程。在教学实践中，科学探究和科学思维更是无法分割。科学教育的过程要真正体现科学探究的本质，就必须把焦点置于科学思维方式的培养上。

掌握科学的思维方法，提高学生科学思维的能力，对于学生学习科学和今后的工作非常重要。同样在学习科学的过程中不论是科学问题的提出、科学数据的测量、科学现象的观察、科学模型的抽象、科学概念的形成、科学目标的归纳和科学理论的建立，还是用科学理论解决实际问题，都离不开科学思维。

二、聚焦于科学思维的教育与聚焦于科学知识的教育的比较

聚焦于科学思维的教育，应将以上诸点渗透于教学过程之中。其面貌当和传统的聚焦于科学知识的教育大不相同。我们可以从以下几方面将二者做一比较：

教学重心

比较方面聚焦于科学思维聚焦于科学知识

科学观的基础科学是不断探究的过程。科学是一个固定和权威的结论。

教学目标重视过程，即重视儿童的思维过程。重视结果，即重视科学知识。

教学方法较多采用探究的方法较多采用讲授的方法

教师角色是儿童探究的合作者、指导者、引领者，引导儿童提出问题、解决问题，和儿童一起寻找问题的答案。是知识的来源，引导儿童得到最后的结论，或者直接地把结论告诉儿童。

儿童角色提出问题、解决问题，进行主动的探究和思考；儿童通过探究过程获得对科学的个人的理解；儿童享受思维的乐趣，在科学探究的过程中获得自信和满足；对儿童心理发展的长远影响接受确定的科学知识、教学结果；儿童通过记忆获得科学知识，但也许并不理解；难以给儿童留下深刻的印象。

三、如何培养儿童的科学思维

通过上面的比较，我们可以感受到，只有将科学教育聚焦于科学思维的培养，才能触及到儿童科学教育的灵魂所在。儿童科学启蒙，最根本的就是思维方式的启蒙。从小对儿童的思维方式进行塑造，养成其科学的思维习惯，对他们的一生都很重要。那么，如何培养儿童的科学思维呢？

尽管很多人热情地称“儿童就是科学家”，我想这主要是针对儿童对周围世界的探究热情而做出的评论，其中多含褒扬鼓励的成分。而作为一个认识者，儿童思维能力的发展离严格意义的科学思维还有很大的差距。

科学思维的两个基本要素，即尊重事实和遵循逻辑，恰恰是儿童不容易做到的！这正是科学思维对儿童所构成的挑战。

如何看待这一问题，又如何应对这一挑战？我们认为，儿童思维发展的状况，既指明了儿童科学教育的起点和方向，同时又说明了儿童科学教育的特殊性质。这是儿童科学教育所必须坚持的辩证观。

我们对儿童进行科学教育，一个重要任务就是给予理性的启蒙，将科学思维的种子播撒在儿童的心灵中。儿童科学思维的培养，有三个关键性的实践要点：

第一步是对问题的猜想即使没有教师的提示，儿童也会对问题有自己的猜想，只不过他会用猜想代替进一步的探究，从而仓促地得出结论。教师引导儿童进行猜想的意义在于，我们可以从儿童已有的认识水平出发，将他们引向科学探究的过程。

猜想本身就是一种思考。教师要追问儿童“你为什么这样猜想”，这样做的作用就是可以有效地鼓励儿童进行有根据的猜想。他们会主动地运用已有的经验，来思考当前的问题。

对于儿童的各种猜想，教师都要加以重视，并启发儿童如何证明它。儿童的有些猜想的确是胡乱的、没有依据的，而且也无法验证，教师可以采取保留的态度。

第二步是事实的验证对儿童的任何想法，都要引导其通过事实来验证。观察是最直接的获取事实的途径，对于较大的儿童来说，实验则是更有力的证明。

无论事实和他们先前的想法是否一致，对儿童来说都是很有意义的。如果儿童发现事实证明了自己的想法，他们会得到一种惊喜的感觉，而当他们发现了和自己想法相反的事实，也许会感到很意外，但这种意外能给他们留下深刻的印象，并冲击其固有的想法。