教学设计的重点范文

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文章编号：1005－6629(2011)02－0005－03　中图分类号：G633.8　文献标识码：B

传统的教学以课时为教学时间单位，以教材的自然章、节(专题、单元)的栏目为教学内容。这样的教学重视一个个知识点的突破，以知识点的积累构建学科体系和学科观念。由于教学过程中师生过于关注知识点学习目标和任务的完成。容易产生只见树木不见森林的心理效应，忽视相关知识点学习目标和任务的内在联系，不利于学科体系和学科观念的整体构建。单元教学则强调教学目标全面性和教学内容及教学过程系统性设计，以提高课时教学效益，增进学生学科体系和学科观念的整体构建。所谓教学单元就是指一个特定主题下相关教学目标、内容、过程的集合。单元教学指教师在对课程标准、教材等教学指导性资源进行深入地解读和剖析后，根据自己对教学内容的理解以及学生的情况和特点，对教学内容进行分析、整合、重组，形成相对完整的教学主题，并以一个完整的教学主题作为一个教学单元的教学。单元教学强调从单元整体出发设计教学，突出教学目标、内容和过程的整体性、联系性和发展性。因此，单元教学应从单元教学内容着手、从单元教学目标着眼、从单元教学策略着力。“三序融合”是单元教学内容设计的关键，观念建构是单元教学目标设计的核心，学生活动是单元教学策略设计的重点。

1　“三序融合”是单元教学内容设计的关键

课堂教学是一个多元的、开放的、动态的系统，它要求将“知识的逻辑发展顺序、教材的文本呈现顺序、学生的认知心理顺序”有机地融合起来确定教学内容和教学顺序。“三序融合”是单元教学内容设计的关键。

知识的逻辑发展顺序就是学科概念产生、发展、衍变的脉络。20世纪初，路易斯的“八隅律”理论从稀有气体最外层电子构型的稳定性出发。从共用电子对角度解释了一些分子的“化学作用力”。然而。路易斯结构式不能很好地表达分子的立体结构，也不能表达比传统的单键、双键、叁键更复杂的化学键。路易斯结构式中单键、双键、叁键的实质一直到量子化学建立后才得到合理解释。这种基于基态原子轨道重叠的量子化学模型，在说明很多分子或离子的立体结构时却无能为力。为此，为了解释分子或离子的立体构型，泡林(L.Pauling)以量子力学为基础提出了杂化轨道理论。1940年希吉维克(Sidgwiek)和坡维尔(Powell)在总结实验事实的基础上提出了一种简单的理论模型。用以预测简单分子或离子的立体结构。后来发展为价层电子对互斥模型。随着大量分子或离子的立体结构实验事实的积累，人们进一步发现分子或离子的组成、价电子总数与其立体结构和化学键特征的内在联系，提出了“等电子体原理”。这种基于类比思维的方法丰富了对未知分子或离子立体结构的认知。配位键则是经典价键理论的衍变，为解释配合物结构的多样性和复杂性，杂化轨道理论又得到进一步发展。

材的文本呈现顺序就是教学内容以不同栏目、顺序的叙述和表达方式。“分子的立体结构”是人教版《物质结构与性质》第二章“分子结构与性质”第二节教学内容，承接第一节“共价键”之后，后续第三节是“分子的性质”。教材上本节首先引导学生重温一些常见分子的结构和立体模型，并用“资料卡片”栏目丰富拓展学生对多原子分子立体结构的认识，感受“分子世界是如此形形”。在“科学视野”栏目提出“分子的立体构型是怎样测定的”，随后通过具体实例重点介绍了“价层电子对互斥理论”预测分子立体构型的基本概念、一般步骤。在“杂化轨道理论简介’’中，由经典价键理论说明甲烷的化学键与甲烷实际立体构型的矛盾，激发认知冲突，介绍杂化轨道理论的要点以及常见杂化轨道的类型与分子立体构型的关系。在“配合物理论简介”中，主要通过实验让学生感受配合物的存在和形成，通过具体实例认识配位键、配离子、配合物概念。而“等电子体原理”，则安排在第一节“共价键”之中。总体而言，这些物态化的教学内容之间缺乏内在的心理联系线索。照本宣科，难以与学生的认知心理相协同。

学生的认知心理顺序就是基于学生生活经验、学习经历以及与之思维水平和认知风格相适应的学习路径。在《化学1》和《有机化学》的学习中，学生已初步认识了一些常见分子的立体构型。在第一节“共价键”学习中，在从原子轨道重叠的角度分析氯化氢分子的形成时，学生能联想到水分子、氨分子的形成过程，产生与其立体构型不符的认知冲突，进而产生从基态碳原子的电子排布无法说明一个碳原子为什么能结合四个氢原子，更不能说明甲烷的正四面体立体构型的困惑。这些冲突和困惑正是杂化轨道理论引入的契机。在对比甲烷分子、氨分子、水分子的中心原子杂化方式与它们键角差异时，学生已接纳“相同的电子对斥力相同”、“不同的电子对斥力不同”、“孤电子对比成键电子对斥力大”等观念，这些都是“价层电子对互斥理论”的精髓。

学生探究欲的激发和知识的内在逻辑生长，是确定单元教学内容和顺序的根本依据。“认识共价分子结构的多样性和复杂性，能根据有关理论判断简单分子或离子的构型，能说明简单配合物的成键情况”是《高中化学课程标准》所要求的。结合课程标准和“三序融合”的教学内容设计思想，确定本单元教学内容和顺序为“杂化轨道理论简介”、“价层电子对理论”、“等电子体原理”、“配合物理论简介”。

2　观念建构是单元教学目标设计的核心

教学目标是指通过教师设计的有组织、有计划的教学活动，对学生身心发展变化的期望，是学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。传统的教学目标设计关注课时目标的设计，往往过于重视知识和技能这些有形的、显性的目标范畴，不利于学生方法性、观念性这些高层次目标的实现。建构主义学习理论认为，学习是学生主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程，是观念(概念)的发展或改变，而不是新信息的简单积累。教学是为了促进学生从旧观念向新观念转变，教师的任务则是选择能有效促使学生发生观念转变的教学策略。所谓观念就是人们对事物概括性的、根本性的认识，它建立在知识、技能和方法层面，又是在这些层面上的凝炼和升华，对学生身心发展变化起着决定性和持久性的影响。因此，单元教学目标设计应重视教学目标的整体性、全面性，观念建构是单元教学目标设计的核心。

“分子的立体结构”教学单元要帮助学生建构哪些观念呢?

首先，理论的提出源于事实，并随着人们对事实的不断认识而发展、完善。在实际教学中，发现有些学生总是纠结于怎么知道碳原子采用了什么样的杂化方式?其实。杂化轨道理论的提出是基于对分子或离子立体构型的解释，人们并不能由此理论预知中心原子的杂化方式进而推演分子或离子的实际立体构型。分子或离子的立体构型是物质本身的固有性质，它只能通过实验的方法测知。从路易斯的“八隅律”理论到基态

原子轨道重叠的量子化学模型。再到以量子力学为基础的杂化轨道理论以及配位键理论。反映了人们对分子的“化学作用力”由现象到本质、由简单到复杂、由片面到全面不断深化的认识过程。

其次，理论模型是基于经验事实的概括，它不能反映事实的全部。“价层电子对互斥模型”作为一种简单的理论模型，用以预测简单分子或离子的立体结构，仅是在有限范围内具有正确性。实际教学中，有学生不自觉地将此模型迁移到多中心分子或离子甚至配合物中，反映了教学中学生对要领的内涵和外延理解不准确。“等电子体原理”的本质是一种类比思维，类比是推理的一种重要方式，是人们认识新事物或做出新发现的重要思维形式。但类比的结果是否正确，还需要经过实践检验。初学时，学生利用“等电子体原理”以二氧化碳的立体构型为原型判断二氧化硅的立体构型导致错误的结论，反映了理论被“泛化”的倾向。在教学的整个过程中，教师必须引导学生正确地面对“理论的有用性和理论的局限性”双重属性，这是一个具有化学学科特性和科学教育共性的普遍意义的问题。

3　学生活动是单元教学策略设计的重点

所谓教学策略，就是为了实现教学目标，完成教学任务所采用的方法、步骤、媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案。它是实施教学活动的基本依据，是教学设计的中心环节。学生是学习的主体，教学目的是把课程内容转化为学习主体的主体意识和主体能力，教学的整个过程就是为了学生主体性的发展和增强。因此，要把促进学生主动学习、自主学习作为教学策略设计的重点。这就要求把调动学生的内驱力放在首位，重在诱发学生的学习动机，激发浓厚的学习兴趣，形成积极的学习态度和良好的学习习惯；教师要关注教学过程的问题化，从学生的经验、生活出发，创设一定的问题情境，引导学生发现、分析、解决问题，为学生的自主发展提供时间和空间：要关注教学过程的活动化，通过组织多形式、多层次的课堂讨论、交流、辨论、竞赛、操作、演示等丰富多样的亲历活动来充实教学过程。

例如，在“杂化轨道理论简介”中可以H2O、NH3、CH4为例，从基态原子的原子轨道重叠角度形成的键角与分子的实际键角差异，产生认知冲突，设计以下问题：

(1)按基态原子原子轨道重叠的方式和角度，H2O、NH3分子的键角应为多少?为什么与H2O、NH3分子的实际键角有差异?

(2)按基态原子轨道的电子排布。1个碳原子能结合多少个氢原子?为什么1个碳原子能结合4个氢原子形成CH4分子?为什么CH4分子是正四体空间构型?

学生在强烈的动机和兴趣驱动下，较好地理解杂化轨道理论提出的缘由、要点和类型。

在“价层电子互斥理论”教学过程中进行诱导启发：为什么中心原子同为sp3杂化的CH4、NH3、H2O分子中的键角却不相同?

通过讨论、分析、比较，使学生感悟：分子中的键角或分子的几何构型主要取决于中心原子的价电子层中各电子对问的相互排斥作用。这些电子对在中心原子周围按尽可能互相远离的位置排布，以使彼此间的排斥能最小。还可以通过“气球游戏”，让学生在实践活动中得到启迪：当物体所占空间因素相同时，它们彼此趋向均匀分布；较大物体会“挤占”较小物体的空间。从生活中的实例类比，体会价层电子对互斥模型的合理内涵。

在“等电子体原理”的教学中。启发学生思考：我们已知CH4、NH3、H2O、BF3、BeCl2分子的空间构型分别为正四体形、三角锥形、折线形、正三角形、直线形，与这些分子空间构型相同的分子还哪些?为什么这些分子的空间构型相同?学生在寻找这些分子的过程中，水到渠成地归纳概括出：相同价电子总数且相同原子数的两个或两个以上的分子或离子，具有相同的结构特征(立体结构、化学键类型)。

从教学内容上讲，单元教学设计不再拘泥于教材固有章节顺序，改变以课本为中心，依据对课程标准的分析和学生的需要以及学科内在逻辑，统筹重组和整合优化教学内容体系；从教学目标上讲，单元教学设计在关注知识、技能目标的同时，更重视思想、观念这些高层次目标的达成；从教学策略上讲，单元教学设计更强调促进学生主动学习、自主学习的活动。如果说，课时教学设计侧重在微观层面完成具体的教学任务，那么。单元教学设计则在宏观层面完成一个主题的教学任务，因而更突出教学设计的整体性、联系性和发展性。

参考文献：

[1]王磊，黄燕宁，单元教学设计的实践与反思――以“氧化还原反应”教学单元为例[J].中学化学教学参考，2009(3)：9.

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作为一名有近三十年一线教学实践经验的地理教师，我也在辗转腾挪扬弃吸纳之中探寻着自己的高效课堂之路。面对一茬又一茬的新生学子，尤其是经过新课程改革洗礼的高一新生，怎样使他们学业达标，学得精彩，单靠传统方法技艺已经远远不够！他们要的不是偶尔一节两节课的精彩。不想单靠自己刻苦努力获取优异成绩，他要的是每一节课堂上都有的欢乐，受益与美轮美奂般愉悦的心情，你若不给，他们的兴趣会义无反顾地转向他方！

鉴于如些严峻而全新的教学生态环境，撷取传统课堂教学中的精华，用科学系统、新颖时尚的手法来重塑全新的地理课堂，是我目前正在尝试探索的目标。其中“基于高中地理教材重难点处理的教学设计探究”，是目前重点研究的课题。

二、高中地理教材重难点梳理

以现行《高中地理》教材人教版必修Ⅰ为例，全册五章十六节二十二课时。参考教学大纲要求，筛选出的教学重点三十八个，教学难点三十四个。再根据关联分类，重难点完全一致（即既是重点也是难点的）有六个课时。重点包含难点，难点只是重点的核心或一部分有十三课时，剩下的就是难点与重点关联不大的为三课时。

实际上，在日常备课过程中，对教材重难点的完全一致、兼容并包或者关联不大等关系往往忽略。主要是它对单一课的课堂教学设计影响较小，只有对全册教材统备时，它才能显示出模式化处理的优势！而正常备课中关注更多的是重难点的属性分类，我校地理教研室，根据多年实践将其分成认知类重难点、理解类重难点和应用类重难点。由于它来源于教学实践，经过多轮应用反馈升华而成，所以在此基础上进行的教学设计，效果一般都很好！

仍以前面的标准为例，全册五章二十二课时中，属认知类重点有二十一个，难点五个；属理解类重点七个， 难点是十二个；属应用类重点九个，难点十六个。

很明显，这样的划分是基于教学设计对教材重难点的实用性处理，不妥之处肯定存在。但是，在课堂教学设计探索中，在高效课堂应用创新中，性效则果非常明显！

三、课堂教学设计的处理建议

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“数学课程不仅要考虑数学自身的特点，而且应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型进行解释与应用的过程。”这就要求我们遵循学生的思维规律，在实际问题和数学模型之间架起一座桥梁，让学生在不知不觉中走进数学、感知数学。数学来源于生活并服务于生活，主体（学生）在思考问题时，既符合自身的认知规律，又有直觉洞察、直观猜想、合理归纳与活动思维过程，有利于提高自己对数学的认识。

二、身临其境，探索规律

“数学教学活动必须建立在学生的认识发展水平和已有的知识经验上，教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会。

在教学时教师应根据知识的内在结构和学生的学习规律，提供现象和问题，创设思维情境，引导学生主动参与，进行观察、思考、探索。这样有利于激发学生解决问题的热情，提升学生的学习水平。比如在探究一元二次方程的根与系数的关系时，我们可以按下列步骤来创设情境。

1.求三个一元二次方程的两根之和与两根之积。一般来说学生都是先把方程的根求出来，然后计算，学生可能体会不到什么，此时课堂气氛比较平稳。

2.求一元二次方程的两根之和与两根之积，这时很多学生会感到很繁，怕动手计算，课堂出现沉闷现象。此时教师立即口答出答案，学生就会感觉到很惊奇，为之一振，进而产生疑问：“老师怎么会看出答案？这里会不会有规律？”课堂出现窃窃私语，激活了学生的思维，活跃了课堂气氛。

3.提出问题：你能根据你开始的计算和老师的结论观察出一元二次方程的根与系数之间的关系吗？学生们跃跃欲试，开始投入到观察、思考、探索中去。

4.提出问题：你敢肯定你所猜测到的结论是正确的吗？再一次激发学生的斗志，使他们敢于说理、敢于证明，给予他们充分展示自己才华的机会。

三、由点到面，触类旁通

复习不是简单的知识重复，而是一个再认识、再提高的过程，复习中的最大矛盾是时间短、内容多、要求高。复习既要做到突出重点、抓住典型，又能在高度概括中深刻揭示知识的内在联系，让学生在掌握规律中理解、记忆、熟练、提高。比如在复习一元二次方程根的判别式和根与系数的关系时，可以把一元二次方程根的判别式、根与系数的关系和二次函数的有关知识相联系，根的判别式可以作为判别二次函数的图像与x轴的交点个数的依据：当>0时，抛物线与x轴有两个不同的交点；当

总之，课堂教学面对的是独立、有个性、有思维的学生，课堂教学设计应适应学生的发展，应随“学情”的变化而变化。课堂教学设计的成效如何，完全取决于教师对教材的理解、对学生情况的了解。只有教师具备“以学生为本”的教学理念，才能一切从学生实际出发、一切为学生考虑，才能真正做到教学服务于学生，实现“不同的人在数学上得到不同的发展”。

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中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）12-0124-02

在初中历史课堂教学中，把握教学重点是教师要解决的一个很重要的问题，它直接影响着教学质量的高低。善于把握教学重点，教学效果好；最近学习了历史教育专家叶小兵教授听课随笔后有所启发。本文就这个问题从以下几个方面进行了探究。

一、重点的切入

这是指对教学重点展开时所进行的铺垫和引导，如背景介绍、相关知识的联系等；《三国鼎立》一课的重点一是官渡之战、赤壁之战、三国鼎立；二是分析曹操统一北方和三国鼎立形成的原因；这就要把赤壁之战作为重点了。因为赤壁之战以后，曹操被迫退居北方，重新积聚力量；孙权在长江中下游的势力得到巩固，刘备得到两湖大部分地区，回来又得四川。这样，三个军阀的势力相当，但任何一方都不具备统一全国的条件。曹操的儿子曹丕在洛阳，废汉献帝，自称为帝，刘备和孙权也先后称帝称王，三国鼎立局面形成了。

二、重点的激活

这是指对重点的打开，引起学生的关注，如设置情境、提出疑难问题等。如在《第二次》的教学中，利用《》影片片段导入新课，通过圆明园火烧前后对比，调动了学生的学习热情和求知欲望。让学生走入创设的历史情景，感受历史事件的过程，当学生看完影视资料时，学生已经融入到历史情景中，然后让学生进一步探究，教师加以适当引导，学生逐步形成了自己的知识、观点、态度、情感。如在讲“”时，我们可以把学生分成两个小组，模仿维新派和顽固派之间的论战，这实际上类似一场辩论赛，“顽固派”会找出各种理由来反对变法，而“维新派”则从各个方面来“顽固派”的谬论，在立与驳的过程中，学生更加深了对当时时势的了解，认识到变法的紧迫性，无形中就会站在“维新派”这边支持他们，内心也理解了康梁他们这些仁人志士为何挺身而出的缘由。

三、重点的丰富

这是指对重点的充实，如提供有关的材料、对重点进行具体的讲授、演示等。如《大一统的汉朝》重点是“汉武帝的大一统”。这一子目的重点写了汉武帝加强中央集权的措施：削弱诸侯势力，使其越分越小，再也无力与中央政府对抗，实现了政治上的大一统；“罢黜百家、独尊儒术”，设立太学，大力推行儒学教育，使儒家思想成为法定的封建统治思想，实现了思想上的大一统。而学生对“大一统”的意思搞不清楚，他们会问为什么不叫大统一呢？所以我认为要讲清楚“大一统”与“大统一”的区别，故也把它丰富为重点。要讲清楚“大一统”所涵盖的范围比“大统一”要广得多。“大一统”不仅是地域上的统一，更是思想、文化、经济的统一。比如秦朝的“车同轨，书同文，行同伦”，秦还做到了经济上的统一——统一货币、度量衡。汉武帝的政治上、思想上等内容，而“大统一”就仅仅是地域上的统一了。

四、重点的认识

这是指对重点组织相关的学习和认识活动，对重点进行探究，如开展讨论、辩论等活动。如《秦王扫六合》教学重点：秦的统一及巩固统一的措施。秦的措施几乎囊括了我国不同统一时期所例行的诸多方面，学好这一内容对今后学习我国不同时期的落实将有极好启迪。因此在教学中可以采用探究学习。第一环节——导入新课，教师播放影片《荆轲刺秦王》，创设情景，口述目标，导入新课。学生欣赏影片，思考答问，明确本课学习目标。第二环节——自主探究，学生自主阅读教材，完成秦朝建立的条件、过程以及措施和意义等知识要点的填写。教师巡回检查，个别辅导，根据学情调整教学重难点。第三环节——合作探究，学生分析思考，合作讨论，展示交流。教师随机调控，引导点拔，促进生成。第四环节——活学活用，教师把握课标，灵活设题，检查反馈。学生分析思考，讨论交流，学以致用。几个环节之后学生就基本掌握了秦的统一及巩固统一的措施，达到教学目的了。

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中学物理教学的目的是使学生比较系统地掌握进一步学习现代科学技术所需要的物理基础知识，了解这些知识的实际应用，培养学生的观察实验技能、思维能力和应用数学解决物理问题的能力，激发学生学习物理的兴趣，培养学生的辩证唯物主义和爱国主义观点。简单地说，就是掌握知识，培养能力，激发兴趣，树立观点。要实现这个目的，教师就必须深入钻研教材和选择最佳教法。掌握教材，最重要的就是能按照每堂课教材本身的特点，编织成便于学生展开思维的教学程序，组织成有利于教学的知识体系。选择教法，就是要根椐学生的心理特点和接受能力，选用适当的教学方法和手段，从而使每堂课的教学目的明确，内容充实，启发性强，以取得最佳教学效果。在中学物理教学中，究竟怎样才能真正做到驾驭教材得心应手，选择教法应用自如，每堂课都能取得预期的效果呢?这就需要教师有精湛的艺术匠心，对教材反复推敲，精心设计，使每堂课有层次、有提纲、有重点，犹如一幕优秀话剧一样，有序幕、有发展、有、有尾声，能引人入胜，扣人心弦。

对教案设计的概念可以有不同的理解，本文指的是：教师在钻研教材、了解学生、明确教学目标的基础上，对课堂教学的预先决策和超前把握。教案设计从它的形成过程讲，可分为两个阶段：

一、教案设计阶段

教案，即教学之方案，教案设计的基本依椐是教材，即新课标、教科书和教学参考资料，其基本前提是教师对教材和学生学习特点的感知、理解和把握，只有清晰的感知、透彻理解和充分把握，教师才能将教学内容、思想、方法以及教学认识的特殊性纳入自己的认知系统，并在此基础上进行加工、组合、设计、形成教案。与认识的从浅入深、从片面到全面相似，教案设计也需要经历一个从粗略到精细、从笼统到系统的逐步具体、完善的过程。在这一过程中，教师主要做以下两方面工作：

1.思路设计

所谓思路设计是指教师根椐教学的一般认知规律和课程基本特点，在明确教学目标、把握教材思路的前提下，编制出具有一定层次的教学程序。例如，物理概念教学的一般思路是“引入课题、激发动机――感知现象、形成表象――思维加工、得出概念――剖析概念、加深理解――明周运用、强化记忆”。教学思路的设计只是教学方案的初步定向，此时教师对教学过程的把握还只是原则的、笼统的、概括的，其包含的素材还相当贫乏，缺乏具体，需要进一步的设计，才能明确、丰富和充实。

2.活动设计

活动设计是指教学各阶段师生双方的地位和作业方式的确定，即师生双方在各教学时间内做什么，怎样做，任何教学思路的展开都必须通过活动来实践。如果说教学思路的设计体现的是教学设计的共性，那么，教学活动的设计可以说是教学设计的个性的体现，同时也是教师的教学观念的体现，同一种教学思路可以由不同的活动方式展开，典型的例子就是许多课题的教学可以用“教师讲”的活动方式展开。也可以用“教师指导”的活动方式展开。就前者来说，其活动过程简单易控，只要教师讲解条理清晰、层次分明、重点特出、难点突破，学生接受讲解的结论也不困难，可要让学生信服这些结论就不那么容易，因为学生学习过程中形成的许多观念与物理学的结论往往是相悖的。

二、教案心理模拟阶段

教案的心理模拟是一个非常复杂的脑力劳动，需要从系统结构优化角度对教学活动的诸要素、各层次、各种关系进行全面协调。在这一阶段，教师需要解决的主要问题：(1)排除障碍、理顺思路。大多数教师多有这样的体验，每当我们重温一份精心设计的教案时总会感到原本很完善的教案仍存在着许多问题、障碍、或难以确定的东西。比如，课题的导人是在学生原有的基础上提出问题，还是从例举事实中让学生发现问题。那些用于转折、衔接的词语：“因为、因而、但是、然而、所以、因此”哪个更合适；对一个新获得的结论是用“它的意义是什么”，还是用“它说明了什么”或用“这是什么”来启发学生思考，哪种设问指向更确切。(2)充分想象，优化活动结构。我们知道，教学设计最终是要转化为外显的教学行为，而外显行为的具体性和复杂性是难以用教案语言，甚至是内部语言表达的，往往要用表象或想象来设计和模拟。例如，物理实验是物理课堂教学不可缺少的活动。虽然我们对实验过程师生双边活动的顺序可以给出原则性的表达。但其中更为具体、精确的活动过程却需要通过表象和想象才能说明清楚。对此，教师必须对教学活动的多种可能性进行设想和模拟，即从量上看，在心理模拟阶段想象的教学活动要比实际教学多得多。只有这样才能在实际教学中应变自如地调整教学活动，使教学活动结构达到最优组合。