生物科学探究范文
发布时间：2023-10-13 15:36:38
导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇生物科学探究范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！
篇1
1.按照新课标中课程内容的要求，确立有关科学探究的能力目标内容解读：教材中涉及的探究活动：（1）光照对鼠妇生活的影响。（2）二氧化碳是光合作用的原料。（3）探究鲫鱼的觅食行为。（4）比较不同果蔬中维生素C的含量。（5）口腔对淀粉的消化作用。（6）探究不同食物的热价。（7）脉搏与运动的关系。（8）酒精对水蚤心率的影响。（9）探究果实发育过程中体积的变化。（10）探究种子萌发的条件。（11）探究根长长的主要部位。（12）探究果蝇的发育过程。（13）探究生男生女的比例。（14）探究制作酸奶需要的条件。（15）探究食品腐败的原因。
2.重视科学探究过程的操作新课程标准针对提到的探究实验，教师应积极提供机会让学生亲自尝试和实践，引导学生参与科学探究活动时不仅应参加科学探究某些方面的活动，还应该让学生有机会参与若干完整的探究活动。因此，要安排一些可行性实验让学生在动手操作过程中感知探究的步骤，例如：（1）让学生在家里发次豆芽，探究种子萌发的条件。（2）测试酸对植物生长的影响。（3）什么样的马铃薯块能够萌发等。在这些实验探究过程中注意引导学生设置对照实验，注意实验过程，实验结论，遇到问题时如何解决等。
篇2
让盖在盖玻片下的标本全部着色不容易，是洋葱的问题，是染液的问题，还是个人技术的问题？这需要我们思考提问、猜想、实验探究、分析论证才能解决。
我们在某所中学测试时，惊奇的发现，学生个个操作规范，实验用时短（大多用时七分钟），实验效果极佳。实验结束后，我虚心地向实验教师请教他的绝招。孙老师说：“我教了一辈子化学，马上就要退休了，教不动了，学校领导照顾我，让我管理生物实验室，并承担初三中考生物实验教学。我从来没有教过生物课，没有接触过生物实验。为了完成任务，我从网上下载了一些该实验操作的视频，一边看一边学着做。多次练习后，方法、步骤都学会了，就是染色效果差。这个我不怕，我是搞化学的，我花了两天时间，终于配制出了现在使用的碘液，如果再调试，效果还会更好些。然后，我带领学生一起看视频，熟记了每一步骤后，才让学生自己动手练习。”看着这位老前辈，我很惭愧，也很感动。
对于农村学校，专业对口的生物教师不多，即便是专业生物教师，也因为缺乏交流、培训活动，缺乏研究工作，他们给学生在练习、考试中提供的染色液有的是碘酒，有的是碘酊，有的是碘酞，有的是混有结晶碘的浓碘液，染色液不合格，造成考生在染色环节上失分，与柔远中学的孙老师相比，实在令人感慨。
制作洋葱表皮细胞的临时装片实验所用的染色液是稀碘液，放置时间长了它就分解成氢碘酸影响染色效果，需要我们的实验教师每年自己动手按需求配制。经过我调查，每年自己动手配制碘液的很少，大多是配制一次用多年，或是从医院买些医用的碘酊、碘酞使用。学校领导重视的，专程到银川某个有熟人的学校处买些回来用，真正像孙老师那样研究、钻研的老师不多。
其实，这个实验中需用的碘液配制并不难。配方是：碘1克，碘化钾2克，蒸馏水300毫升，甘油0.5克。配法是：（1）将2克碘化钾溶于5毫升蒸馏水中溶解；（2）将碘加入碘化钾溶液中溶解；（3）加入0.5毫升甘油；（4）待药品完全溶解后，加蒸馏水稀释至300毫升即可。
固体碘不溶于水，易溶于酒精和碘化钾。但酒精能让蛋白质脱水、变性，用碘酒、碘酞、碘酊这些做染色液，不要说10分钟，就是30分钟，想把盖玻片下的标本全部浸润都很难。
而新配制的加了甘油的稀碘液，效果神奇，1分钟内便可完成全部标本的染色。
篇3
生物科学素养是指公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需
要的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观。在传统课堂教学中，过多强调单纯依靠知识的传承、讲授和灌输，学生长期处于被动地位。这样的教学模式，既不能全面提高学生的生物科学素养，也不利于学生的身心健康。探究性学习，注重在探究过程中主动地获取体验和知识、应用知识，解决问题的学习活动，从根本上变革了学生的学习方式。学生在理解基本科学现象、规律以及科学原理的基础上，运用科学知识，理解或解释发生在身边的生物科学现象，形成正确的情感、态度，价值观和科学世界观，并掌握一系列的相关技能。因此，探究性学习能提高学生自身生物科学素养的能力。
二、 探究性学习培养学生生物科学素养的几点思考。
探究性学习是一种新的教学模式，所以无章可循。不过，在多年的教学实践
中，就培养学生生物科学素养方面，我认为可以从以下几方面进行思考：
2.1 创设多方面的科学探究活动，丰富和积累科学知识。
了解科学知识的本质，是具有科学素养的人应具备的条件之一。作为学生，获取科学知识的途径，大部分主要来自书本知识。书本知识是前人体验和经验的总结，缺少学生直接经验的过程和真正的体验。而探究性学习是实践活动性很强的学习，因此，在教学活动中，我们可以多路并举、采用灵活多变的教学方式和策略，积极创设科学探究活动，使学生从科学探究中获得的知识与从其它方式获得的知识联系起来，奠定扎实的科学基础，丰富和积累科学知识。
2.1.1 引导学生收集信息，处理信息，获取新知。
随着科学技术的日新月异，生物科学知识也在不断的更新和发展，一些新的概念、新的技术等不可避免的要在教学过程中反映出来。如干细胞、人类基因组计划、转基因技术等。教学中，组织学生从网络上、从书本中、从生活里搜集有关这方面的资料，就可加深对这些知识的了解和认识，通过解读有关数据，处理有关信息，从而获取新知。
2.1.2 组织学生调查研究，提出问题，解决问题。
生物科学知识紧密联系人们的生活实际、生产实例，如细胞的分裂、分化与癌变；免疫、传染病与艾滋病；减数分裂、受精作用与试管婴儿；生态平衡与沙尘暴等。教学中，组织学生根据实际情况，针对性的提出问题，开展调查研究活动，运用所学的基础知识提出见解或深层次的质疑，作出分析决策。通过参与和解决现实生活中的具体问题，来获得科学与技术知识。
2.1.3 组织学生设计实验，动手操作，建构新知。
生物科学本身就是一门实验科学。新的课程标准增设了更多的实验内容，强调让学生尽可能多地身临其境，亲自动手。如模拟实验探究膜的透性、探究影响酶活动的因素、探究酵母菌的呼吸方式等等，教学中，组织学生针对提出的问题，像科学家一样自己设计实验方案，自己动手操作实验，对实验的数据进行分析、判断和推理，将实验结果和已有的知识联系起来，形成超越巳有知识的新的理解，建构新知。
2. 2 强调探究亲历过程、重视探究技能的规范化训练，培养科学探究能力。
2.2.1 让学生亲身体验探究的过程
探究性学习活动是以学生为核心，由学生自主提出问题、自行设计实验去探究想要知道的“未知性”的实验结果。探究过程中，充分体现学生学习的自主性：思路让学生自主探究，方法让学生自主寻找，规律让学生自主发现，问题让学生自主解决。最终达到让学生在“活动”中学习，在“主动”中发展，在“合作”中增知，在“探究”中创新。
2.2.2规范学生的基本探究技能
探究性学习的核心在于对问题的探究，探究活动无论是在内容、目的、操作，还是组织形式等方面都有着较高的要求。特别是学生的操作技能是否熟练、规范，不仅直接影响到科学探究的质量，而且也影响着生物科学素养的提高。例如探究活动的基本方法之一―观察，必须有明确目的，掌握一定的观察方法，具有良好的观察习惯。在观察探究活动中，既要通过问题的形式让学生明确观察的目的，更要引导学生通过观察来发现问题、提出问题，养成积极思考的好习惯。然后在观察的基础上，学生自主讨论，交流看法和体会，从而获得新的知识。同样的道理，在各种探究活动时，教师要根据课程标准中提出的要求，结合教材中的具体内容，对学生进行观察、发现和提出问题、作出假设和推理、调查、实验设计和操作、搜集和分析资料等基本技能和方法的规范化训练和指导。学生掌握了这些规范化的基本技能和方法，就能懂得探究活动中到底要探究什么，如何进行探究内容的设计、探究过程的分析和探究结果的评价等，因而，科学探究的能力得到了最大程度的发展。
2．3学习生物科学史及科学探究历程，培养科学情感态度与价值观
科学是一个发展的过程。在高中生物课程中，有不少内容涉及到生物科学史及科学探究历程，如细胞学说的提出、酶的发现、光合作用的发现、生长素的发现、人类对遗传物质的探索过程、孟德尔遗传实验及遗传的基本规律的总结、达尔文生物进化理论的提出等等。学生学习这些生物科学的发展史及其科学探究历程，可沿着科学家探索生物世界的道路，理解科学的本质和科学研究方法，通过了解科学家面对问题的思考或试验探索过程，从中领悟到科学家的创造过程及解决问题的方法；了解到科学理论的暂时性与不确定性，开阔心胸，勇于接受错误；了解到科学与社会之间的关系，缩小科学与人文之间的鸿沟。因此培养了学生正确的情感、态度、价值观和科学世界观，并且还可以以此来指导自身的行为。
总之，科学素养尽管是对科学了解的最基本标准，但也不是通过简单的在学校各种教育中一下子培养起来的，只有终身学习才能达到理想的地步。探究性学习也不是全部的教学活动，教学的策略和方法也是多种多样的。然而，我们提倡探究性学习，合理运用探究性学习的教学模式，学生的科学素养是可以得到真正的提高的。
篇4
“组内异质,组间同质,优势互补”是分组的基本原则。按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组,让不同特质、不同层次的学生进行优化组合,使每个小组都有高、中、低3个层次的学生。这样分组不但有利于学生间的优势互补,相互促进,而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础。教师随机分组或学生自由组合的分组方式显然都不能体现分组的基本原则。因此,充分地了解学生的特质是科学建组的前提。教师应该了解学生的哪些特质呢?从理论上讲,分组时考虑学生的特质越多,如性别、年龄、智力、学习习惯、学习策略、家庭背景和兴趣等不可控因素,建立的小组就越科学,小组探究的效能就越高。但是在实际教学中,考虑的因素过多反而会加大分组的难度,所以在建立探究小组时,应该重点了解和考虑那些影响探究效能的重要特质因素,如兴趣、性别、生物成绩和探究能力等。学生对生物探究的兴趣可以通过观察或调查的方式了解;生物成绩可以参照学生的日常考试成绩;探究能力则需要编制相应的测试题来测试,编制的试题要能够最大限度地考查学生多方面的探究能力,提出问题、作出假设、实验设计与实施、分析数据得出结论、反思与表达交流等方面都要涉及[2]。需要注意的是,生物学是一门以实验为基础的学科,小组探究中需要进行大量的实验操作,而纸质测试不能很好地了解学生的实验操作能力。因此,要单独了解学生的此项能力,可以参照学生实验操作考查的等级,也可以另行编制操作检核表来了解。根据了解的情况,依据每个学生的特质因素将其分为高(H)、中(M)、低(L)3个水平。
二、优化组合,科学建组
根据探究任务的不同,小组人数可以确定为2~6人。验证性实验等过程简单的实验,所需时间较短,2个成员便可完成,成员组合可采用“H-L”或“M-M”型;对于全程性探究等水平较高的活动,小组人数一般需要4~6人。对于人数较多的班级,小组数则不宜过多,应该控制在10组内。因为小组数量越多,课堂教学越容易失控。以4人小组为例,在分组时应该首先考虑学生的探究能力水平,每个小组的人员构成尽量采用“H-M-M-L”型。高探究水平的学生一般作为组长人选,而“M”“L”水平的学生要结合他们的特长,在组间进行调配。例如,若2个中等水平的学生都擅长表达交流展示,则应该将他们分在不同的小组。小组初步建成后,教师还要根据学生的性别、兴趣和生物成绩在组间进行微调。例如,男(女)生不能集中在一组,兴趣强的学生也不能都分在同一个组内。需要特别指出的是,虽然让学生自由选择分组的做法不科学,但是并不是要完全否定学生的自主选择权。每个学生都想同班内经常交往的朋友在一起合作,而那些性格孤僻、“不合群”的学生也需要集体的包容与影响。因此,在调整小组成员的构成时,应该充分考虑学生的交际能力和人气指数。分组时教师可以依据交往关系分析的调查步骤(Congdon,1978),由学生列出5个想与之共同学习的同学,根据学生提供的数据绘制出班级交际模拟图,理清班级中交际能力情况,并将学生分为高人气(H)、中人气(M)及低人气(L)三类[3]。依据人气分类对建立的小组再次微调,人气类型的组合也应该尽量保持“H-M-M-L”型。
三、合理分工,明确职责
小组合作的目的是让每个小组成员都能有收获。组内的学生是异质的,即各具特色,不同特点的学生在组内扮演不同的角色,发挥不同的作用,因此,小组内的角色分配要明晰,组员的任务要互补。如果不做任何安排,任由小组成员自由发挥,那么他们便会七嘴八舌,谁也不理会谁,整个合作过程如同一盘散沙,学生在合作中得不到任何的提高。为了避免这种现象出现,在成立小组时合理分工、明确职责就显得尤为重要。一个探究小组的基本人员构成主要包括:组长、操作员、记录员和汇报员。应该选择组内探究能力强、人气高、组织能力强的学生作组长,负责组内的任务分配和协调监督,组织全组人员有序地开展讨论交流、动手操作等探究步骤。一名优秀的组长能够带动组内全体成员特别是学困生积极参与活动,增强小组的凝聚力和参与意识,促进小组合作学习的顺利进行。1~2名操作员,负责具体的实验操作;1名记录员,负责整理记录实验现象或本组讨论的结果;还有1名汇报员,负责将小组合作探究的结论与收获在全班进行汇报。每个学生都各尽其责,每次合作时就不用担心谁在组内无事可做或“唯我独行”了。为了保证分工的合理性,教师应该根据之前对学生探究能力的了解情况,对组员的分工进行核实或调整,确保每个学生都能“人尽其才”。需要指出的是,这里的分工并非指绝对意义上的分工,探究活动的有些环节可以按分工明确职责,而有些过程则需要全体参与。小组成员既要积极承担个人责任,又要相互支持、密切配合,发挥团队精神,有效地完成小组探究任务。表1为生物探究的过程中小组成员的分工情况示例。
小组建立和分工确定后,应当对组员编号,并使各小组成员固定及维持在足够长的一段时期内,使组员相互适应。更为切实可行的办法是以一个学期为小组的运行周期,这样才能够保证组员间相互合作关系的形成及各自角色的确立。尤其是在一系列相互关联的探究任务执行过程中,进行组员调整是不明智的做法。所谓组员编号,就是给各小组的成员编上1号、2号、3号等序号,用学生在组中的序号来区分其在组内的探究水平和分工情况。以6人一组为例,在组内探究能力强(H水平)的组长都编为1号(兼操作员),H水平的撰写员(撰写报告)编为2号,M水平的操作员编为3号,M水平的汇报员编为4号,L水平的记录员编为5号,L水平的准备员(准备器材)编为6号。在小集体的支持及压力下,不愿思考的学生在小组学习的氛围中不得不去思考、讨论,直至找到问题的答案。这样有利于组内成员取长补短、共同提高,又便于开展组间竞赛。而公平竞赛又能够发掘小组的群体智慧,培养学生的集体荣誉感。
四、动态调控,有效指导
虽然我们强调学生在探究活动中的自主与合作意识,但这并不是忽视教师的指导作用。正如美国着名合作学习研究者约翰逊所说,在合作学习过程中,教师的作用是从旁指导,教师不能“袖手旁观”,不能让学生“放任自流”,要在适当的人际交往及小组合作技巧方面指导学生[4]。因此,教师要对学生合作技巧进行指导,关注学生。一定程度上,学生的发展也是在师生合作过程中得以实现的。事实上,教师对学生的探究活动进行有效的调控,不仅可以提高探究活动的效率与质量,更能规范学生的合作行为,促进学生自主探究能力的形成。在调控时,首先,教师要变革座位方式,使之最大限度地发挥每个学生的探究积极性,为学生的交流、讨论与操作提供便利的硬件环境。例如,教室中的课桌排列可以由“秧田式”变成合围而坐,实验室中可以将操作台相对放置,安排座位时探究能力强的学生坐在中间,相对较差或行为习惯不太好的学生坐在两边,以最大限度地发挥学优生的辐射作用。其次,教师要善于激发学生的内驱力,使学生保持持久的探究兴趣,顺利完成探究目标。例如,在课堂组织活动时,要形成竞争氛围,可以将各个小组分成对抗组合,让每个小组的同号相互竞赛,成绩计入小组。强烈的集体荣誉感和竞争意识可以极大地调动每个学生的积极性。值得注意的是:要更多地关注后进生,让他们能够充分地展示自己,感受成功的喜悦,以激发他们的内驱力。最后,要实施动态管理,使每个成员都能得到提升。这里的“动态”有两层含义:一是指同一小组成员不同角色的动态互换。小组成员的角色分工并非一成不变,在一定周期后,可以调换各自的任务,这次担任组长的下次去担任汇报员,这次担任操作员的下次去作记录,让学生能够承担小组中的每个角色,并明白这些工作都是缺一不可的。这样就保证了每一个参与的学生都能够发挥自己的主观能动性,积极投入到探究活动中来。二是指不同小组成员同一角色的动态训练。将不同小组相同编号的学生临时组合成一组,合作讨论某一类问题,训练某一项技能[3]。每一位成员回到原小组中就可以讲解(示范)自己学会的一项技能,从而将探究技能分段训练,再通过不同编号的成员形成整体技能。这样既提高了教学效率,又使每位成员具有责任感:成员必须把学会的技能传授给其他成员,从而实现全员提高。
五、全面考核,多元评价
篇5
在十多年的初、高中生物科学教学工作中，通过周边区域学校生物教研组对“目标设问”教学策略的推广实验研究，积累了一些经验，形成了一定的特色，取得了明显的实效。下面笔者对“目标设问”教学策略的一般教学程序进行简要解读。
一、科学预设探究情景，明确目标
目标设问课堂教学策略的核心特征是让学生在自学讨论分析的过程中探究获取知识，要培养学生的自主探究习惯和科学学习方法，教师必须精心策划预习要求，科学地安排指导学生的预习方法。不难想象，在目前绝大多数老师（学科）采用先灌输教学后复习巩固的方法以及学生习惯于被动地应付书面的硬作业而忽视口头的软作业的情况下，单凭老师在课堂上说一下“请同学们课后预习××内容”是无济于事的。为此，预设学生自主的探究情景显得十分关键。在每一节上课前，教师要明确告知学生下一节的学习目标是什么，哪些是学习的重点和难点内容。为提高预习探究的针对性，应依据学生的认知水平设计若干沿着教科书知识结构体系引导学生自学的思考题，让学生在预习探究的过程根据课文的有关知识系统描述逐个解决思考题，为便于布置预习要求，我们实施一体化的教学案，并编制成讲义形式于课前一天印发给学生。
二、预习尝试独立探究，认识目标
在“目标设问”教学策略的操作程序上，有两个阶段的学生预习探究过程。一是课前预习。学生根据下一节的教学内容及教学案进行20～30分钟的课前预习，一般先浏览一遍课文内容，然后根据教学案进行有针对性地预习，同时独自尝试解答教学案的预设思考题。鉴于预设的问题难易程度不同，有的基础性问题容易回答，有的应用迁移类问题有一定的难度和深度，这就要求学生在阅读和独立思考的过程中尝试探究解答。这样，或许思考的结论是完全吻合的，或许有一定的差异，探究中产生的疑惑可在课堂教学的讨论活动中予以解决。二是课堂预习。此部分可视课文内容情况组织一次性预习，也可以分块安排2～3次预习活动。课堂预习的时间有限，每节课安排15分钟左右，课堂预习是课前预习的延续和补充。
三、讨论分析合作探究，达成目标
学生讨论和分析时间一般控制在20～25分钟。在课堂预习独立探究的基础上，组织学生3～4人为一组，就预习独立探究时学生个人无法解答的思考题进行合作讨论探究。通过小组内相互交流讨论活动，可以使多数学生对教科书上的大部分知识点及思考题能够初步认识。接着，进入师生及学生分析讨论阶段，教师首先要了解学生预习和讨论的效果，询问预习探究后的情况。一般地，预习时思考钻研得越深，产生或存在的疑惑就可能越多。这时，教师要善于鼓励学生不耻下问，善于发现学生的知识障碍及疑难杂知，一些在教师看来很简单、很直观的知识，对于学生来说都可能感到困惑，这是帮助学生树立提问意识、批判意识，从而逐步培养学生创新精神的基础和保证。由于从小学到初中乃至高中的学习过程中，几乎每位学生都遇到了“不要多问”、“这么简单的问题还不懂”、“这个问题上课时我已讲过多次了”等等，中国式的家庭教育和学校教育的压抑使学生从有很多疑问到逐渐没有问题可提出，犹如饥饿的小鸟只能被动地等待喂食一样，养成了等待老师帮助解惑的习惯。教师要循循善诱并特别重视学生此时提出的疑问，将全班同学提出的疑问汇总起来，再邀请其他同学一起分析，直到提问者能完全弄懂为止，为验证提问者的理解程度，也可请其本人将他人分析的观点再复述一遍，从而加深对疑难知识的学习印象。
师生间、学生间的分析是在学生讨论的基础上进行的，教师根据思考题的顺序逐个组织学生进行分析。分析时要把握好四个关键问题。一是要突出学生主体。每个思考题都要请学生来分析，忌讳教师将正确答案直接告诉学生，要将每一个思考题都设定为是学生在自学过程中产生的疑问，在全班学生深思熟虑后集思广益的基础上得出问题的答案，即使是简单的基础类问题，也要请学生回答，从而让学生明确正确答案，加深对相关知识的识记。二是详略有别，教师要根据思考题的难易程度，重点突出，举一反三，破解难题，使学生的思维能够触类旁通。三是要促使学生思考，每一个思考题都要由学生根据自己的的探究理解水平来回答。真正让学生在思考中学习，在探究中获取知识，分析活动是学生已有旧知识和新学知识之间桥梁架构的过程，是培养学生善于思考问题、分析问题、梳理知识的有效途径，是学生间思维火花相互碰撞的辩论场、创新场，教师应善于把握、引领每位学生主动动脑、动手。由于不同的知识单元引发学生的思维兴趣程度不尽相同，如果组织不妥，可能会出现课堂沉闷，或是耽误教学时间的安排，甚至一课时内无法完成相关教学任务，这就需要教师在组织教学的过程中不断总结体会，以逐步达到最佳的教学效果。四是要面向全体学生。分析时还要照顾到全班每位学生的学习状态，尽可能地将发言交流的机会让给每位学生，提高讨论分析的参与面。从而触发每位学生的神经末梢，刺激多种感官参与学习过程，提高课堂教学的质量和效率。
四、检测巩固探究成果，反馈目标
