儿童科学教育探究范文

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篇1

中图分类号：G612 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）06-0297-01

“从做中学”是杜威实用主义教育思想体系中重要的教学理论之一，他认为教学过程就应该是“做”的过程，如果幼儿缺少“做”的机会，便违背了儿童天性和自然发展。尤其在幼儿科学活动中，探究、操作是他们学得知识、原理的首要途径。现在以大班科学活动“风孩子的秘密”教研为例，谈谈教师如何在活动设计中为幼儿创设“做”的机会；幼儿如何将“做”的经验转化为“学”的经验。

活动目标

1. 通过实验探究引导幼儿初步了解风的形成及影响风力大小的原因，对比发现不同材质特性产生风力大小的不同，并记录操作结果。

2. 激发幼儿对自然现象的兴趣和探究欲望，乐意参与寻找风的游戏。

活动准备

教具：展示黑板，磁条4根，大记录表1张，装有纸屑纸盒，水管1根，“龙卷风之舞”音乐。

学具：人手一张白纸，风车16个，同样大小皱纹纸、白纸、硬板纸各4张，装有碎纸屑纸盘4个，记录表4张，黑水笔4支，纸盒16个，1米水管16个。

活动过程

一、游戏导入，激发对风的兴趣

1. 游戏1：怎样让一张纸在一只手上不掉下来？

2. 游戏2：如果把手竖起来，怎么样让纸也不掉下来？（幼儿尝试并请个别幼儿展示自己的方法）

3. 幼涸俅翁逖椴⑺伎迹悍绾⒆映な裁囱子？

小结：风是没有形状、没有气味、没有颜色的，但我们可以感觉到风。

二、尝试操作，探究风的秘密

1. 身体找风，感知风的大小与力度的关系。

（1）教师：怎么样能产生风？请你用你的身体、动作或身体上的某些东西试一试，等会告诉大家。

（2）幼儿尝试并讲述。

（3）幼儿体验用衣服扇风感受：风的大小与力度有关。

2. 操作风车，探究风的大小与速度的关系。

（1）教师：我给你们带来了一样很熟悉的玩具――风车。你们平时是怎样让风车转起来的？

（2）人手一个风车：玩一玩、试一试，怎样让风车转得快？

（3）幼儿讲述并演示，感知风的大小和速度有关。

3. 猜想试验，了解风的大小与不同材质的关系。

（1）出示三张纸，幼儿说出名称和相同、不同点。

（2）出示纸屑：怎样用这三张纸让纸屑跳舞呢？它们都能跳出舞蹈吗？

（3）介绍记录纸，幼儿自己说说对记录纸的认识。

（4）幼儿四人一组进行猜想记录并操作验证。

（5）展示并讨论幼儿记录结果。

小结：不同材质的纸产生的风的大小不同。

三、拓展游戏，“龙卷风之舞”

1. 挖掘幼儿已有生活经验。

教师：你知道生活中有哪些不同的风？有一种风叫龙卷风，今天我们可以通过一根水管制造出龙卷风，还可以将躲在纸盒里的纸屑宝宝飞出来。你们知道该怎么做吗？

2. 请幼儿个别尝试方法。

3. 教师展示游戏玩法，请幼儿观察并讲述方法。

教师：刚刚我是怎么做的？（将水管的一端插入纸盒，用力甩水管的另一端）

请幼儿上前拿取纸盒和水管进行探究操作。

4. 伴随音乐，甩起“龙卷风之舞”。

活动感悟

1. “从做中学”，“做”是“学”的基础。

篇2

一、建构学前教育本科专业儿童文学课堂教学模式的意义和依据

儿童文学是高等师范院校学前教育本科专业的必修课程之一。儿童文学是幼儿园的所有教学环节之中最重要的内容或教学资源，在幼儿园的五大学科领域中语言、常识、计算、美术、音乐等课程乃至游戏中，都涉及大量的儿童文学内容，所以学前教育专业儿童文学教学的思想理念及教学方法的探究就显得尤其重要，它们事关未来幼儿教师的儿童文学素养以及日后从事幼教事业的能力和水平。

至今，在中国高等师院校中学前教育本科专业的儿童文学教学一直是参照中文专业的教学模式设置的。现有的儿童文学教学体系都是沿袭中文专业体系而来，而忽视了作为学前教育专业的儿童文学的美学特质和学前教育专业特色。目前儿童文学教学存在着两个突出的问题：一是重理论研究，轻教学研究；二是重学科理论，轻专业特色。学前教育专业的人才培养目标、专业特色、学生实践技能等都与中文专业有所区别，显然，中文专业的儿童文学教学体系及模式不能真正适合学前教育本科专业的教学，更不符合学前教育专业的人才培养目标，并且现在所有儿童文学教学中，由于缺乏对高师院校儿童文学教学的研究与探讨，因此高师院校儿童文学教学改革的步子是极其缓慢的。[1]（P.18）故而建构一个具有“适用性”和“实效性”的学前教育本科专业儿童文学教学模式非常必要。

“师范院校儿童文学课程义不容辞地承担着双重的教学任务：既要提高学生儿童文学综合素质，又要培养学生对文学学习的转化运用能力。”[2]（P.20）从专业发展角度，以人才培养目标为指向，考虑学前教育专业学生职前教育与职后实践的实用性和实效性，就学前教育本科专业学生素质而言，未来的幼儿园教师需要具有完备的知识结构，不泯的童心和爱心，以及对儿童文学作品的独特的感悟能力、审美鉴赏能力、讲述创编以及表演能力等。

《现代教学论》中关于教学模式的定义是：“教学模式是指在一定教学思想或理论指导下，设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构，它以简化的形式稳定地表现出来”。[3]（P.108）我们建构的学前教育本科专业的儿童文学教学模式为：“史论析理――名作读赏――创编表演――教研训练”，这一模式完全是依据云南师范大学儿童文学博士生导师王昆建教授的儿童文学教学方法的“两个统一”和“两个侧重”而建构的。所谓“两个统一”即教学方法上的创新性教学与继承性教学相统一，教学形式的开放性与传统性相统一。所谓“两个侧重”，即在理论学习中侧重学生的专业理论素养和学习能力的培养，在教学实践中侧重于学生职业素养的培养。[4]（P.21-22）因此，该教学模式具有较强的现实意义，这一新的尝试会为从事学前教育本科专业儿童文学教学的同仁们，提供可借鉴的依据或材料，也将使学前教育本科专业学生儿童文学素养以及儿童文学实践能力有所提高。该教学模式能够适应当前国内学前教育本科专业儿童文学的教学研究趋势，完全符合学前教育本科专业人才培养目标的要求，能够缩短学前教育本科专业学生职前、职后的距离，有利于他们毕业后高质量地从事幼儿教育工作。

二、学前教育本科专业的儿童文学课堂教学模式的内容

“史论析理――名作读赏――创编表演――教研训练”模式既继承了高师院校中文专业和小学教育本科专业儿童文学的“史论析理――名作读赏”部分的要求，又突出了学前教育本科专业特色的实践部分“创编表演――教研训练”部分。形成了从知识到技能，从学习到运用，从学院到幼儿园的完整教学体系，其强调了师范性，突出了学前教育的职业特色；强调了学科性，突出了专业特色；强调了文学性，突出了技能特色。既重视了学生儿童文学素养的培养，又提高了学生教学科研水平。

“史论析理”主要讲析儿童文学的基本理论以及儿童文学中外发展史。“史”即儿童文学史，包括对儿童发展进程的详尽阐述及各阶段经典作品的评论。“论”即儿童文学基本理论，包括本质论、文体论、创作论。[5]（P.28）这一环节贯穿始终，但主要是在儿童文学教学的前几部分。必须通过儿童文学的教学，让学生把握中外儿童文学发展的历史脉络，掌握儿童文学的基本原理，从而使儿童文学成为高师学生知识结构中不可或缺的一环。[6]（P.75）在教学实践中，我们以“史”为经，以“论”为纬，侧重析理同时兼顾系统性。析理就是指要深刻理解具体的儿童文学理论，分析事例，找出规律；把事例概括出来，由表及里、由此及彼、去粗取精、去伪存真、由个别到一般，从而深刻地掌握运用儿童文学的基本理论，达到知识到能力的转化，可以使学前教育专业学生较好地把握作家作品的韵味和内涵，了解古今中外儿童文学的发展及其规律。“史论析理”构成儿童文学教学的基本框架，从而使学生在学习过程中，可以遵循教材的编排模式系统有效地完成教学目标，学生能占有一定的理论并学会运用理论指导阅读，鉴赏，创编等实践。

“名作读赏”主要是指培养学生阅读感悟和体验鉴赏儿童文学经典作品的能力，是把感性认识与理性认识融注于理论教学中。在文学活动中感受和体验文学，促使文学素养的培养和提高。“体现在具体的实施中，则要求教师了解文学接受的规律，顾及学生引起性别、年龄等特点儿显示的接受特点和文学期待，使文学阅读适应于不同学段学生的个性特点、兴趣趋向、想象力发展程度和语言把握能力。”[7]（P.11）教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要》（试行）中规定，幼儿园教育的内容为健康、社会、科学、语言、艺术等五个方面，其中语言教育的目标有培养幼儿“喜欢听故事、看图书”，同时语言教育要求幼儿教师能够“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美”。由此可见，成功的儿童文学教学，能够提高学前教育专业学生的儿童文学阅读鉴赏能力，提高自身儿童文学素养，为日后从事幼儿园教学打下坚实的语文基础以及对儿童进行文学熏陶和阅读指导做好必要的准备。

“创编表演”主要是培养学生具有儿童文学的创作编写以及当众表演的能力，这是将理论学习转化为实践能力的一个重要环节，学生在阅读赏析的基础上提高儿童文学的创新实践能力。创编表演能力的培养使得儿童文学教学贴近儿童本位，使教学具有文学和职业培养的针对性和儿童性，更能激发学前教育专业学生学习儿童文学的兴趣和动力，在这一教学实践活动中，体现了学前教育的专业特色和职业能力，体现了儿童文学的文学性和艺术性，很好地实现了由知识到能力的转化。这一环节有别于高师院校的中文专业和小学教育专业儿童文学的能力培养，在中文专业和小学教育专业儿童文学能力培养中，更加强调创编能力而不强调表演能力。而学前教育专业在儿歌儿童诗朗诵、故事讲述和儿童戏剧表演方面更突出了自身专业的特色和职业要求，同时在合作性学习和探究性学习方面也得到了充分体现，在整个编演过程中，同学们相互配合、相互学习、相互切磋、共同提高。

“教研训练”主要是指培养学生教学科研能力，在理论学习上登上一个新台阶。“教”是指学生们在具有一定的理论基础和鉴赏水平后，不但能够自己阅读鉴赏经典儿童文学作品而且还能够引导儿童接触优秀的儿童文学作品，使儿童受到文学熏陶和语言教育。“研”就是指本科层次的学前教育专业，既要培养学生对儿童文学基本原理的了解和掌握，积累和读赏相当数量的儿童文学经典作品，同时还要求学生具备一定的儿童文学科学研究能力。把握儿童文学的自身美学特质和发展规律，了解国内外儿童文学的动态研究，并且能够根据所学专业深入了解儿童，描写儿童，教育儿童，研究其在今后的工作和学习中如何运用儿童文学有效地积极地启蒙和熏陶儿童，在发展儿童的语言基础上，引导儿童热爱文学，感受祖国语言的丰富和优美。提高学前教育专业学生自身的儿童文学素养，使其具备一定的儿童文学鉴赏指导和创作能力，更好地为幼儿教育事业服务。

“史论析理――名作读赏――创编表演――教研训练”教学模式能够使学前教育本科专业。

学生充分掌握儿童文学理论，完成培养目标，具备以儿童文学理论鉴赏文本的能力、创编儿童文学常见文体的能力、表演儿童戏剧的能力，同时形成较强的教学、科研能力。在这一儿童文学教学模式的实践中，以教师为主导，讲授与指导相结合；理论与实践相结合；教学与科研相结合；以学生为主体，强调读赏、讲述、创编、表演、教学、科研一体化，强化职业技能，全方位培养学前教育本科专业学生儿童文学素养及实践能力。课前：学生三分钟背诵儿歌、儿童诗或讲故事；课上：分组讨论，每堂课每小组必须提出一个或几个有价值的问题，并能回答或探究一些实际问题；课后：利用网络读赏儿童文学作品和展示学生创编作品，撰写小论文。同时我们实行儿童文学教学培养思路“三结合”，即“学・教・研”结合――“读・写・演”结合――“学院・幼儿园”结合。这样就将儿童文学课堂教学延伸到课前课上课后，使儿童文学教学具有“专业性”、“文学性”、“适用性”、“实效性”的特点，达到了既提高学前教育专业学生的儿童文学素养，又培养了学前教完全可以胜任未来幼儿园教学工作。

参考文献

[1]周晓波.高师院校儿童文学教学现状与发展前景的思考[J]. 昆明师范高等专科学校学报，2004，（3）.

[2]王昆建，王娟.略论儿童文学课程的教学定位[J].昆明学院学 报，2010，（2）.

[3]赖志奎.现代教学论[M].浙江：杭州大学出版社，1998.

[4]王昆建，王娟.略论儿童文学课程的教学定位[J].昆明学院学 报，2010，（2）.

篇3

生本课堂要求教师加大学情分析，根据学生的已有知识基础和生活经验预设教学流程，对于学生所学的知识中可能遇到的障碍进行有效分析，进而使自己的教学更具有针对性。

课前的知识积累，一是要着眼于旧知的回顾，着眼于新旧知识的链接。在教学五年级“小数乘法”时，我设计了如下的知识积累：（1）整数乘法练习。计算下列各题：235×3，476×12。（2）小数所表示的意义。说出下列小数所表示的意义：0.8、2.35、4.76、2.8。（3）小数的性质等内容。目的是便于学生比较小数乘法与整数乘法的异同，便于学生自主总结出小数乘法的计算方法。二是要着眼于学生学习新知的有效迁移，尤其是结构性的学习方法。如教学乘法口诀，教师“以4的乘法口诀”为教学结构，让学生探索“4的乘法口诀”，形成看一看、算一算、比一比、编一编的方法结构。在教学其他数字的乘法口诀之前，回顾一下这样的方法结构，便于进行有效的迁移，这是一个放的过程，要让学生自主探究，体现学生的立场。三是要着眼于学生的生活经验，进行前置渗透。生活经验是学生主动参与学习过程的重要支撑，儿童生活经验比较少，对很多事物缺乏丰富的体验。因此教师要深入了解学情，关注学生的学习需求，进行学习障碍分析，深入理解教材并能有效处理教材，不断调整教学行为，以顺应学生的学习需要。如，教学三年级“吨的认识”，学生缺乏对大宗物品认识的生活经验，这是学生学习新知的障碍所在。因此我决定将实践活动融合在具体的认识教学中。新课前，我带领学生去校医室测量一下并记录自己的体重，算一算全班40名学生的体重，带两袋大米（分别是20千克和100千克），让学生拎一拎，感受一下它们的重量，形成基本的生活经验，最后算一算每袋20千克的大米，一共有这样的大米五十袋的重量。这样学生在有趣的情境中感受“吨”、建构“吨”、应用“吨”，学生在体验中发现，在发现中建构，这种建构，完全出于学生自主，出于学生感悟，学生能够在自主的建构中实践，在实践中内化和提升。

二、情境导入，激发需求

创设必要的情境，可以激发学生的探究热情。教师围绕教学内容去努力创设简单的、生动有趣的、显示数学背景的生活情境，在合理的情景中，教师可以引导学生观察、思考，提出相应的数学问题，把提问的权利交给学生，例如“从中你发现了什么？”“提供了哪些数学信息？”“能提出什么样的数学问题”等，便于学生主动探究。对一些概念的教学，如何引导学生去体验概念、揭示概念的本质属性，是教师经常纠结的问题，创设具有显示数学背景的情境，在这样的情境中，指导学生联系已有经验建构并迁移是十分有效的方法。例如教师在引导学生认识负数时应讲清楚负数产生的背景，以温度的变化、海拔的高低、效益的盈亏等生活现象为现实背景，说明实际生活当中存在着大量具有相反意义的量，进而研究如何用数来表示它们。首先，如果仍旧用以前学过的数来表示，就必须用语言来指明方向（如零上5℃，零下5℃）。显然，这种表达方式不够简洁，也不便于统计，所以要建立一个新的数来解决上述问题，引发学生创造的需求，根据学生的创造，教师不失时机地捕捉学生的创造资源，进行比较，进而介绍表示相反关系的一对符号“+”和“-”。接着，师生共同归纳负数的意义，即用以前学过的数（零除外）前面放上“-”号或“+”号来表示相反意义的量，从而引出负数和正数。

通过上述教学情境的引导，学生不仅了解了负数产生的背景和意义，同时为以后数的概念进一步扩充奠定了坚实的思想基础，这才是学习负数真正的落脚点。仅仅从海拔和天气报告中温度的表示见到带“-”号的数来让学生认识负数，学生得到的仅仅是一个符号而已，没有真正地感悟到负数所蕴涵的数学思想，也不能激发学生进一步探究的需求。

三、核心推进，自主建构

核心推进，是教学中新知的探究过程。课程标准倡导认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等重要方式，目的是让学生经历探究过程，并有所体验，而探究又需要有一定的方法结构，即研究的路径。因此形成良好的方法结构，是教学核心推进过程中学生主动获取知识的重要手段。

概念教学，要让学生发现概念本质属性并自主建构概念，需要充分的感性材料。教学活动以生活中常见的实物为素材，努力为学生提供感性活动材料，并以小组为单位，组织观察、操作、分类等活动，在活动中，通过资源的捕捉与处理，不断完善活动过程，达到提升思维，自主建构的目的。

在教学“角的认识”时，我选取了生活当中的一些含有角和非角的实物图片，抽象出一些平面图形，让学生对这些平面图形进行分类，并说一说分类的标准。

，

在这个过程中，我在课堂上巡视，积极参与学生的讨论，准确及时地把握学生的学情，进行有效调控，并能够敏锐地捕捉学生的原始资源，进行有效地处理。由于有了对图形本质属性的揭示，因而学生很容易就记住了角的基本特征。这种教学结构，在图形概念教学中，对于图形概念本质属性的揭示，有着十分重要的意义，这也是学生自主建构的重要方法。

在前面所说的关于乘法口诀的教学亦是如此。由于有了4的乘法口诀的结构教学，学生很容易用看一看、算一算、比一比、编一编的方法结构迁移到其他数的乘法口诀的探究中，由于是自主建构，学生知其然，更知其所以然。

自主建构，还需要克服以前教学中小步子的现象：把问题碎片化，问题没有了思考的价值，更没有合作的意义。

例如教学苏教版五年级上册“解决问题的策略”时，有一道题目“王大叔用18根1米长的栅栏围成一个长方形羊圈，有多少种不同的围法？”某教师这样处理：（1）题目提供了怎样的信息？（2）18根1米长的栅栏，表示什么意思？（3）周长知道了，我们可以求什么？（4）长与宽的和是9米，想一想，长、宽各是几米？（5）有多少种不同的围法？这种碎片化问题，割裂了学生的思维，降低了思维的难度，没有了思考的价值。因此，提升学生的思维，教师要把时间还给学生，要有大问题的意识，敢于把问题抛给学生，让学生有充分的独立思考、合作交流的时间。例如教师应为学生准备一些材料，如小棒，方格纸等，大胆地让学生尝试，通过独立思考，同桌交流，教师捕捉到学生探究过程中出现的信息，及时进行处理，适时展示学生资源，引发学生积极讨论。在学生表述讨论的结果中，引导学生：“怎样表达，才能让人一目了然？”自然而然地，表格就呈现出来了，有精彩的生成，自然就有良好的自主建构。

四、应用发展，提升思维

新知的掌握，能力的培养，需要及时的巩固。学习是为了应用新知，解决问题，为了思维的有效提升。因此习题的设计，应有目的性、针对性。多样化的练习，可以帮助学生巩固基本知识，引导学生发现知识各要素之间的新关系；从学生的生活实际出发，学以致用，让学生看到所学知识与现实生活的联系，感受数学的价值，培养积极的数学学习情感；课外实践活动，体现“小课堂、大社会”，使学生具有观察事物、发现问题的数学眼光，学会从数学的角度去思考问题，培养一种数学化的思维习惯。

在“认识周长”的教学中，我设计了如下练习：

1.描一描（描出下面各图形的周长）

4.在教室内外找一些平面，想办法算出它们的周长，思考怎样才能快速地得出平面图形的周长。

五、拓展延伸，授之以渔

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二、当前科学教育活动在幼儿园中存在的问题

（一）探究现象活动的传统化

在当今幼儿园的科学教育活动中，很多幼儿园老师对于探究现象这一环节的活动没有充分的认识，在教育活动中也完全是自己完成了探究现象的全过程，儿童们完全处于被动的状态，并没有进行亲身的实践和体验，有的老师觉得探究现象的过程对于孩子们的未来学习和发展没什么关联，也就取消了探究现象的实践，或者将实践的活动交给了课后的作业，很多儿童在回到家的时候也是让家长全程参与实验，这完全失去了科学教育活动的实际意义。

（二）探究现象创设目标的不确定性

随着幼儿园中科学教育活动的不断普及，全国各地幼儿园都形成了科研的热潮，过于盲目的开展科学教育活动，在探究现象创设时，完全没有考虑到科学教育活动创设的目标是什么，盲目的进行大量的科学实验和实践的研究，这无疑给儿童们造成了更多了压力，还会因为实验的复杂性，影响了儿童们对于知识的理解和印象的加深，起到了科学教育活动的反作用。

（三）探究现象创设内容的复杂难懂性

幼儿园的儿童是一个理解能力有限的群体，针对知识的接纳需要一个由浅至深的过程，很多幼儿园的老师在探究现象创设的内容上，掌握不好内容的范围性，往往老师们觉得非常简单的问题和现象，但是对于儿童来说却是难以理解的，也就失去了儿童们对科学教育活动的热情，还给儿童们造成了心理负担。

三、正确的创设科学教育中的探究现象的活动

（一）让儿童参与到创设现象的实践中

科学教育活动的展开，就是为了让幼儿园的孩子们在探究的过程中发现问题，通过探究现象的实现，让儿童们感受到学习的乐趣，在活动进行的时候，幼儿园的老师一定要让孩子们参与到实践中来。例如，老师可以将摩擦起电的小实验（碎纸片实验法），在讲台前进行示范，然后让每个儿童都按照过程进行实践，这样在实践的过程中，儿童们就会发现纸片的大小和尺子材质的不同都会产生不同的现象，针对提出的问题，老师就可以进行相关的解释，让儿童们感受到科学教育活动的新奇。

（二）明确创设现象活动的教育目标

在创设科学教育活动之前，老师们一定要明确创设活动的目标，不要太过注重于现象理论的讲解，只要阐明大意能让儿童们进行简单的理解就可以，因为孩子们的理解能力是有限的，如果针对现象的理论阐述的过于复杂和烦琐，就会给儿童们对知识的理解造成困扰，产生儿童们对知识接纳的厌烦和抵触心理。通过创设的科学教育活动，明确创设现象活动的教育目标能够让儿童们从中感悟到或者学到知识，不要为了科研而进行科学教育活动的创设，应该是为了让儿童们学到知识而实践。

（三）创设科学教育活动内容的有效性

在创设科学教育活动的时候，老师们一定要考虑到儿童们的接受能力，根据儿童们对知识掌握的程度开展有效的探究现象的活动，进行合理的设计，并将实践和知识与儿童们的生活相结合，这样才能保证孩子们通过实践和探究现象的过程，体会到知识中的乐趣，才能实现科学教育活动的实际意义。例如：老师在课堂中让同学们通过自己动手的实践，试试怎么让同样大小的纸张飞的更远，要让每个孩子们都参与其中，老师就会发现有的孩子们将整张纸扔了出去，有的孩子们将纸张折成了飞机，还有的孩子们将纸张团成了球形等，通过实践学生们会发现整张纸是飞的最近的一个，根据这样的现象，问问孩子们想想这是为什么呢？而折成飞机和团成纸团的纸为什么会飞的那么远呢？通过系列的提问，能够不断的锻炼孩子们独立思考的能力，经过孩子们的动手实践，让孩子们在游戏中寻找到知识的乐趣，并不断的激发出孩子们对知识渴望的程度，从而达到创设科学教育活动的实际意义。

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小学科学课教学是以探究学习为主的，教师应该按照怎样的原则进行教学来培育学生的科学思维呢？我以为，在进行科学探究性学习的教学时，应当遵循科学发展的规律，按照“问题——假设——验证——结论”的科学认识程序，组织学生开展探究活动，在探究活动中发展学生的探究能力。要改变现状，让学生学会思维，善于提出问题，培养学生的研究意识，在此我想谈谈我的看法。

一、认识科学思维

什么是“科学思维”？顾名思义，科学思维就是用科学的方法进行思维，它是科学方法在个体思维过程中的具体表现。反过来，我们也可以把科学本身看成是一种思维方式，科学探究过程就是用科学的思维方式获取知识的过程。因此，科学探究和科学思维在本质上是相通的，前者更侧重于科学知识获得的过程，而后者则侧重于学习者内在的思维过程。在教学实践中，科学探究和科学思维更是无法分割。科学教育的过程要真正体现科学探究的本质，就必须把焦点置于科学思维方式的培养上。

掌握科学的思维方法，提高学生科学思维的能力，对于学生学习科学和今后的工作非常重要。同样在学习科学的过程中不论是科学问题的提出、科学数据的测量、科学现象的观察、科学模型的抽象、科学概念的形成、科学目标的归纳和科学理论的建立，还是用科学理论解决实际问题，都离不开科学思维。

二、聚焦于科学思维的教育与聚焦于科学知识的教育的比较

聚焦于科学思维的教育，应将以上诸点渗透于教学过程之中。其面貌当和传统的聚焦于科学知识的教育大不相同。我们可以从以下几方面将二者做一比较：

教学重心

比较方面聚焦于科学思维聚焦于科学知识

科学观的基础科学是不断探究的过程。科学是一个固定和权威的结论。

教学目标重视过程，即重视儿童的思维过程。重视结果，即重视科学知识。

教学方法较多采用探究的方法较多采用讲授的方法

教师角色是儿童探究的合作者、指导者、引领者，引导儿童提出问题、解决问题，和儿童一起寻找问题的答案。是知识的来源，引导儿童得到最后的结论，或者直接地把结论告诉儿童。

儿童角色提出问题、解决问题，进行主动的探究和思考；儿童通过探究过程获得对科学的个人的理解；儿童享受思维的乐趣，在科学探究的过程中获得自信和满足；对儿童心理发展的长远影响接受确定的科学知识、教学结果；儿童通过记忆获得科学知识，但也许并不理解；难以给儿童留下深刻的印象。

三、如何培养儿童的科学思维

通过上面的比较，我们可以感受到，只有将科学教育聚焦于科学思维的培养，才能触及到儿童科学教育的灵魂所在。儿童科学启蒙，最根本的就是思维方式的启蒙。从小对儿童的思维方式进行塑造，养成其科学的思维习惯，对他们的一生都很重要。那么，如何培养儿童的科学思维呢？

尽管很多人热情地称“儿童就是科学家”，我想这主要是针对儿童对周围世界的探究热情而做出的评论，其中多含褒扬鼓励的成分。而作为一个认识者，儿童思维能力的发展离严格意义的科学思维还有很大的差距。

科学思维的两个基本要素，即尊重事实和遵循逻辑，恰恰是儿童不容易做到的！这正是科学思维对儿童所构成的挑战。

如何看待这一问题，又如何应对这一挑战？我们认为，儿童思维发展的状况，既指明了儿童科学教育的起点和方向，同时又说明了儿童科学教育的特殊性质。这是儿童科学教育所必须坚持的辩证观。

我们对儿童进行科学教育，一个重要任务就是给予理性的启蒙，将科学思维的种子播撒在儿童的心灵中。儿童科学思维的培养，有三个关键性的实践要点：

第一步是对问题的猜想即使没有教师的提示，儿童也会对问题有自己的猜想，只不过他会用猜想代替进一步的探究，从而仓促地得出结论。教师引导儿童进行猜想的意义在于，我们可以从儿童已有的认识水平出发，将他们引向科学探究的过程。

猜想本身就是一种思考。教师要追问儿童“你为什么这样猜想”，这样做的作用就是可以有效地鼓励儿童进行有根据的猜想。他们会主动地运用已有的经验，来思考当前的问题。

对于儿童的各种猜想，教师都要加以重视，并启发儿童如何证明它。儿童的有些猜想的确是胡乱的、没有依据的，而且也无法验证，教师可以采取保留的态度。

第二步是事实的验证对儿童的任何想法，都要引导其通过事实来验证。观察是最直接的获取事实的途径，对于较大的儿童来说，实验则是更有力的证明。

无论事实和他们先前的想法是否一致，对儿童来说都是很有意义的。如果儿童发现事实证明了自己的想法，他们会得到一种惊喜的感觉，而当他们发现了和自己想法相反的事实，也许会感到很意外，但这种意外能给他们留下深刻的印象，并冲击其固有的想法。

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伴随着《小学科学教育课程国家标准的修订稿》的新鲜出炉，小学科学课程的基本性质由“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程”提升为“小学科学课程是一门以培养学生科学素质为宗旨的义务教育阶段的核心课程”，可以说科学教育已经成为儿童成长经历中十分重要的一个方面。那么反观我们的科学教学，对于儿童，我们真正了解了多少？对于每一个阶段的儿童特性，了解了多少？我们更多是站在成人的立场上去看待儿童，因而以儿童的立场来理解科学，显得尤为重要了，理解儿童，理解儿童眼中的“科学”。那么科学教育的核心价值，即培养学生的科学素养也就水道渠成了。

   以亲近儿童的态度审视科学教育

儿童眼中的“科学”是什么？当我们蹲下来，倾听一下儿童的心声，可能会有新的发现。在对南京市力学小学三至六年级的学生调研中，孩子们是这样回答的。

三年级中，有一些孩子会认为科学就科学知识，科学就是神秘，科学很有趣；四年级中，有一些孩子会认为科学是一种探究，科学是一把双刃剑，科学是能使生活更美好；五年级中，有一些孩子会认为科学是一种方法，科学能帮我们改造物体；六年级中，有一些孩子会认为科学是一个系统，推进人类文明，还有一些孩子会认为科学在大自然中无处不在，在生活中随处可见，看上去很难，离我们很遥远，但其实有很多都在我们身边。

这些儿童的语言或许看起来很稚嫩，但却是真实的，是符合儿童的发展规律的，透过表象看本质，孩子们在科学课中收获的不仅仅是科学知识，而应是对科学本质的不断深入的理解，正如美国科学教育标准特别强调“科学学习，是让学生去做，而不是把做好的东西给他。”每一位科学教师在教学之前，心中是否装着儿童，是否听一听儿童的话语，对科学教育是大有裨益的。

    以亲近儿童的方式引导科学探究

诚然，在了解了儿童的想法之后，那如何学科学？是摆在我们面前一个重要课题。以往的教学经验告诉我们，儿童更喜欢探究式科学学习，那么如何去探究学习？这是每一位从事小学科学教育的教师所要思考的。正如美国当代科学教育家施瓦布（J.J.Schwab）认为：“探究学习是儿童通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础——科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度。”

那么，儿童的探究是要在教师引导、组织和支持下进行。教师在探究过程中起到的是一个引领者、陪伴者甚至是跟随者的角色。当儿童在进行科学探究，遇到困难时，教师要适当的点拨；当儿童在进行科学探究，有自己的见解和想法时，教师应成为他们的第一倾听者，学会分享，学会交流；当儿童在进行科学探究，有了自己的发现时，教师应抱有赞许和鼓励的眼光。一旦教师选择以亲近儿童的方式引导学生进行科学探究时，学生们就会把老师作为他们学习的伙伴，这样他们会更乐意去主动参与，主动去获取知识，逐步建立起对科学概念的理解。当学生在科学探究中获得的科学知识，是鲜活的。

    以亲近儿童的姿态理解科学本质

当教师充分激发了学生的好奇心，引导学生展开科学探究之后，我们就要了解学生究竟懂了没有。而衡量学生是否掌握了科学知识的标准，不是学生是否把它记住了，而是学生是否理解它了。

儿童有儿童的理解，这是我们每一个成人所不能代替的。我们认为儿童对科学真正的理解有两个方面：一是对科学知识的表层理解更加深入，即对以书面语言形式表述的科学知识，理解更为深入；二是获得了对科学知识的深层理解。

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学前儿童科学教育是指儿童在教师的指导下，通过自身的活动，对自然界（包括人造自然）进行感知、观察、操作、发现及提出问题、寻找答案的探索过程。这一概念反应了学前儿童科学教育是儿童“亲身经历真实的研究过程”。在学前儿童科学教育中，教师要掌握生成性教学的理念，运用恰当的策略，要让儿童在真正地“做科学”中建构和生成科学的意义。

一、生成性教学及其基本理念

（一）生成性教学的提出及内涵

生成性教学是美国教育心理学家维特罗克最早提出的。维特罗克提出，学习的实质就是大脑主动地建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义，即学习是学习主体的原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起信息的意义的过程。在生成性教学中，儿童是学习的主体，是知识意义的发现者、研究者和主动构建者。

继维特罗克提出生成性教学的理念以后，众多的心理学家和教育学家进行了大量理论研究和实践探索，进一步充实和丰富了这一理论的内涵。意大利的马拉古兹在学前儿童教育中进行了生成性教学的实践。经过实践研究，马拉古兹认为学前儿童教学既不是教师预先设计好的，在教学过程中不可改变的僵死的执行计划，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的生成过程。美国的后现代主义的代表人物多尔对后现代课程的描述是：“它是生成的，而非预先界定的”。他强调，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是预先设定的课程。教学过程是互动与对话的过程。在这种互动过程中，各因素都处于积极状态。

综上所述，生成性教学是教师在教学过程中以真诚的态度与学生就相关课题进行平等对话，并根据学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要对自己的教学行为与思路做出及时调整，使教学对话能够深入持久地进行下去的教学过程。其核心是旨在通过充分发挥教师在教学过程中的主动性、能动性和创造性，从而促进儿童生动活泼的个性获得长足发展。

（二）生成性教学的基本理念

1.生成性教学更加倾向表现性目标的价值取向

所谓表现性目标是指“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇’中产生的个性化表现。”它是由美国课程学家艾斯纳提出的一种教学目标取向。艾斯纳指出在课程计划中存在两种不同的教学目标：一种是在教学计划中预先规定好的，即预先规定了通过教学儿童应该获得的知识和行为，称之为教学型目标；另一种是预先不明确规定儿童在教学完成后应获得的知识和行为结果，而只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得，称之为表现性目标。表现性目标强调学生与情景的互动，强调学生在学习过程中创造性地解决问题的思路与方法。教学仅仅为儿童创设一个情境――需要解决的问题或任务，但并未预设他们要达到统一的结果与行为。它能够激发儿童主动参与问题解决并且进行个性化的构建和知识的生成。当然，生成性教学关注表现性目标并不意味着完全排斥教学性目标，恰是在承认教学性目标的基础上使表现性目标更加凸显。

2.生成性教学更加关注教学的具体过程

传统教学关注的是教学结果，也就是教学目标的达成状况或学习任务的完成情况，而对教学目标的达成过程，则略去不管。而生成性教学关注的是儿童的发展，儿童的发展又是在具体的教学过程中实现的。“教育一词首先被认为是一种过程”，教学当然也是一种过程，教学与过程不可分离。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；如果教学过程是丰富而生动的，学生能够获得全面的、个性化的发展。生成性教学认为教学活动的实质是培养人的过程，其核心不是目标的达成而是儿童的发展。生成性教学认为教学设计仅仅是对整个教学过程所做的宏观规划，而对教学中学生的具体行为表现不做预设。因此，生成性教学是更加关注教学的具体过程，而不是结果。

3.生成性教学更加重视偶发教学事件的教育资源性

所谓偶发的教学事件，主要是指在教学过程中偶然发生，事前没有预料到的事件。从某种意义上说，偶发事件不是教学过程中的意外，而是教学过程的必然和常态，是一种出现规律不易被把握、又没有统一的固定的处理方式的事件。生成性教学更加重视对偶发教学事件的利用，甚至将其看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源。在生成性教学中，重视偶发事件的教育性，就是要求教师不断留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对其作出积极的回应。在生成性教学中，教师对学生发展的影响比他预料的要多，学生对教师的触动方式也是无法预料的，这会促使教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。

4.生成性教学更加强调平等互动性的教学方法

生成性教学的现代教育观念认为，在教学中教师与儿童、儿童与儿童之间是平等的关系。关系的内涵就是相互影响、相互促进的互动过程。“我”影响“你”，也就是“你”影响了“我”。生成性教学把教学过程看作是教师与儿童、儿童与儿童、教师与文本、儿童与文本等多种教学因素相互促进的互动过程，而不是单一的“教――受”的灌输过程。在教学过程中只有互动，才会生成新的资源和信息，而对话是互动性教学方法的基础，是师生以平等的关系、开放的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想，探讨对文本的理解。所以在运用互动性的教学方法时，要时刻注意以对话的方式来统领。

二、生成性教学在学前儿童科学教育中的作用

学前儿童的学习特点不同于其他年龄阶段，更多的是运用直觉思维而非逻辑思维，抽象符号的呈现对于幼儿来说难以理解，其对世界的认知是建立在直接经验的基础上的。儿童学习科学，不只是学习现成的科学结论，而是对科学探究过程的理解与体验，是儿童主动构建具有个人意义的科学知识与技能，习得科学探究思维的过程。由此可知，学前儿童科学教育的过程就是生成性教学的过程，生成性教学在学前儿童科学教育中具有不可替代的作用。

（一）生成性教学可以培养儿童的科学思维能力

学前儿童科学教育并不仅仅是对知识的记忆，更重要的是让儿童在学习知识的过程中培养其领悟科学、运用科学的能力，即将所学的科学知识、概念和技能运用于解决具体问题中。科学思维能力是儿童在不断地探索和解决问题的过程中获得和得以体现的。在学前儿童科学教育的生成性教学中，教师会有意识地为儿童提供进行科学探究的环境，让儿童历经探究的全过程，在此过程中，带领学生运用观察、交流、猜测等一系列的科学方法来获取信息、组织信息以及检验结论，引导他们将所学的科学知识运用到新的问题情境中，以提高他们的科学思维能力。

（二）生成性教学可以引导儿童通过探究建构科学概念

儿童天生就具有认识和了解世界的强烈愿望，他们会自发地组织来自外部的各种信息，形成对世界的初步认识。这些初步的认识依赖于直接的情景和感知，是建立在直接经验基础上的，是儿童认识这个世界的开端，也是他们建构对这个世界新认识的起点。在生成性教学中，教师会认真观察并了解每一位儿童的想法，从儿童的实际发展水平出发，积极地给儿童创造亲自探究的机会和条件，让他们自己去建构新的科学概念，促使他们在现有水平上获得进一步的发展和提高。

（三）生成性教学可以发展儿童的多元智能

科学学习作为一种儿童通过积极主动地探索和实践来认识世界的活动，受到其认知发展水平的影响。不同思维水平的儿童在科学教育中的表现特点不同。那些处于具体行动思维水平的儿童在直接的探究活动中获益更多，而认知水平更高的儿童即使在传统的讲述方式下也能够获得发展。因此，在生成性教学中，教师引导儿童开展各种不同方式的探究活动，可以发挥儿童不同的优势智能，使儿童更加自信，更有兴趣投入活动，并在活动中使智能获得多元的、全方位的发展。

三、生成性教学在学前儿童科学教育中的运用策略

生成性教学强调教学的过程性，突出教学的个性化建构，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。在学前儿童科学教育中，科学有效地实施生成性教学，需运用以下策略：

（一）了解儿童，预设学情，是生成性教学的前提

在学前儿童科学教育中，儿童是最重要的课程资源，因为每个儿童都是一个活生生的、独特的人，儿童之间的独特含了更大的生成性。教师把儿童当作重要的生成性课程资源，就必须要了解儿童的个体差异、心理认知水平和学习兴趣需求，并以此为据开展科学教育。科学教育从儿童的现实情况出发，从儿童的已知起航，生成才会更有效。美国著名的心理学家奥苏泊尔曾指出：“假如让我把全部教育心理仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言蔽之：影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”

（二）精心策划弹性的教学设计，为生成创设自由的空间

生成性教学重视教学的情境性和偶发性，但这并不是对教学预设的排斥，相反，而是更强调精心策划具有弹性的教学设计。为了更好地生成，教学设计要从活动目标、内容、过程、方法、材料及场地等方面体现出多样性、选择性、灵活性和开放性，为儿童科学知识的生成和个性的发展预留更大的空间。如在设计活动目标时，一方面要从知识掌握、能力方法和情感态度三个维度进行预设，另一方面还要根据儿童实际水平和个性差异，做分层要求；在设计活动方法时，可以采用观察、操作、比较、分类、阅读、交流等多种方式方法，并且使各种方法有机结合、相互渗透，观察中有操作，操作中进行观察，在操作、观察中进行比较和交流更有收获。再如，预设活动形式，可以运用个别学习、小组探究、大组讨论、小明星上课、情境表演等新的教学组织形式，活动中如何选择和组合运用这些形式，则根据活动的需要和可能而定，无固定框架，多形式的活动组织更能激发儿童的兴趣和积极性，更有利于探究和生成。

（三）培养问题意识，鼓励儿童质疑，促进动态生成

宋代著名学者陆九渊曾指出：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”可见质疑问难具有极大的价值意义。在生成性教学中，问题意识的培养也是生成性教学的关键。教师要努力创设一种民主和谐自由宽松的活动情境，鼓励儿童遇事有主见，敢于提出问题，引导他们留心观察生活，学会多角度深入体验，认真思考，对所见、所闻大胆地提出问题，努力找根据，分析说明。

（四）创设宽松自由的心理环境，鼓励儿童积极探索

创设一个宽松、和谐的心理环境是生成性教学的前提。新《刚要》指出：“为幼儿的探究活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验。”只有为儿童创设一个能使他们感到安全、可信任的能够进行自主探究和创造的环境，才能使儿童感到无任何压力，消除顾虑，大胆去尝试，积极地进行科学探索活动。实践证明，宽松自由的活动氛围，是儿童进行科学探究活动的基础，儿童在宽松、和谐的环境氛围下，更倾向于探究和生成。

在学前儿童科学教育中创设宽松自由的心理环境，教师必须尊重和接纳每个儿童的兴趣和需求，寻求儿童真实的认知水平；要给每个儿童激励性评价，挖掘每一个儿童探索活动的独特价值，使每个儿童在每一次探究活动中都有所发现，有成功的体验。另外，教师要给儿童出错的权利，避免伤害儿童。教师应该接纳儿童的错误认识，并让儿童在“试错”探究过程中逐渐认识事物，使儿童形成尊重事实、通过探究能解决问题的意识。

在学前儿童科学教育中，生成性教学强调儿童的主体地位，重视儿童积极探究，关注儿童主动建构和生成知识的意义，这些理念和特点对于儿童科学素质的培养和个性化的全面发展会产生积极的促进作用。

参考文献：

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[4]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.178.

[7]陈琴.多元智能理论对我国儿童科学教育的启示[J].当代教育科学，2004（23）.

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通常科学是指近代科学，一般把伽利略的研究工作和他对实证方法的确立，看作是现代科学诞生的标志。科学原指自然科学。按照联合国教科文组织在20世纪90年代的新的定义，科学包括自然科学和社会科学。小学科学中论及的科学，至少包含科学知识、科学研究和科学方法、科学精神和科学态度，还可以包括科学素质等。

2、探究式科学教育过程的特点？

探究式科学教育是在教师引导下，以学生为学习主体的学习过程，它主要表现为：

（1）探究式科学教育过程要求保护和激发学生的好奇心；

（2）探究式科学教育过程强调要培养学生主动探究的学习态度；

（3）探究式科学教育依靠和尊重学生已有的知识基础；

（4）探究式科学教育重视学生之间的相互谈论和合作；

（5）探究式科学教育希望促进学生科学态度的养成。

3、“做中学”科学教育实验项目简介

XX年，中国教育部和中国科学技术协会共同倡导和推动在中国开展科学教育改革项目，。取名“做中学”。即在幼儿园和小学中进行基于动手做的探究式科学学习和科学教育。让儿童亲自参与对物体和自然现象的发现，让他们通过观察与实验，接触实际，达到以下目的——保护孩子的好奇心和激发学习科学的主动性；激发想象力，扩展思维；获得重要的科学概念和科学概念之间的联系；学习探究的技能；改善合作和交往能力；促进语言和表达能力的发展。有关“做中学”的很多资料，可以登陆汉博中国少儿科学教育网。

4、什么是探究？

美国国家研究理事会在美国国家科学教育标准中给出了定义：探究是一种多层面的活动，他包括：进行观察；提出问题；通过阅览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识；制定调查研究计划；根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。

5、要正确理解探究式科学教育

探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习过程。它大致包括：根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识、对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题；对问题的解答进行推测；为证实推测而设计实验或进行观察；收集和整理数据；得出 结论和进行交流；提出新的问题……在有些探究课题中，还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系。

在科学教育中，经常争论的问题是：探究式科学教育究竟是一种用来帮助学生更好地掌握知识的学习科学的方法，还是本身就作为一种课程的目标。〈科学课程标准〉认为，探究既是科学学习的目的，又是科学学习的方式。对年幼的学生来说，可能学习探究的过程比掌握具体的知识更应引起我们的重视。

我们认为，小学的科学教育中只是承担科学启蒙的任务，不追求知识的完整性和系统性的观点是不正确的。如果不是在儿童的认知发展规律和儿童已有的科学基础上精心选择和组织儿童探究的内容，而只是在课堂上采用零碎的、杂乱的案例，那么这样的探究式科学教育将会是效率很低的教育，也不可能达到培养儿童探究能力的目的。因此，在探究式科学教育中，需要把让儿童建立新的科学概念（想法）、改善和纠正已有的科学概念以及探究能力、科学态度的培养结合起来考虑。

在探究式科学学习的过程中，不同层次的探究活动可以有不同的侧重，但是，对学生探究能力的培养来说，探究过程的各个环节是不能分割的，不能说用这个科学活动来培养学生提出问题，用另一个活动来教学生如何设计实验，在通过一个活动来教学生总结，这样做不是完整的探究过程，也达不到探究式教育的目的。

6、为什么要以探究的方式来学习科学？

在知识社会里信息的综合和生成数据本身一样重要。因而，我们不仅要培养学生学习能力，还要培养他们解决问题的能力，不仅要培养他们分析和推理的能力，还需要培养他们解决问题的能力；不仅要培养他们分析和推理能力，还需要培养他们综合运用信息的能力。实施探究式科学教育是教育改革的重要组成部分，是培养创新人才的重要途径。科学家的意见、教育理论的支持和学习科学（神经教育学）的启示这三个方面都认为如此。

7、教师在探究式科学教育中的作用？

教师是课堂中科学探究活动的引导者、组织者和支持者，但不是学生探究进程中掌握主动权的人。教师可以因势利导和设置环境，单进行探究活动的主体是学生，能不能达到预定的目标，最终取决于学生本人的情况和努力。作为科学教师需要掌握或了解三方面的知识：科学概念和模型、教学法以及儿童认知和情感的发展规律。

在探究式科学教育中，需要帮助儿童在他们原由想法的基础上，逐步发展正确的科学概念。这不是一个简单的过程，常常不能靠一节课来完成，而是需要设置一系列的课来实现。设计系列的课，有助于了解概念之间的联系，为学生制定一个连续的学习过程。我们经常称这样的系列课为一个模块。

8、学生是主动的学习者

学生是探究式科学教育过程中主动的学习者，这表现在：

学习者分享了最初对特定时间或现象的看法和解释；

学习者收集到其他人对特定事件或现象的看法；

学习者检查支持他们自己的观点和其他人的看法的证据；

学习者提出问题；

学习者提出探明事件或现象的探究计划；

学习者进行数据收集、解释

学习者根据实证来确定或修正原由的意见或解释；

学习者想其他人表达自己的观点和解释；

学习者提出进一步探究的问题。

9、提出合适问题的注意点

（1）探究的内容与方式符合儿童实际的认知水平

完并不等于探究。那种把探究式学习简单解释成为“玩中学”的提法是不全面的。

（2）问题应该和一个通过这次探究可以正式的自然科学的概念有关。最好一次探究活动集中探讨一个问题，而不是想学生提出一大堆问题，或是不明确的科学问题。

（3）不宜向儿童涉及复杂系统的探究题目

（4）在提出的题目所包含的探究过程中，尽可能包括定量的测量和定量的描述。

（5）我们不主张在小学阶段对社会科学问题进行探究。

10、如何组织讨论

讨论是教师和学生、学生和学生之间重要的互动过程，是探究式科学教育中不可缺少的教学环境。教师将学生引入探究的环境，了解学生的想法，指导教学过程，进行教学评估，学生之间需要相互学习和启发，都主要靠讨论。

讨论是发展儿童思维的过程；讨论是培养学生倾听别人意见、对比不同意见，学会尊重事实、尊重别人、尊重不同意见的过程；讨论是培养学生语言和表达能力的过程；讨论是培养学生敢于争辩和进取的过程。

11、关于观察的策略

（1）教会学生围绕一个概念有目的的进行观察，学生会学得更有效；

（2）设法改变某些事物，并观察发生了什么，尽可能用多种感官来进行观察，学生会观察得更深入；

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二、基于方法论的幼儿园科学教育价值取向

（一）接受学习式的科学教育价值取向

在教师主导地位的影响下，传统的幼儿园科学教育价值取向主要是幼儿接受式学习。研究显示，以往在探索幼儿科学教育的方法上，幼儿在科学教育活动中的直接观察越来越引起教育者的关注，幼儿参与课堂活动的程度也不断加强，但是那种教师讲解、幼儿听讲的传统教育模式依然深深地烙在教学活动过程中。在幼儿园科学教育活动中，基于幼儿有意注意无法维持较长时间的特点，这种教学方法显然单调枯燥并且有效性低，在很多时候都无法很好地激发幼儿对自然科学现象的探索兴趣，增强幼儿的求知欲望；相反地，幼儿完全处于被动接受科学知识的状态，其主动性和积极性得不到有效的发挥，从而造成整个课堂的呆板僵化。〔4〕教学互动的标签形式化也使得师幼互动缺乏有效性。在接受性学习的价值取向下，部分幼儿教师甚至无法正确地对幼儿科学教育的内容进行恰当的取舍，科学内容艰涩难懂或浅白无趣，这些都对儿童知识经验的获得造成障碍。

（二）“做中学”探究式的科学教育价值取向

刘占兰（2013）在解读《3-6岁儿童学习与发展指南》关于“科学探究”的相关问题时指出，幼儿园科学领域活动的开展要以“探究和解决问题”为核心价值，重在激发幼儿的探索兴趣和欲望，体验探究和解决问题的能力。〔5〕在这种观念中，探究应该成为儿童在科学领域学习的核心，它既是儿童科学学习的目标，也是儿童科学学习的方法。这种探究式、让幼儿“做中学”的价值取向很大程度上克服了接受式学习中的不足。科学教育活动的核心价值在于“做科学”，尤其强调动脑和动手。科学活动的实施过程应该围绕核心的科学概念展开操作，教师应该积极创设能够引发幼儿认知冲突和引起幼儿兴趣的情境，并在特定的情境中让幼儿亲自体验行得通与行不通的方法，这种强调“做中学”、强调动手操作的科学研究和创造性活动有利于激发幼儿的科学操作兴趣和探索的欲望。教育家陶行知也提出了“六大解放”的教育主张，即解放儿童的头脑、眼睛、双手、嘴巴，以及解放儿童的时间和空间。〔6〕这就要求教师在实际的科学教育活动中不应遵循填鸭式的教学模式，而应尊重幼儿的自我思维方式，提倡幼儿的动手操作能力。

（三）领域整合式的科学教育价值观

科学教育并非如许多幼儿教师所认为的那样神秘或可望而不可及。实际上，在方法论基础上的科学教育价值取向中较有代表性的一种观点是在对真、善、美的追求中进行科学教育的日常生活取材以及领域的整合。幼儿园科学教育应注重启蒙性，考虑幼儿的认知特点和理解水平。儿童心理学家皮亚杰认为，在智力发展的过程中，学龄前儿童处于前概念或象征思维阶段，他们对周围的事物及事物关系的认识表面化、片面化，主要是因为该阶段儿童主要依靠他们直接看到或接触到的事物表象来认识事物和积累经验，往往无法抓住和理解事物的本质特征。〔7〕因此，教师不应一味追求所谓“高深、“奥秘”的科学知识。一方面，应该使科学教育回归生活，用敏捷的眼光捕捉一日生活中的教学点，将科学教育与日常生活教育进行结合；另一方面，“科学是一把双刃剑”，在科学教育中进行生命教育是教育的必然要求，不断走向真、善、美更是科学教育的追求，“求真是科学教育的根本旨趣和自在尺度，扬善是科学教育的重要目标和自为基准，达美是科学教育自在自为的最高境界和理想追求。”〔8〕在这种价值取向的基础上，刘慧（2011）提出了鼓励幼儿园教师进行SAS课程构建，即将科学、艺术、社会三大领域的内容相融合进行教育活动，从而完美实现求真、扬善、达美的幼儿科学教育目标。

三、基于教育目标的幼儿园科学教育价值取向

（一）理性主义、工具主义下的学科式科学教育价值观

我国幼儿园科学教育价值取向的转变经历了一段较长的历史时期，多年来一直存在着两种以学科知识的获得为主要目的的科学教育价值取向。一是偏狭的理性主义价值取向。该价值取向重视儿童在科学教育教学中对自然、社会和人等通俗、粗浅知识的汲取、记忆和迁移，而忽视科学教育过程中对儿童进行科学方法、态度和精神的培养。二是工具主义价值取向。该价值取向下的幼儿园科学教育最先关注的并非培养儿童的科学素养使其“成人”，而是关注其“成材”、“成器”，并以培养未来的科学家或为社会发展服务的专业人才作为科学教育的目标定位，从而一定程度上造成科学教育成为满足社会发展需要的工具。〔10〕很显然，这种教育价值观没有将时代和科学的发展视为一个动态的过程。1981年颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》（即旧《纲要》）中对幼儿园科学教育的目标设定有：让幼儿理解生活中的简单数学关系，能用简单的分类、比较、推理探索事物等。这种让幼儿掌握粗浅科学知识的目标制定也摆脱不了以学科知识传授为目的的教育倾向。在我国的教育中，认知功能和智力发展往往占据首要位置。许亚莉（2003）在对我国科学教育价值取向的历史研究中指出，20-30年代的“社会和常识”、50年代的“认识环境”以及80年代的“常识”课程的实施都是在教师“知识最有价值”的信条下不断得到加深的，这是理性主义和工具功利主义科学教育价值取向的体现和验证。而教师从“知识最有价值”向“方法比知识更重要”的立场转变则是从90年代幼儿园以科学方法为价值取向的幼儿园“科学”课程开始的。

（二）注重科学素养培养的科学教育价值观

2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（即新《纲要》）颁布，其中的科学领域的目标要求引发了幼儿科学教育价值取向的转变，从注重静态知识的传递转向注重儿童科学情感、态度、科学方法、探究解决问题能力的培养。在传统“知识中心”的价值取向中，教师不仅过分注重相关科学知识的灌输，而且只关注自身预设科学知识的传授，没有关注幼儿最终是否获得相关科学概念，幼儿只是作为被动的听众来配合教师的讲解。最终，在毫无猜想、验证、合作和交流的课堂中，幼儿很难获得相关科学经验，锻炼观察能力，更不用说科学探究的方法及科学的态度和精神的培养，而好奇心引发的科学探究欲望、善于观察、乐于动手、热爱科学的情感等，都是科学素养中的重要品质成分。因此，幼儿园的科学教育不应拘泥于幼儿学科知识的获得，其更主要的价值应该是为儿童将来一生的可持续、和谐发展奠定良好的基础。王春燕（2013）在对科学教育的坐标定位中认为，幼儿园科学教育工作者应该做的是为儿童创设自由进行科学探索的空间，以探究、体验、发现为核心，化“形”为“式”，目中有人，不断培养儿童的科学素养，这才是儿童科学教育的价值所在。〔12〕许亚莉（2003）在关于教育科学课程的价值思考中也认为，幼儿园科学教育活动应注重幼儿“乐学”、“学会”，提倡方法技能比知识更重要的价值取向，〔13〕为儿童的终身学习和发展奠定良好的科学根基。

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[中图分类号] G623.6 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）06-085

自第三届教科版小学科学优质课评选暨研讨会后，《科学课》杂志上刮起一阵探究“儿童的科学”之风。一年来，我先后学习了16位科学教师对“儿童的科学”的研究成果。此外，我还翻阅了《科学究竟是什么》《儿童像科学家一样――儿童科学教育的建构主义方法》《建构儿童的科学：探究过程导向的科学教育》《儿童的科学前概念》四本书。理论对接现实，我整理了大半年来自己对“儿童的科学”的粗浅认识，现总结如下。

一、科学究竟是什么

“科学究竟是什么”是一个人们争论已久的问题，其中主要观点有两大类：一是科学知识或理论不是绝对真理，而是相对真理，是随着人的认识的深入而不断改变的，但是绝大部分知识具有持久性，即确定性；二是观察并不能真实地反映客观世界，因而科学理论不是客观的，而是科学家头脑中自己构造的个人图景，即所谓的建构主义或后现代主义科学观。

二、“儿童的科学”也是科学

用成年人的眼光看，“儿童的科学”是不科学的，他们对事物的认识是表面的、肤浅的，对现象的解释也常常是主观的、歪曲的。这是因为儿童相信眼见为实，看问题又不够全面，还容易不自觉地从一个意思滑到另一个意思，也就是儿童容易被科学前概念所干扰。

放下成年人对儿童的偏见，客观地看待儿童“不科学”的表现，这不正是人类科学发展史的缩影吗？科学家因好奇、困惑而探究，在探究过程中不断克服主观性、趋向客观认识。难怪很多人都说：“儿童是天生的科学家。”

三、“儿童的科学”的科学教育研究

1.关注儿童的科学前概念

大量的研究表明，儿童的科学前概念很大地影响了他们的科学学习。《儿童的科学前概念》一书中提到：“眼见为实是很多儿童认识世界的一个基本特点，每一个儿童又都是以自己的方式来观察和解释他看到的现象的。”既然儿童的头脑不是空的容器，那么，课前做好儿童原有认知水平的调查分析，减少教师的误判就成为“儿童的科学”教学要务之一。

在“昼夜交替现象”的课前研讨中，有的教师认为，现在的学生课外阅读量大，应该知道昼夜交替源于地球自转，所以这堂课很难激发学生的探究欲望，自然也就不能取得良好的教学效果。然而，在童海云老师的《不要轻率地判断学生的原有认知》一文中，关于昼夜交替的原有认知调查让我们大吃一惊，真正了解昼夜交替原因的学生比例很低，有的学生虽然知道这个科学知识，但也很难真正解释清楚原因。此外，我们对本校五年级的学生也做了同样的调查，结果惊人地相似。可见，在教学中，我们应关注儿童的科学前概念。

2.转变儿童的科学前概念

儿童的科学学习、科学探究过程，其实就是科学前概念慢慢发生转变的过程。教师运用各种教学方式促使学生真实呈现科学前概念的同时，还要让学生说说自己的依据，为后续的科学探究活动做好铺垫。

教师让学生表达自己想法的同时，还要让他们把想法记录在笔记本上，使学生通过探究活动前后的对比，慢慢转变科学前概念。比如，在“昼夜交替现象“一课的教学中，听课的教师都感觉到学生能清楚地表达自己的认知结果，却很难表达清楚推理过程，这反映了学生的推理能力不强、认知与表达的协调能力较弱。而这个单元的教学目的又恰恰是让学生对搜集的信息进行推理和表达。于是，我让学生从呈现科学前概念开始，记录每一次模拟实验的现象和自己的认识。在连续的现象和认识的协调发展中，学生慢慢转变了对地球运动的科学前概念。

3.重视儿童的科学概念和科学探究能力的协同发展

儿童的科学概念不是儿童原有经验的全部。儿童的经验系统还包括探究能力、操作技能等。许多学者的研究证明，在探究中发展儿童的认知，然后又反过来促进儿童探究能力的提升，是科学教育的精髓之处。作为一名科学教师，创设以儿童为中心的探究活动，促进儿童的科学概念和科学探究能力的协同发展，应从以下几个方面入手。

（1） 保证探究的时间。教师应让学生成为课堂的主人，使他们有更多的时间做实验、分析实验数据、表达自己的想法。很多教师的教学设计都是把实验作为整堂课的重点，却忽略了儿童实验前的猜测和实验后的交流总结，导致儿童的探究能力得不到发展。

（2） 保留探究的记录。学生在探究过程中，常常会出现“我做过，却变得更加迷茫”的现象。究其原因，是学生忘了为什么而探究。于是，我让学生记录自己的预测及理由以备用；记录实验的数据并作分析；记录交流的不同观点以相互借鉴。我还强调大单元记录，以备后续探究所需，从而促进儿童科学概念的发展。

篇11

上世o80年代，美国国际科学素养促进中心主任米勒提出了科学素养概念的三维模型：（1）对科学原理和方法的理解;（2）对重要科学术语和概念的理解;（3）对科技的社会影响的理解[1][2]。米勒提出的三维模型目前已经成为国际上测试公民科学素养的通用标准。此后，全世界范围内掀起了一场以“提倡科学探究，培养科学素养为核心”的科学课程改革[1]。2001年，我国教育部制定的《科学课程标准（3-6年级）》亦指出：科学课程“以培养小学生科学素养为宗旨”[3]。

如今，有关科学素养的研究与实践已成为基础教育的重要组成部分。但是，由于种种原因，目前对于科学素养的培养，依然只重视知识传授而忽视科学技能和科学价值观培养。唐荣德认为，以科学旨趣和科学精神为核心的非认知因素，是学生科学素养的核心，也是学生科学素养形成的标志[4]。本研究拟从心理学视角基于求知需要探索科学素养的养成性训练。

一、科学素养的养成性

虽然学者们基于不同视角，对科学素养的内涵进行了不同的解读，但是都不能无视米勒提出的三个基本维度。对应心理学“知情意”的基本原理，我们认为科学素养三个维度可以简称为：科学知识、科学方法、积极科学价值观。积极的科学价值观，即在形成探究性思维习惯的基础上，积极评价科学的本质，积极评价科学与自然、科学与社会、科学与人文的关系。科学精神是一种开放的理性精神，若没有感性经验的积淀，理性体系无以为根。

就小学儿童的心理发展特点来说，小学儿童的思维正处在从形象性思维到抽象性思维过渡的时期，直观的经验获取方式相对于成人来说更为重要。小学儿童的科学知识主要是在活动过程中通过观察和模仿获得的。美国教育家杜威著名的“做中学”理论，强调“以儿童为中心”，以学生的亲身经验代替书本传授，重视发挥学生学习主体作用。该理论对于今天的科学教育，依然有着不可忽视的指导意义。

“养成教育”就是培养学生良好的行为习惯、语言习惯和思维习惯的教育。本研究认为，小学儿童的科学素养具有鲜明的养成性，学生在科学探究活动过程中逐渐形成探究的习惯、理性的精神、动态的科学发展观，将科学精神融入个人生活方式之中。

二、求知需要是科学素养的内在动力

当今世界对公民科学素养的要求，来自于社会发展的需要;但是从个体角度来说，个体科学素养的内在动力来自于其求知需要。求知需要指发展和保持对世界有一个丰富和准确理解的意愿[5]，即“给问题找到一个明确答案的愿望”。每个人都拥有天生的好奇心，渴望理解自己所处的世界。幼儿期儿童不断向大人请教“为什么”，这是他们求知需要的展现，也是成年人培养其科学素养的契机。

大哲学家叔本华在他著名的《论教育》中曾解释了两种不同的教育方法。一种是自然的教育方法，让儿童自己观察具体的事物，经历具体的事情，自己抽象出一般的概念;另一种是人为的教育方法，让儿童听别人讲，学习已经被总结好了的一般概念。人为的教育方法往往扭曲儿童学习动力，他们会以为那些眼下用不着的知识是为了取悦成年人而学的。在人的幼年时期，自身经验匮乏的情况下，若灌输各种观念，并令儿童强记，将早早地将儿童的思维与观念固化，对于儿童的成长是很危险的。而自然的教育方法突出了自主学习的理念，儿童在天赋的求知需要的支配下，自主观察、探索周围的世界，养成探究性思维的习惯，可以更好地体验科学的乐趣与魅力。

科学本身是动态发展的，科学课本上的知识也在不断更新，这是科学家不懈探索的成果。如果以应试教育方式进行科学教育，那必然令学生固着于课本上的条条框框，约束他们的求知需要，甚至束缚学生的创造性人格发展。

小学儿童正处于求知需要旺盛的时期，保护他们的好奇心和求知欲，是在蓄养其科学素养的内在动力。儿童是未来的希望，求知需要让他们勇于探索未知，在探究道路上的每一次失败都减少了下一次试误的成本，每一次成功都照亮了进一步前进的方向。

三、基于求知需要进行科学素养的养成教育

（一）满足儿童的基本需要，点燃儿童求知热情。

根据马斯洛的观点[6]，人的需要有两大类，一类是基本需要（basic needs），此类需要是因匮乏而产生的，包括生理需要、安全需要、爱与归属需要和尊重需要。基本需要属于低层次需要，按层次逐级递升。较低级需要基本得到满足之后，较高一级的需要便成为主导需要。该类需要得到满足之后便会暂停其动力作用。另一类是成长需要（growth needs），包括认知需要、审美需要和自我实现需要。此类需要属于高级需要，有较大的个体差异性。不受一般生存欲望的支配，而是由实现自我潜能的动力驱策。这类需要不会由于暂时的满足而停止作用，相反会由于满足而产生更强烈的动力。马斯洛的认知需要实质上就是求知需要，在需要层次上属于高层次需要，是一种积极生长的力量。

课堂教学中，我们有时会看到儿童不好好学习、调皮捣蛋，其中有的孩子不是“学不会”，而是“不想学”。为什么不想学呢？很有可能是爱与归属的需要和尊重的需要没有得到基本的满足，甚至受到挫折，令儿童无心向学。在这种情况下，不顾儿童的主导需要，只一味命令他们“遵守课堂纪律，好好听讲”，甚至“批评指责”，显然事倍功半，而且容易引起儿童的逆反心理。

如果说最低层次的生理需要和安全需要主要是父母的责任，那么中间层次的爱与归属需要和尊重需要的调适，则需要学校心理健康教育工作的介入。学校教育虽然是分科教育，但实际上是全人教育，每一位老师都承担着学生心理健康教育的责任。比如，小明与爸爸妈妈关系不好，影响其学习积极性，即爱与归属的需要未能得到满足的情况下，求知需要难以凸显。老师在了解缘由的情况下，可以建议小明一家人接受家庭心理辅导，继而恢复小明求知热情，激发其对认识科学和探究科学的兴趣。

（二）创设开放自由的探究情境，放飞儿童求知的翅膀。

长期以来，我国《科学》课程教学存在一定的弊端，即重视科学知识的传授，忽视科学方法的训练和科学价值观的培养[1]。如前所述，儿童科学素养的养成得益于其亲自科学探究的过程。世界各国都强调科学素养的培养要以科学探究为途径。我国《科学课程标准（3-6年级）》指出，“科学学习要以探究为核心，H身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径”。

科学探究能力主要包括提出问题和分析问题的能力、提出假设和验证假设的能力等。问题是探究的开端，问题的存在可以激发学生的求知欲和探索欲，为探究活动的开展提供动力[1]。问题情境的创设可以分为教师演示情境和学生发现情境两大类。目前，科学课程采用较多的是教师演示情境。

教师课堂演示情境由教师精心创设课堂问题情境，引导学生发现问题，并愿意主动跟随老师寻求问题的答案，不失为一种高效的教学策略。但是科学探究课环节较多，而课堂时间只有40分钟，时间有限，局限性比较大[7][8]。科学探究本质上是一个不断试错的过程。如果学生只是在课堂上跟随老师的演示情境，从一个成功走向另一个成功，热闹归热闹，却失去一些主动探究的乐趣。

学生发现情境，由学生在自己的生活中取材，自主发现问题，并在老师的指导下，按照科学的规范设计研究过程，探索问题的解决。对此，有些学校开展了科技实践活动甚至校本课程[9]，提高学生的科学素养。如有的学校或社区毗邻铁路，火车经过的时候会造成噪声污染，学生可以就此展开“火车噪声污染调查”，通过调查、实验等方法，了解噪声的危害，减少噪声的方法与途径，并进一步向有关部门提出合理建议。在这个过程中，学生面对诸多真实的挑战，在克服困难的过程中充分享受到科学探究的乐趣。

开放自由的环境需要学校、家长和社区多方合作共同经营。老师、家长不以权威自居，而是作为指导者和支持者出现，学生可以放心地展开科学探究活动，不必担心，无需忧虑，身心没有束缚，才能尽情放飞求知的翅膀。

（三）采用过程性的科学素养评价方案，公正检验儿童求知的成果。

美国于1967年进行了世界上第一次公众科学素养调查[10]，从此，公民科学素养的测评已逐渐成为发达国家政府的一项常规工作。在此背景下，对学生科学素养的测量，更是成为学生评价项目中的重要内容。国际学生评价项目（program for international student assessment，PISA），由联合国经济合作与发展组织发起，其对学生科学素养的测评围绕科学概念、科学方法和科学情境三方面进行[11]。我国教育部自2005年起连续对我国8年级学生的科学学业水平进行全国范围内的调查研究，考察内容主要包括：生命科学、物质科学、地球、宇宙和空间科学，以及科学探究能力[10]。

由于目前科学教育依然偏重于知识教育，因此对学生科研素养的评价偏重于科学知识的掌握和认知能力[12]。至于科学探究方法和科学价值观，主要采用自我报告法。然而对于态度与价值观方面的测量，自我报告法具有明显的社会赞许性。从教育管理角度来说，不应该是教什么就考什么，而是反过来，我们希望学生掌握什么，就考察什么，从而决定教什么和怎么教，以及学什么和怎么学。

科学教育的真正目的是促进学生长远发展，能够适应未来社会的快速发展。《小学科学课程标准》在评价建议中提出：“建立评价主体多元、评价内容全面、评价方式多样的评价体系。评价的主要目的是全面了解学生学习科学的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。”胡方（2014）就学生科学素养的评价提出了五点建议：把“发展”定为核心理念;创新评价内容;加强背景评价;注重过程评价;稳定评价试题[12]。

本研究认为，基于求知需要的科学素养，除了已有的针对结果的评价方法之外，还可以进行过程性评价，即在学生探究性活动过程中考察其科学素养。实施过程性评价，需要从教师素质着手，提高教师的科学素养和教育管理水平，保护学生的求知需要不受伤害，从学习过程角度审视学生的科学素养水平。如果一个学生具有强烈的好奇心，善于发现问题，敢于尝试不同的研究方案，能够协调其他人的力量，即便他的科学知识测评水平不高，也不能否认他的求知欲和科学素养。

参考文献：

[1]韩光艳.基于网络的科学探究对提高小学生科学素养有效性的研究[D].华南师范大学硕士学位论文，2007.

[2]Miller J.D.Scientific literacy：A conceptual and empirical review[J].Daedalus，1983（2）：29-48.

[3]教育部.科学课程标准（3-6年级）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[4]唐荣德.我国中小学生科学素养形成中的问题探析[J].教育探索，2006（7）：32-34.

[5]M Kramer-R，E Newton.Pommerenke P L. The psychology of being “right”：the problem of accuracy in social perception and cognition[J].1989，106（2）：395-409.

[6][美]马斯洛，著.许金声，译.动机与人格[M].北京：中国人民大学出版社，2012.

[7]任伟.以科学实践活动为载体培养小学生的科学素养[J].考试周刊，2016（15）：172.

[8]翁青芬.小学生科学素养培养的探索与实践――《落叶堆肥》的教学反思[J].长三角・教育，2012（8）：25-26.

[9]蒲朝林.浅谈开展科技实践活动对小学生科学素养的培养[J].文理导航，2016（3）：96.

篇12

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0070-01

目前，我国的幼儿科学教育在科学教育理论与具体的教育实践活动中仍然存在许多问题，但随着人们对幼儿科学教育的越来越重视，幼儿科学教育的改革势在必行，且其改革的最后宗旨必为儿童化。基于此，本文就如何使科学教育回归儿童化进行了探讨，相信对有关方面的需要能有一定帮助。

1.科学教育内容儿童化

（1）贴近幼儿生活经验

科学启蒙教育应以幼儿的生活及其周围环境为基础，使教育内容与幼儿的实际生活、感性经验相结合，让幼儿在真实的情境中学习，最终能运用知识解决生活中的问题。如，中班科学活动“电动玩具”，为了让幼儿知道电池在电动玩具中的作用以及正确使用电池的方法，可以把电动玩具里的电池都取出来，让幼儿想办法让玩具动起来。幼儿根据原有生活经验自己动手操作，有的幼儿把电池装反了，有的电池太小或者型号不对。这时教师不急于告诉幼儿答案，而应鼓励幼儿继续探索。在这个探索的过程中，幼儿学会了尝试和总结，能用学到的本领解决自己遇到的问题，同时也懂得帮助其他小朋友，在探索过程中互帮互助。

（2）易于引起认知冲突

一味地让幼儿观察生活现象无法激发他们的兴趣，更不可能引起认知冲突，从而无法构建起新的经验。而选择能够挑战幼儿想法的内容，才能够让他们兴致盎然地思考和实践。比如在大班科学活动中，选择“麦比乌斯圈”作为内容，让幼儿猜测：一根纸条翻卷成的圈，如果沿着中线剪，会变成几个圈？接着让幼儿自己操作制作纸圈，幼儿按要求剪开后惊奇地发现纸圈变成了一个更大的、像“8”字一样的圈，而不是多个圈。类似“这是怎么回事”的疑问在他们的脑海中浮现，认知冲突产生了。于是，教师让孩子再次尝试。在引导幼儿观察最开始的纸圈样子后，教师让他们从麦比乌斯圈的三等分线中剪开看看结果，然后进行小组讨论并记录结果。最后，教师说出“麦比乌斯圈”在生活中的实例（过山车、城市立交桥），进行延伸活动等。

2.科学教育材料儿童化

（1）熟悉又具有趣味

教师在提供材料时，除了要考虑材料所蕴含的科学因素外，更要考虑材料是否是幼儿熟悉和有趣的，只有这样，才能让幼儿在兴趣和好奇的驱动下，在自己探究中解决问题，达到活动的目的。如：在小班科学活动“找空气”的材料准备阶段，教师选择了孩子喜欢和熟悉的，色彩鲜艳、形象可爱的卡通人物玩具作为主要的探索材料。当孩子看到自己所熟悉的米奇、米妮等人物经过吹气迅速变大的时候，他们开心极了，围着卡通人物很想弄明白其中的原理。这么一来，空气是什么样子的，空气的作用是什么等问题都在孩子的探究中解决了。

（2）操作简单且安全

幼儿由于肌肉、骨骼尚未发育完全，无法非常灵活地使用剪刀、锯子、铁锹等工具，而且由于他们生活经验不足，不易察觉到操作中潜在的危险，所以，在自由度较强的科学活动中，教师需要保证操作材料的安全性。操作材料应简单且安全，要避免笨重、微小、尖锐、以及有毒的操作材料。

3.科学教育方法儿童化

（1）在故事中了解科学知识

在科学教育活动中利用生动活泼的故事，不仅能够吸引幼儿的注意力，而且还可以将科学现象、方法渗透其中，让幼儿在潜移默化中了解到科学的奇妙。如绘本《一寸虫》讲述了一个故事：一只聪明的小虫在散步时，想办法从几只鸟的身边脱逃，免于被吃的危险，这其中就蕴含了测量中“首尾相连”的科学方法。幼儿按照一寸虫的方法测量，看看知更鸟、蜂鸟、苍鹭的嘴、身子、尾巴到底有几寸。在活动中，不仅使幼儿获得了测量中有关“首尾相连”的概念，而且还提高了记录和交流的能力。

（2）在游戏中掌握科学知识

让幼儿亲历以探究为主的活动是幼儿学习科学的重要途径。在科学探究活动中，教师要细心观察幼儿的神情、行为表现、讨论的问题等，注意幼儿有哪些困难和认知冲突，以便及时介入幼儿的活动，给予必要的引导。如，在玩水游戏中，幼儿自发进行纸船竞赛活动。看到纸船被水浸湿慢慢沉没，他们想了各种方法，但还是制作不出不会沉没的纸船。这时教师可借用蜡光纸，折一只小船放在水中，并启发幼儿思考：为什么老师折的纸船不会沉没？由此引发幼儿观察、讨论、再操作，逐渐使幼儿从中了解了纸的吸水、防水和沉浮等科学知识。

（3）在制作中内化科学知识

通过动手制作，可以在明确科学现象的同时，兼顾科学活动中“过程为重”的特点。比如，“视觉暂留”是一种常见的科学现象，但说起来似乎非常抽象，而利用“制作小玩具”这个媒介，就能让幼儿初步了解该现象，做出属于自己的小玩具，并可以激发他们的探索热情。首先教师出示老鼠和笼子的图片，引发孩子思考：怎样才能把老鼠关进笼子里呢？然后教师介绍自己所做的新的玩具：魔法扇。手腕转动时，手腕快速的来回摆动，老鼠就进笼子了，而转动一旦停止，老鼠就出笼子了。这个办法激发了幼儿动手的兴趣，他们开始在制作中寻求问题的答案。最后，幼儿们展示自己的小玩具，说出自己的发现，教师引导幼儿说出生活中其他的视觉暂留现象。

4.科学教育评价儿童化

（1）教师主导评价

教师在探究活动过程中要注意个体差异性，评价的时候以纵向评价为主，横向评价为辅，让孩子在获得成功感的同时又萌发对自我更高的要求。比如说，在科学活动“风是怎么来的”中，通过探究，孩子们都能知道空气流动形成风，有个别幼儿在探究的过程中发现了空气流动的快慢跟风的大小有关，于是教师通过主导性的评价，让幼儿掌握最基本的原理后再进一步探究。整个活动过程，教师以科学活动引导者的角色，让不同能力的孩子通过探究获得不同的感官经验，再通过自己的主导评价，让能力强的孩子去探索更多、更深的科学原理，在整个活动过程中教师始终是孩子的支持者。

（2）自评互评相结合

在让幼儿充分探索的基础上，教师应尽量让幼儿充分表达、交流和讨论。在引导幼儿表达时，教师应注意让不同水平的幼儿都有表达的机会，要善于启发幼儿讲出自己操作思考后找出的答案，鼓励他们讲出自己的想法，从而进一步激发幼儿学习的兴趣。教师的引导和启发可以帮助幼儿由过去“要我说”的被动状态发展为“我要说”的积极状态。

5.结语

综上所述，幼儿的科学教育对幼儿的学习成长有着极大帮助，因此，我们必须正视科学教育中存在的问题，并从内容儿童化、材料儿童化、方法儿童化以及评价儿童化四个方面开始入手，以使幼儿科学教育真正回归儿童化。

篇13

其一，儿童有巨大的可能性，尝试可以让可能性得以显现和实现。哲学告诉我们，人都有自己的伟大之处，这就是人的可能性。儿童更有自己的最伟大之处，用陶行知的话来说，就是孩子“人小心不小”，若把孩子看小了，我们“便比小孩还要小”；用加拿大马克斯・范梅南的话来说，“对待儿童就是对待一种可能性”；用俄罗斯诗人沃罗申的话来说，“儿童是未被承认的天才”。尝试教育正是通过让儿童尝试，唤醒、激发其内在的可能性，让可能性得以呈现，逐步成为一种现实的表现。正是尝试，让教育的目光投向儿童的可能性，尝试成为开发儿童可能性的重要理念和手段，成为从可能性推向现实性的孵化器。反之，如果不让儿童尝试，那么儿童的可能性就有可能永远沉睡，最终消逝。因此，儿童这一“未被承认的天才”是在尝试中得以承认的。基于这样的假设，教学总是从儿童尝试开始，“在尝试中学习，在尝试中成功，在尝试中创新”，邱学华的这一判断才得以成立和实现。

其二，探究是儿童的天性，尝试可以呵护并发展儿童的这一天性。苏霍姆林斯基说得非常恳切，从心情上说，儿童是探究者。蒙台梭利则说，儿童是上帝派来的密探。探究让儿童成为哲学家，因为哲学是源于对周围世界的惊疑；探究，让儿童成为科学家，因为儿童可以进行意义层面的科学研究。有人曾做过一个实验：给坐在地毯上玩玩具的一岁半的孩子一只装满水但未加盖的奶嘴瓶，孩子随手把奶嘴瓶放在地毯上，倒了，过一会，小孩突然用手指捻了起来――手湿了，又向地毯四处张望――地毯上也湿了。他拿起奶嘴瓶，把口朝下，水哗哗地流了下来，孩子咯咯地笑了起来。科学家分析，这是一个较为完整的科学实验：发现问题――手指和地毯湿了；提出假设――奶嘴瓶的水流了出来，进行验证――水哗哗地流了下来；得出结论――咯咯地笑了，验证成功了。诸如此类的案例在尝试教育中不胜枚举，足以证明其是建立在儿童天性――探究这一假设上的。尝试正是对儿童探究之本性的满足，并促使其实现和提升。