儿童素质教育课程范文

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我国作为具有悠久发展历史的四大文明古国之一，在其漫长的历史长河中积淀下来了丰富的民俗文化，这也是我国民族的根源和文化的精髓所在，推动着我国人民在建设社会主义国家的道路上不断的前进。学前教育界对于民俗文化的教育早在上世纪80年代就开始了，但是由于当时不健全的教育结构，没有完善的民俗文化课程体系，这些都导致了民俗文化课程的教育没有取得其应有的效果，甚至对儿童真善美三方面的追求也逐渐发生误导，不利于儿童的健康成长，因此对于现阶段学前教育中民俗文化的教育改革势在必行。

一、 学前教育中民俗文化课程教育的含义

对于现阶段的学前教育中的民俗文化课程来说，就是为了将我国的历史长河中积淀下来的悠久的民俗文化以简单的形式传递给儿童，为其以后更好的了解我国的民俗文化奠定坚实的基础。在进行民俗文化课程教学的时候，教师要充分尊重学生的主体地位，以其所在地域的民俗文化为主进行重点介绍，同时也要兼顾好其他民族地区的民俗文化。

针对于当下学前教育界的民俗文化课程来说，将传统的普适性知识和境遇性知识进行完美的结合，使其满足于当下儿童对于民俗文化知识的需要，并在教学方式中实行体验式的情景式教学方式。教师在进行教学的过程中，充分运用故事、视频、声音等多媒体形式进行教学，使学生能够身临其境的接受民俗文化知识，并将知识进行深刻记忆，以至于在未来的生活中充分运用和传承，同时还能很好的促进学生德、智、体、美、劳的全面协调发展，增强学生的学习自主性和能动性。

二、 学前教育民俗文化课程的主要内容

对于现阶段的学前教育民俗文化课程内容来说，本文经过相关的总结分析，将其总体上分为以下几类：

（一） 社会组织民俗文化资源类

这类民俗文化课程主要是指以家庭、社会组织和宗教等集体形式存在于组织类型中的文化。它是以个人为主体，通过逐步的向外延伸，不断的发展到家庭、社会、宗教等其他组织之中去，主要包括传统的节日风俗和人情世故等方面的内容，是在日常生活中最常见的民俗文化类型。

（二） 物质民俗文化资源类

我国劳动人民在几千年的辛苦劳作中积淀下来了丰富的物质民俗文化资源，主要包括传统的农业、渔业、商业等方面的内容，不仅仅是为了满足人们在物质生活方面的需求，也大大的丰富了人们的精神生活，也可以算是一种常见的民俗文化类型。

（三） 口头语言民俗文化类

自从人类进化开始，身体语言就一直作为一种重要的沟通交流的方式存在在我们的日常生活之中，因此，身体语言也作为一种经典的民俗文化类型存在在人们的日常生活中，是当下许多民族文化的载体，承载着历史文明和发展。学前时期的儿童，由于其不健全的语言组织结构，有很多语言是用他们各自的身体来进行传达，因此，口头语言民俗文化的类型能够引起他们高度的学习兴趣，促进他们对于民俗文化的理解。

三、 民俗文化课程对于现阶段学前教育时期儿童的重要影响

学前教育时期的儿童，由于其年龄还比较小，他们的思维能力和认知能力还处于十分不健全的时期，同时对于新鲜事物有着浓厚的兴趣，在这种情况下促使儿童进行民俗文化课程的学习，不仅有助于他们对传统中国文化的理解，也有助于促进学习能力的提升，其对儿童成长产生的重要影响主要包括以下几点：

（一） 增强文化认同感

所谓的文化认同感就是指在日常的生活、学习中产生的一种对于本民族文化的强烈的肯定心理和情感支持。这是一个民族在长时间的发展中对于本民族人们的强烈文化形式影响，是最主要的引起人们民族自尊心和自豪感的形式。在学前教育时期就对儿童进行民俗文化的教育正是增强这种民族认同感的有效方式，值得广泛推广。

（二） 有助于培养文化包容的意识

对于我国现阶段的国情来说，大多数家庭都是独生子女，这种环境下生长起来的孩子很容易没有集体意识、不懂得包容他人。因此，对于其进行民俗文化的教育就可以很好的提升他们对于他人的包容意识，同时也能很好的提升其对于外民族文化的认同和学习，充分了解我国56个民族大家庭的历史文化，增强民族自尊心和自信心。

四、结语

综上所述，学前教育时期是一个孩子成长的关键时期，教师和家长在这一时期对其进行民俗文化的传授工作，有助于其深刻理解和记忆，同时也对其未来的健康成长有着良好的促进作用，应该大力推广和发展。

参考文献

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（一）教师资源包（Teacher’sToolkit）[5]

由数百位科学教育工作者精心编制的教师资源包，是FOSS教育项目最重要的组成部分。由于FOSS是一套以主题单元为组织体系，以围绕主题进行的一个个探究活动为主要内容的课程，因此每一个单元都配有一套教师资源包。它帮助教师了解这一单元的全部内容和如何对单元进行教学，同时提供一些教学辅资源，如学生记录纸复印模板，对学生进行观察和记录的评价工具等。2012年推出的第三版FOSS教师资源包，由“探究活动指导”和“教师资源手册”两个分册组成。①第三版保留了原有FOSS“教师指导手册”中经典的活动概要、探究材料清单和使用方法、探究活动过程指导，并将原先的FOSS理念介绍、教师指导资源等整合到新的“教师资源手册”中。同时，还增加了“如何在户外开展FOSS探究活动”“FOSS网站的数字资源与使用”“以科学为中心的语言学习”和供学生使用的“科学记录本”等内容，更加强调教师对FOSS提供的课堂内、课堂外和网络平台资源的综合运用。

（二）工具箱（equipmentkit）

以主题为单位的抽屉式箱子是FOSS教学的百宝箱。它为教师提供了实现教学所需的几乎所有材料。每个工具箱内的材料可供一个班32个学生使用，包含除活的物体、食物以及由教师提供的少量办公用品，如胶带、记号笔或者剪刀等之外的全部材料。比如针对幼儿园“成双成对的动物（Ani－malsTwobyTow）”这个主题，工具包就会提供养金鱼的水槽、鱼饲料、水草、用以刺激金鱼穿过的小管道，以及让儿童自主观察的透明小杯等。

（三）FOSS科学资源手册

这是FOSS开发者专门围绕某一具体单元的科学概念编写的科学文章或故事。这些材料的内容贯穿于每个单元的每一个探究活动之中，目的在于让儿童获得直接的科学体验之后，能够通过阅读对科学概念进行抽象，或利用科学原理解释自己的探究过程。譬如在幼儿学习“我们周围的材料”这个主题的过程中，对“木头”这种材料的探索就会需要幼儿在观察、比较不同的木头之后，阅读资源手册里《椅子的故事》和《你是个小小科学家吗》等内容。学习这些材料，为幼儿的动手操作经验和抽象的科学概念之间架设了思考的桥梁，扩展了幼儿对某一问题的认识。

（四）FOSS网站（FOSSweb）

网站为实现儿童、教师、家长和开发者精心筛选的来自多种渠道的课程资源之间的互动，以及引导儿童和家长自主开发利用更广阔的社会课程资源提供了平台。每一个主题单元都有儿童和家长一起操作的互动科学活动，科学资源手册上的阅读材料也可以在这里找到动画版本。学生可以在网站上进行扩展学习、交流讨论，或者向科学家们提出问题。教师可以通过这个平台获得重要的课程更新信息、数字教学资源，比如教师准备录像（Teacher’sPreparationVideo），设计自己的班级数据库，为学生提供单独的指导和对学生进行网上评估。FOSS网站还为针对FOSS开展的教师专业发展机会提供信息。

二、FOSS课程资源开发与利用的特点

（一）建立了素质教育课程资源全面、生态开发利用的体系

对课程资源的认识，影响着课程资源开发和利用的程度和质量。窄化、片面的课程资源概念时常制约着我们获得开放的幼儿素质教育课程资源，也使得幼儿创造性培养、科学艺术素质培育方式呈现单调性和僵化性。FOSS为我们展现的首先是全面的课程资源开发观。从其教师资源包的设计到科学资源手册与网站的建立，学生自拍科学照片的共享平台，再到网站提供的各种社会科学教育资源索引，可以看出，FOSS并没有将课程资源局限于与学习者直接相关的物质材料，而忽视以人为载体的因素（如教师、学生）、广阔的社会资源和富于时代特征的网络资源，相反它充分意识到了，课程资源应当是那些“富有教育价值的，能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和”。[6]在操作上，它将“课程设计、实施、评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源，如教材以及学校、家庭、社会中所有有助于提高学生素质的各种资源”，[7]通过有机的编排整合为一体。其次，FOSS的课程资源开发利用体系还是一套充满内在动力的生态系统。它不仅将课程资源中“人的因素”纳入到课程开发的范围之中，并且提供保障机制让这些因素发挥持续的作用，为FOSS提供更新。FOSS每年为教师们提供针对新老科学教师不同程度的工作坊和专业培训，确保FOSS课程资源正确、有效的使用。FOSS还设有学区数据库，定期收集和分享各学区教师们使用FOSS的创新策略和学生的学习成果。此外，FOSS还是一项长期的研究与实践互动的持续性儿童科学素养和科学教学研究项目。来自实践的反馈检验和催化着FOSS的调整。如最近正在进行的FAST项目就在验证FOSS形成性评价和网络工具相结合的有效性。[8]

（二）课程资源的筛选直接服务于素质教育的目标

素质教育课程资源服务于素质教育目标的实现，因此对目标素质的认知和对如何才是有效培养该种素质的教学指导的体认，引导着素质教育课程资源的选择与编订。以美国国家科学标准为指导，FOSS首先明确了学生科学素养培养的目标，结合“动手做科学”是学生最有效的学习科学的方式这一理念，FOSS开发组的科学教育家们选择他们认为最为重要的科学领域和科学概念，进行课程资源搭建，包括生命科学、物理学和地球科学。之所以选择这些领域，原因在于它们不仅能够横跨尽可能多的不同科学分支，而且能够为学生提供尽可能多的参与机会，与不同的生物、物体或材料互动。让学生通过难度不断增加的一系列有关关键科学概念的探究活动，获得科学知识和技能，最终具有主动、有效参与科学活动的能力。

（三）课程资源的利用重视儿童实践和创新能力的培养

素质教育的重点在于学生创新能力和实践能力的培养。大量的研究证实：做中学的模式，提出问题和寻求解决策略，以及开放的自由探索，对儿童创造性的培养具有重要的促进作用。[9]FOSS倡导的正是科学探究、动手做、阅读、展示、讨论等主动学习方式。给学生一个科学问题，让他们自己去创造（inquiry-basedmethod）。长期以来，FOSS项目没有学生教材，只有一些活动记录纸以及教师临时分发的反馈材料。项目的设计者认为真实的生活是没有教材的。教师的主要任务是提出问题和提供必要的材料与工具、提供查找所需资料的场所等。事实证明，这些精心设计但看似松散自由的活动总是让幼儿兴奋不已，充满乐趣与收获。（四）课程资源的呈现强调素质教育的全面性素质教育的目标在于民族素质的全面提升，它不仅面向全体幼儿，而且以幼儿的全面素质培养为目的。素质教育视域下的课程资源开发和利用必秉持着这样的原则：在课程资源筛选和编订的过程中，所有幼儿，无论其生理、社会经济文化背景如何，都应该也必须有机会使自己成为有良好素质的人；素质教育不是单一的特长培养，课程资源的利用应以实现幼儿的多种相关能力培养为导向。在此，FOSS同样提供了很好的范例。一方面，FOSS与“为视力受损和身体残障儿童设计的科学活动（SAVI/SELPH）”项目合作，将专门为有特殊需求儿童设计的科学活动和科学材料融入到FOSS的每一个主题单元的探究活动中，其每一个活动都设置了一个叫做“面向所有学生的FOSS(FOSSforAll)”的环节。为视力受损的学生、有其他身体残疾的学生和有文化差异的学生提供特殊的活动建议和材料使用指导。例如，为了使视力缺陷儿童能够准确度量100毫升的水，FOSS为这些儿童提供了在100毫升处打有小孔的量杯，帮助学生通过判断水的溢出获得精确的度量。[10]另一方面，FOSS非常重视学生科学素养的培养与其他学科能力的结合与发展，在FOSS第一版和第二版的“教师指导用书”中，每一个主题都会有一个“跨学科扩展指导”内容，告诉教师如何通过这个科学主题促进学生在语言、数学、社会科学等方面的学习。认识到儿童科学读写、科学表述能力的发展直接影响到他们对概念的理解、对自身探究活动设计的表述、分析和结果呈现，新版的FOSS专门设置了“以科学为中心的语言学习”，以科学活动为引导，促进儿童英语语言能力的进步。同时，FOSS的小组探究、实验设计等活动亦为幼儿提供了很好的合作能力、沟通能力的发展平台。

三、瓶颈与启示：FOSS引发的课程资源构建思考

（一）素质教育课程资源开发与资源的有限性

总有教育工作者认为素质教育在教育资源相对丰富的地区才能更好的实现，理由在于搞素质教育需要太多的资源保障。事实上，来自自然和来自社会的课程资源无限广博，只是具有外在性、对象性，它不会自觉地进入课程领域，需要主体发挥能动性去认识和开发。尽管FOSS被视为目前教学资源最为丰富的项目，它也同样不可能为教师和学生提供自然世界里的所有一切资源。课堂所能够为素质教育提供的资源永远是有限的。然而，FOSS的成功就在于它不仅以全面的课程资源观为指导，使得各种具有教育潜能的潜在课程资源进入教育过程，扩展了课程资源的实现形式，还建立了引导幼儿进入最全面的科学资源库———自然世界的桥梁。通过培养幼儿观察、比较、分析等科学素养，让幼儿获得自由探索世界的能力，成为自主发掘周围世界教育资源的主体。这对我国幼儿素质教育课程资源开发，尤其是显性教育资源相对匮乏的农村地区如何建设幼儿素质教育资源颇具启发。

（二）素质教育课程资源利用与教学的有效性

在我国幼儿素质教育实践中，不乏各种花哨的课程元素，但常常出现打着素质教育大旗进行各种看似热闹实则低效甚至无效的素质教育教学活动。因此，如何确保教师利用已然存在的课程资源进行真正有效的教学，必须引起重视。从教学材料的使用、探究活动指导到学生形成性评价，FOSS为教师提供了全面的、易于操作的步骤指导。首先，“工具箱”所提供的探究材料的全面性避免了教师实施幼儿素质教育难以获得适宜的实验器材的困扰；其次，分步骤指导教师如何正确使用这些课程材料，为有成效的教学提供了保证。如，某个活动要求幼儿探索金鱼和孔雀鱼。教师准备录像和指导手册就会告诉教师饲养这两种鱼的注意事项，以及怎样为水位做标记以观察水位的变化等。再则，“探究活动指导”为教师提供了与主题单元相应的科学知识背景和教学过程中使用的关键问题(FocusQuestions)，确保教师真的能够在学生自由的探究中、在适当的时候通过有质量的提问引导幼儿进行有效的学习。

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学前教育专业人才培养，关乎幼儿教育发展，尤其是在新时期的教育发展环境下，积极进行学前专业教育课程优化，并解决现阶段学前专业课程问题，有利于提高学前教育专业人才培养综合水平，同时也是未来阶段学前教育专业工作有序进行的重要前提。

一、学前教育专业课程应用结构分析

学前教育专业课程结构相对复杂，内容涉及文化、心理、艺术、教育等多个方面。对学前教育专业课程结构的阐述，是为更好地进行学前专业课程设置合理性、教学工作科学性分析，使学前教育专业课程问题得以有效突出，为学前专业教育水平进一步提高提供部分基础建议［1］。(一)教学结构。目前，学前教育专业教育，主要分为文化教育、专业教育及艺术教育三个方面。学前教育，作为开发和儿童思维逻辑能力、培养自主学习能力的关键阶段，要求幼儿教育专业教师，必须有丰富的知识储备，同时在教学方面也能将与幼儿阶段儿童教育相关的知识内容做有效教学传播，以此保障儿童学前教育的综合质量。另外，处于幼儿阶段的儿童，由于对知识理解能力有限，且对知识的接受强度相对较低，因此，需采用娱乐化教学手段，开展深层次的教学工作，通过幼儿教师对舞蹈、绘画及声乐等艺术表达形式的掌握，呈现出更为多元化的学前教育模块，为幼儿更好地融入学前教育阶段，创造有利的人才培养环境。(二)课程结构。现阶段，学前教育课程结构内容可分为三个部分。第一，文化课程部分，例如，政治课程、英语课程、高数课程等，该类课程设置主要用于丰富学生个人文化积累，使其在后续阶段的岗位工作方面，更好地发挥自主性优势。第二，艺术课程，基础内容有音乐、手工、美术等。艺术课程的设置，在于更好地对儿童开展教育，帮助学前教育专业学生融入岗位工作环境。第三，心理学课程。该类课程多用于掌握儿童心理活动，通过分析儿童学习需求，制定科学的学前教育项目，使高校学前专业人才培养能与当前的幼儿教育发展环境充分契合。

二、学前教育专业课程设置实践可行性分析

学前教育专业课程设置实践的可行性，主要指学前教育专业课程的选择与应用，是否能在学生后续的工作方面，起到一定的帮助作用，又或是是否通过课程精简与信息化教学对接等方法，减少部分多余的课程教学内容，使学前专业课程的设置能符合现代学前教育人才培养的基本需求［2］。(一)教育可行性。教育可行性，是对学前专业课程的选择合理性进行分析。首先，应明确的是学前教育是一项庞大的教育对接工程，通过高校人才培养知识输送，为启蒙教育发展做铺垫。因而，学前教育专业课程选择，必须将学生个人意愿考虑在内，本着人性化教育推广理念、秉承以人为本的育人育才思路，做好科学的学前教育课程规划，为学前教育专业学生更好地学习专业知识提供切实保障。其次，要了解的是学前教育学生的学习心理，掌握学生学习动态，分析教学形式、课程内容等要素对学生个人学习的影响，优先解决学生学前教育专业学习的个体问题，从个体教育向群体教育逐步靠拢，使学前教育专业课程实施，能充分考虑学生的主体学习诉求。最后，需改变的是学前教育课程教学实施方案，增强学前专业课程设计整体性，注重各主要课程间的有效衔接，优化现有的学前专业教育课程应用细节，使学前教育课程选择，能在学前教育专业人才培养方面发挥教学主体优势。(二)实践可行性。学前教育专业课程实践可行性，是阐述现阶段学前教育专业课程的应用，能否被学生有效运用于实际的工作实践。学前教育专业之所以将舞蹈、声乐等课程作为研习内容之一，是充分考虑到学前专业学生就业所面临的群体，主要以幼儿儿童为主，必须满足幼儿儿童的娱乐化教育发展需求，方可更好地提高学前教育专业人才个人能力。故而，学前专业教育课程的设置，便成为影响学前教育发展的重要要素之一。当前，学前专业文化教育与艺术教育课程选用相对合理，但在专业课程教育应用方面，存在课程内容重复、课程信息陈旧及课程教育环境适应性不足等问题，导致近年来高校学前专业教育人才培养能力有所下滑，学前教育对学生个人品格的束缚能力也随之下降，学前教育行业发展饱受社会各界诟病，这对学前教育专业课程教育必然产生一定的间接影响。

三、学前教育专业课程教学现状及问题

学前教育专业课程教育，总体而言符合现有专业教育标准，但在教育课程选用及内容应用等方面，仍有部分细节问题待解决，需通过对学前教育专业课程结构、专业教育标准、专业教育管理以及专业教育兴趣教学引入四个方面做进一步分析，使高校学前教育人才培养综合水平得到有效提升［3］。(一)学前教育专业课程结构内容陈旧。学前教育专业课程结构陈旧，主要指教育结构的优化先进性不足，未能根据时展需求，及时地对部分教育信息做更替，教育课程的选用，也难以充分地突出文化性、艺术性、教育性特征，不利于现代学前教育专业人才培养工作的推进。此外，学前教育人才培养，是一项长期性教育工作，必须要加强教育管理创新，将趣味教学、情境教学、环境模拟教学等内容，纳入学前专业教育体系，使学生能掌握多种儿童学前教育方法，一方面，便于提高学前教育专业学生的教学能力，另一方面，也为更好地提高高校学前教育综合效率，提供新的教学捷径，改变传统枯燥的学前教育培养模式，使学前教育专业人才培养形成良性教育循环，为高校学前教育专业教学工作的长效化开展，夯实结构性教学基础。(二)学前教育专业素质教育管理能力不足。近年来，学前教育安全问题频出，学前教育教师个人品行受到社会各界广泛关注。而学前教育安全问题出现的根本，不仅是学前专业学生的个人问题，也涉及到高校专业教育管理、课程安排控制等各个方面。高校虽无法改变学生个人主体行为，但有必要在力所能及的范围内，对学生素质教育做出进一步改变，不应一味地将学前教育安全问题，归咎于行业发展及教育组织方面。所以，学前教育素质管理尤为必要，应进一步加大素质教育课程比重，提高学前教育专业学生素质考核标准，弥补学前教育专业素质管理方面的不足，使学前专业教育工作的推进，与现代教育发展环境充分契合。与此同时，高校要注重对育才育德教育思想理念的运用，强化高校素质教育实践，使学前教育专业课程能够合理安排，能从一定程度上为学前教育行业安全问题的解决，提供部分基础性教育帮助。(三)学前教育专业课程教学标准不统一。学前教育专业教学内容繁复，不同地区的教学文化特色不尽相同，使各个地区均有不同学前教育课程应用标准，导致学前教育专业人才培养，无法适应多地区的教育实践岗位，仅能在本地区开展专业就业工作，不利于学前教育专业人才的全面发展，同时对学前教育专业更好地开展文化教育交流，产生一定的实际阻碍。学前教育专业人才培养，要确保学生能在不同教育发展环境下，有效发挥自身的专业优势，而不统一的教学实施标准，则易对学生学前专业知识内容的运用产生部分程度的环境限制，使外界对学前教育教师形成教育水平不足的错误认知。因此，学前教育专业课程应用，要统一各地区教育标准，充分考虑学生未来阶段就业需求，在突出地区教学文化特色的同时，建立系统化的教育实施标准，使学前教育专业能与当前学前教育发展环境融为一体。(四)学前教育专业课程缺乏兴趣教育实践。兴趣教育，并非是小学、初中教学应用的专利，对于高校人才教育而言同样适用。学前教育专业，作为幼儿儿童教师培养的摇篮，也应通过兴趣教育方式，使学生充分掌握兴趣教育的基本特性，为学前教育专业学生更好地开展幼儿教育工作做进一步教学铺垫。现阶段，学前教育专业课程设置，通常忽略对兴趣教育的应用，究其根本，主要有以下两个方面原因。第一，高校对兴趣教育重视程度较低，未能根据专业教育内容，选择适宜的课程教育模式，长此以往，学生群体对学前教育认识，便成为无休止的理论学习，不利于长期的专业教育人才培养，使专业教育水平大打折扣。第二，高校对兴趣教育本身存在一定的片面理解，将兴趣教育列为低级教育策略，仅在课程安排方面注重面子教育，而脱离高等教育的本质，导致高校学生始终在低迷的状态下接受专业课程教育。

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初期，日本政府在美国“进步主义”教育思想的影响下，小学新设了“自由研究科目”，这是为儿童提供一个自我发挥的空间而设置的活动课程;中学设置了选修课和必修课，新增“特别教育活动”，鼓励学生自由选择、自由研究和自主活动。在“宽松教育”实施阶段，小学新设了充分发挥各学校创造性的“宽松时间”，并在小学三年级以上新设“综合学习时间”;初中扩大了选修课的范围和比重。在“学力教育”即将实施阶段，虽然“综合学习时间”的时间有所减少，但仍然继续开设。从基础教育课程改革历程可以看出，“自由研究科目”、“特别教育活动”、“宽松时间”、“综合学习时间”这些新出现的课程，都集中体现了日本“为个人”的现代教育目的，主张对教育改革予以“高度”重视。通过自由活动时间，培养学生自己发现问题，自主学习、独立思考，作出判断、采取行动的素质和能力。“综合学习时间”主要是就学生关注及感兴趣的课题、横向的和综合的社会问题，而展开的跨学科的学习活动，突出了综合的意义。

“综合学习时间”的设置，较好地体现了学科课程和非学科课程的统一、分科学习和综合学习的融合、认知学习和活动学习方式的结合。这既有助于基础知识和基本技能的掌握，又有助于思考能力、判断能力和表现能力的培养。对教育“钟摆”现象的权衡。从日本基础教育课程改革历程可以看出，“宽松教育”起着一个承上启下的作用，经历了从初步形成到全面实施这样一个过程，这主要体现在1977年、1989年、1998年版的学习指导要领中。20世纪80年代中晚期，为了改变教育中普遍存在的僵化单一、偏重学历、过度考试的弊端，临时教育审议会提出教育应朝着“尊重个性”的方向改革。为进一步推行素质教育，自1998年起文部省不断出台相关政策，进一步精简教学内容，缩减教学时数。此次改革没有把握好“素质教育”的度，忽视了学生的基础知识和基本技能的学习，导致学生“学力低下”，引起社会的不满。2008年颁布的新学习指导要领的主要思想是培养“扎实的学力”。此次改革参照了1989年的学习指导要领中规定的课时数及各学科的学习内容，舍弃了1998年的过于“宽松”的做法，主张提高学生扎实的基础知识、基本技能及活用这些知识技能的能力。同时，着重强调知识技能的掌握与思考能力、判断能力、表现能力等的培养之间的平衡。即达成“掌握”式的基础知识和基本技能的学习，与“探究”式的“综合学习时间”中的学习的一种平衡。如将“综合学习时间”每周减少1课时，将时间用于各学科中应用知识和技能的学习活动。即在“掌握”与“探究”之间增加应用，从而避免两者的对立，利用应用式学习寻找学科与综合学习之间的平衡。处于转型期的日本基础教育课程改革，解决了一直摇摆于“儿童中心”与“学科中心”之间的“钟摆”现象，旨在通过协调统一基础知识、基本技能的掌握与诸能力的培养，使学生获得扎实的学力，最终形成良好的生存能力。对教育改革的执著。“战后”至今，日本基础教育课程改革大致经历了四个时期，先后出台了8个学习指导要领，几乎每隔10年就要进行一次修改。可见，日本对课程改革持续关注，高度重视。1958年和1968年以“学科主义”为中心的学习指导要领的颁布，是为了解决之前“经验主义”教育下的基础学力下降的问题。

为了解决“学科主义”教育下的教育病理现象，1977年、1989年和1998年相继提出以“宽松教育”为中心的学习指导要领。2008年以“学力教育”为中心的学习指导要领的颁布，是为了解决之前“宽松教育”下的基础学力下降的问题。1958年、1977年和2008年的学习指导要领的颁布，都是针对当时出现的教育问题而提出的课程改革举措。由于针对性强，前两次改革收效不错，其教育理念分别为1968年、1989年、1998年的课程改革所延续，体现了日本政府在关键时期所做出的正确抉择。1968年和1989年、1998年的学习指导要领的颁布，却不是在一个大的背景下而进行的带有转折意义的课程改革，而是前期改革的延续。从中可以明显看出，日本政府对基础教育“过于”热衷，“高度”重视。也正是因为这种态度，导致出现教育病理、学历下降等一系列教育问题。也应该看到，如没有日本政府对基础教育的“过于”热衷，“高度”重视的态度，以“扎实的学力观”为中心的2008年的课程改革也就不会出现。在日本政府对基础教育课程改革“高度”重视的态度下，课程改革经历了“经验主义”、“学科主义”、“宽松教育”向“学力教育”的历史演变。在演变过程中，呈现出课程结构的合理性、课程时数及内容的权衡、课程改革的执著等特点。其中，既有成功经验，也有失败的教训。我国与日本在20世纪80年代同时提出实施“素质教育”。日本大刀阔斧、不断探索，最终进入了一个培养“生存能力”的“扎实的学力观”教育状态。当然，这一次改革能否超越极端真正走出一条新路还是未知数。我们期待“扎实的学力观”教育能有一个新的突破，并希望从日本基础教育课程改革的探索和尝试中得到有益的启示。

作者：李伟

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本专业旨在培养德、智、体、美全面发展，具有“四自”精神、公益意识，热爱儿童、热爱学前教育事业，理论基础扎实、实际工作能力强、有创新精神和持续发展潜力、知性高雅的应用型学前教育专门人才。毕业生能够从事幼儿园教师、幼教机构专业从业人员、学前教育相关领域的工作。

学前教育专业就业前景

随着我国人口的增多，也进一步地加剧了学前教育的人才需求。学前教育具有广阔的市场，一些大城市更是供不应求。而学前教育面临的一些问题，则是教育资源不足、具有地方偏差，一些大城市拥有学前教育良好的资源，而一些乡村则完全没有学前教育的概念。

我们国家目前缺少的是高素质的幼师人才、一套完善健全的学前教育体系。学前教育的工作比较轻松，还享有双休、寒暑假等福利。除了到幼儿园上班之外，还可以到早教机构、相关幼儿教育机构工作。就业机会是非常多的。

1.通识教育课程

通识教育课程主要包括思想政治理论课程、大学外语、计算机基础与应用、大学体育、文化素质教育课程、创业基础课程、就业创业指导课程等，旨在提升学生的基本知识索养、科学与人文素养、道德品质和身心素质。

2.专业基础课程

专业基础课程主要包括教育学原理、教育研究方法、中国教育史、外国教育史、课程与教学论、普通心理学、教育心理学、发展心理学、现代教育技术、特殊教育概论等。