社会科学和人文学科范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇社会科学和人文学科范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

特点一：

“知”易“行”难

“提高自身的人文社会科学素养当然很重要，可是太忙了，没有太多时间读书学习呀。”谈起提升人文社会科学素养，在一家公司上班的李先生无奈地说，自己平时工作、应酬很忙，很少坐下来静心学习，“即使偶尔有点时间，也在打游戏中打发了”。

调查显示，贵州公众普遍认识到人文社会科学素养的重要性，且具有提高自身素养的愿望，但缺乏相应的积极行动。提升人文社会科学素养，对贵州公众而言可谓是“知”易“行”难。

例如，调查中，对于“即使没有人文社会科学知识，人们仍然可以生活、工作得很好。”这一观点，66.6％的受访者表示反对；对于“是否有必要开展人文社会科学知识的普及工作?”37.9％的人认为非常有必要，50.5％的人认为有必要，共计88.4％。可是，与此形成鲜明反差的是，在座谈会和入户访谈中，绝大多数人表示几乎从不去图书馆、博物馆、阅览室等场所学习人文社科知识。

“1997年至1998年是贵阳市图书馆的借书卡办理高峰期，当时，前来办理借书卡的市民平均每年达两万名左右。此后，借书卡办理量便开始持续下降。近年来，每年新办理的借书卡数量维持在1600～1800张之间。”贵阳市图书馆副馆长谭荣说，目前，贵阳市图书馆实际办理给市民的借书卡有3万多张，然而，据统计，一年内来图书馆借书三次以上的市民人数为1万人左右，“只有总数的三分之一”。

贵州省统计局副局长刘带春认为，调查结果显示，贵州公众普遍具有提高自身人文社会科学素养的期望，但缺乏积极提高的行动，“这不仅体现在我们这次调研中所了解到的公众自主获取人文社科知识行为缺乏上，而且体现在作为被输入人文社科知识对象时其接受行为的被动上”。

特点二：重“显”用，轻“隐”用

如今，走进各大书店，书架的显著位置大多被炒股、玄幻小说、养生等书籍占据着，而一些经典的人文社科著作则被挤在不起眼的角落里，且乏人问津。

“现在，市场上真正卖得好的书都是比较贴近生活，比较实用的，例如养生、美容、经营管理、股票……”对这一现象，从事图书批发生意多年的杨老板有自己的理解，“现代人要的就是立竿见影嘛”。

调查显示，人们对实用性较强的生活、法律和经济等方面知识兴趣浓厚，但对哲学等知识兴趣较低。在被问及“公众最希望获得的人文社会科学知识与信息”时，53.3％的接受调查者选择时事热点问题，生活教育(42.2％)，法律知识(42.0％)，经济管理(27.7％)，投资理财(25.0％)，收藏借鉴(10.8％)，其他(4.6％)。对于“你最感兴趣的人文社科科普讲座”，经济、法律、教育类讲座明显更受欢迎，选择道德意识、行为规范等的则寥寥无几。

2009年世界读书目前夕，省内一家书店准备组织一次大型讲座，然而，主办者最先想到的却是办一场炒股讲座，“没办法，股票是时下人们最为关注的话题”。

刘带春认为：“这一现象表明，作为‘经济人’的知识需求相对得到公众较广泛的重视，而作为‘生态人’的素养需求相对还不为公众层面所重视”，“贵州公众人文社会科学素养状况与现代生态文明建设需求仍存在较大差距。”

“其实，一些看似无用的知识恰恰十分重要，其内在的文化含量给人的滋养是巨大而持久的。”《中国社会科学杂志》副总编辑周溯源认为，学习知识不应过于功利化。

特点三：

不平衡与反差性

调查同时表明，贵州公众人文社会科学素养还具有不平衡性与反差性特点。

不平衡性具体表现在：城乡发展的不平衡。我省公众人文素养最高的是城市：为74％，最低的是农村，为61.45％；社会科学素养最高的也是城市，为75.70％，最低的是农村，为55.36％。文化层次上的不平衡。我省不同文化层次的公众人文社科素养与其文化程度成正比关系，亦即文化程度越高，人文社会科学素养也越高。职业群体间的不平衡。在接受调查的不同职业群体中，人文社会科学素养最高的是公务员，回答正确率为79.2％，最低的是农民，回答正确率为52.3％。学科知识的不平衡。在涉及人文社科知识的各学科中，贵州公众掌握最好的是文学，正确回答率为87.9％；掌握情况较差的是经济学和哲学，正确回答率为61.0％和58.2％。

反差性主要体现在：区域性反差。调查结果显示，区域发展水平与公众人文社会科学素养并不一定成绝对正相关关系。例如，在9个市(州、地)中，人文知识掌握较好的是黔东南自治州，回答正确率为88.25％，而黔东南州却是经济社会发展基础较为薄弱的地区。民族地区的反差。一些民族地区尽管公众人文社科素养整体水平不高，但一些以少数民族特有的民俗文化所传承和宣扬的意识和行为中，不乏先进的人文要素。知识素养与行为素养的反差。无论是不同类别的公众群体还是同一类别的公众个体，知识素养与行为素养往往存在较大反差。

制约因素不容忽视

专家指出，以下因素在很大程度上制约了贵州公众人文社会科学素养的提升：

人口综合素质偏低。同全国平均水平和发达地区相比，贵州人口综合素质偏低。这是制约贵州公众人文社对素养提升的基础性因素。在全省总体小康进程监测指标体系的5项指标中，2007年贵州有4项指标超过90％，只有“人口素质”一项的小康实现程度最低，只有57.1％。而农村“人口素质”指标实现程度更低，仅有22.7％。

教育“欠发达、欠开发”。教育的发达与人力资源开发程度，是影响公众人文社科素养提升最直接的制约因素。以高等教育为例，2007年，尽管全省各种形式的普通高等教育在校学生达25万人，比2006年增加2.1万人，增长了9.2％，但贵州高校的毛入学率仅为11.5％，比全国2007年平均毛入学率的23％低115个百分点。

篇2

公司股权社会化，实现高校多种力量的凝结

世纪勤谨公司的股权是相当独特的。设立之初，股权的构成按照“4+2+4”的原则，即40％的股权由人大资产经营管理公司控制，20％的股权分配给相关专业领域有代表性的教师，其余股权则由核心经营管理团队主要成员持有。股权结构的社会化和多样化，凝结了学校、专家和管理团队的力量，形成了一个多方共同实质性参与、责权利明晰的经营实体。

以人文社会科学为主的中国人民大学在市场研究和市场咨询领域有着得天独厚的优势，保持着学科发展的领先地位。作为人大资产经营管理公司，人大世纪科技发展有限公司在依托学校学科优势和智力资源的基础上设立世纪谨勤公司，有效发挥了人大品牌优势。学校社会调查、市场研究等领域的专家，有着丰富的市场研究理论知识．其拥有丰富的具有市场价值的研究成果。经营班子是学校毕业校友组成的创业团队，由于良好的专业背景和对市场研究发展的认同，他们一起在市场上进行了几年的探索，取得了一定的业绩，但是小团队缺乏品牌和平台的支持，这使他们有回归高校，与学科专家合作研究开发的愿望，而他们丰富的管理经验、营销能力以及全身心的投入，使他们成为了一支优秀的经营班子。

资产经营管理公司搭建成果交流转化平台，连贯学科研究人员与经营管理团队，控股市场研究公司，通过现代法人治理机制，构建公司战略方向，部署企业发展重大步骤。这种多方优势的结合，使得世纪谨勤公司具备了以下功能：一方面可以加强学科研究与社会实践的联系，在理论指导实践的同时，推动了学术成果的转化；另一方面实践经验又反过来丰富了教师教学，从而提升教学质量，促进学科的发展。

在当今社会，高校发挥着公正、中立的第三者角色，既不同于政府的行政部门，也不同于纯粹性的私人公司。学术专家顾问专业化的操作功底，赋予了世纪谨勤公司鲜明的特色和优势，在社会评价体系中起到不可替代的威信效应。学校控股的市场研究公司通过资源挖掘、资源互换、品牌捆绑、战略联盟等一系列针对性的手段巧妙地运作了品牌资源，发挥了教授专家的社会影响，促进了产学研的一体化。

“专家顾问+管理团队”运作模式，搭建产学研的推广平台

高校科研成果众多，这些科研成果如果束之高阁，就是社会资源的极大浪费。经过长期的探索和实践，理工类的科技成果转化已经形成比较成熟的模式，而人文社科类成果如何转化为社会利用仍然是一个难题，至今，还没有任何高校形成清晰的运作模式。作为一个以人文社会科学为主的综合性大学，中国人民大学坚持在实践中摸索，希望探索出一条有效人文社会成果转化的模式。

人大资产管理公司控股的市场研究公司是从学校走出来，面向社会发展起来的，其运作模式深深地烙上了高校的痕迹。市场研究公司立足于高校，面向市场，发挥连接高校与社会的纽带作用。以利润获取为中心，以人文社科类科研成果应用为目标，公司通过专家顾问加经营管理团队的模式，把人文类研究成果与经营推广团队以公司运作为平台有效地粘合在一起，实现学科成果的社会推广及双方的互利共赢。

西方国家的著名管理学院一般有学院派和咨询派。学院派专注于纯学术型研究，通过写研究paper来发展，而咨询派则通过从事公司的实践操作来探索管理学的发展规律。以经济管理著称的中国人民大学在市场研究领域与社会有着天然的联系。一方面，学科的发展要求教师，必须“走出去”，到社会中寻找重大的社会问题，研究其发生发展规律、寻求其解决之道；另一方面，市场研究科研成果必须要转化为社会所用才能实现其价值。而无论从哪一方面来说，单纯的依靠高校专家学者的个人力量也是行不通的。学校控股的市场研究公司依托高校背景，以公司化运作为机制，建立学术顾问+专业化执行团队的运作模式，搭建起学术成果转化的平台，整合各方面的力量，有效地解决了上述难题。

世纪勤谨公司旨在加强社会科研成果的转化，建立与高校教师的密切联系，在对外发展过程中，视他们为公司的“脑力库”或“智力库”。一方面公司密切关注教师在人文社科领域中的最新科研成果，加快社会推广力度，促进学术成果的转化；另一方面在对外业务拓展中，以专家学者为顾问，以管理团队为执行班底，加强对外市场的开拓，实施高校、教师、公司管理人员的紧密结合，大大地提升了公司的核心竞争力。

科研创名，企业求利，打造市场研究的“芯片”

高校拥有人才、技术，居于产业链的上游；公司掌握资金、市场、管理和服务，是产业链的下游。从体制和运作模式上看，两者是两个不同的生态系统。世纪谨勤公司从市场调查这一着眼点入手，为两个系统提供交换舞台，使两个不同的系统有机联系起来，充分发挥各自的优势。

世纪谨勤公司成立伊始，目标客户就定位在科研院所、政府和非营利组织以及各公司、企业，为他们提供市场调查、研究分析、咨询诊断等相关服务。对内为高校教师科研服务，为课题研究提供数据支持，通过合作建立联系；对外以高校智力库为后盾占据行业制高点，迅速树立品牌、扩张知名度，做到有予有取、有所为有所不为。当今社会，市场调查、市场研究公司日益增多，竞争非常激烈，行业分化越来越精细。新成立的公司如果定位不准，势必造成在竞争中处于不利境况。世纪勤谨公司应从利用自身资源优势出发，内强素质，外树形象，立足科研成果转化，走一条科研创名、企业求利的特色道路。

篇3

作者简介：王灵芝（1987-），女，山西介休人，中南大学高等教育研究所硕士研究生。（湖南 长沙 410083）

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）05-0126-02

自然、社会、人文三大学科体系中，人文学科是人类的心灵之学，是人类精神的表达者和守护者。儒家先师孔子、孟子、朱子是人文学科教师的典范。因此，具体分析人文教师的特点及类型有助于显现人文教育的睿智性、性灵性和人文性。

一、人文学科研究的视野

1.人文学科、自然科学与社会科学三者间的关系

（1）人文学科与自然科学。两者的关系可以简略概括为：一是对立。因研究领域不同，人文学科和自然科学截然不同。狄尔泰认为：“人文科学研究的是人的活动，而自然科学研究的主题是自然现象。”[1]二是融合。从科学的整体性和统一性出发，人文学科和自然科学相互交融。马克思曾说，“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样，这将是一门科学”。[2]

（2）人文学科和社会科学。一是人文学科和社会科学一般一起使用，并不做严格区分。如美国国会在建立国家人文学科捐赠基金时采用的定义是：“人文学科包括（但不限于）下列学科：现代语言和古典语言、语言学、文学、历史学、法学、哲学、考古学、艺术史、艺术理论和艺术实践，以及含有人道主义内容并运用人道主义的方法进行研究的社会科学。”[3]在我国，无论是学术领域（如学科分类体制），还是非学术场合（如图书分类标志）都有一种约定俗成的提法，即“人文学科”与“社会科学”合二为一，统称“人文社会科学”。二是人文学科和社会科学是相互独立的学科，但二者并不对立，而是互为补充，相互渗透。如美国学者伯纳德·巴伯认为，“社会科学主要关心分析、预见和控制行为与价值；人文科学则主要关心综合与欣赏……社会科学可以提出对人类行为系统的、实在的新理解；而人文科学有时则可以提供能预见社会科学未来进程的真知灼见。”[4]

2.人文学科的特点

人文学科具有独特的研究对象。人文学科研究人本身，当然这个人并不是“个体的人”，而是“活生生的个人”，是“作为主体的人”。叶郎认为，“人文学科的研究对象是人的精神世界和文化世界（也就是意义世界和价值世界），人文学科总是致力于设立一种理想人格的目标或典范，引导人们思考人生的意义和价值，追求人的完美化。”[5]我国学者认为，人文学科的对象是“人文世界”。人文世界并不是一个实在的世界，而是个人的精神世界与文化世界的统一，具有精神性、意义性和价值性的特征。[6]

人文学科具有独特的研究方法。“人文研究有主体化和感性化的特点。”[7]它尊重人的主体性人格，把人视为有情感的生命存在。当然，人文研究也采用科学方法，如实证方法、统计方法、逻辑方法等，但更强调主客体情感的交融过程。在研究中，人文学者带有强烈的感彩，其研究过程和研究结果受个人感受与性格个性因素的影响很大。

综上所述，笔者认为人文学科是以人的价值和精神追求为研究对象，强调研究方法的主体化和感性化，其学科群是以文学、史学、哲学为基础，同时包括由这三个科目所衍生出来的其他科目，如美学、宗教学、伦理学、文艺学等。

二、大学人文学科教师的内涵

人文学科教师最突出的特点就是要有人文素养。人文素养包括人文知识、人文精神和人文情怀三方面，即“教师要积累相当的古典文化知识，关注人的存在、价值、尊严及发展，重视德性修养，尊重多元文化价值。”[8]除此之外，教师还要有稳定的精神品质。概括而言，大学人文学科教师应具有以下特点：

1.具备广阔的人文视野

人文学科教师要涉猎文学、史学、哲学、美学、伦理学和社会学等人类各方面知识。正如学者黄万盛所言，“人文教师要精通哲学，掌握人类的睿智，探索存在的奥秘；接受宗教学的训练，追寻人的终极关怀，开阔存在的意义；学习历史，积累人类的集体记忆；研读文学，理解人精细深刻的情感世界；探讨政治学、社会学，了解种种的苦难无奈与不尽如意；同样，通过自然科学基础理论的学习，领悟客观世界的复杂深邃、无穷无尽，以丰富和完善人的精神世界。”[9]总之，人文教师就是一个杂家，兼收并蓄，熟读古代经典，略通天文地理。

2.拥有强烈的人文精神

第一，对学生人文性的关爱。这种爱是教师发自内心的，指向终极关怀的爱。它是一种人文情怀，一种更高的境界，是对“人”的尊重和珍视。第二，教师以宽容之心善待学生。原谅学生的幼稚，包容学生的错误，宽恕学生的冒犯，潜移默化地引导学生积极向上。第三，善于运用体验。教师要以学生的视角观察事物，以学生的心态感受一切，真实经历学生的学习与成长过程，深度体察和感悟生命的过程。

3.饱含深切的人文情怀

人文学科的根本任务并不是使人有知识，而是使人有智慧。[10]人文教师要引导学生对“人”的存在意义进行终极思考，对“生活世界”进行理解，从而觉悟人生的意义。促进学生把“知”转化为内在的德行与行动的力量，将人培养成“从心所欲，不逾矩”的自由主体。

三、大学人文学科教师的三种类型

儒家文化关注人的价值和意义，追求人性的提高。儒家教育思想渗透着丰富的人文精神，是一种“化成”的教育，具有明显的人文特征。因此，笔者以古代圣贤孔子、孟子、朱子为代表，具体阐述人文学科教师的类型。

1.温文尔雅、徳礼兼备的师长型

学而不厌，教而不倦。雅斯贝尔斯曾说过，“最好的研究者才是最优良的教师。只有他才是活学问的本身，跟他来往之后，科学的本来面目才得以呈现。也才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。”[11]孔子善于学习，择善而从，“三人行，必有我师焉。”“子入太庙，每事问”。[12]孔子对学生的教育是循循善诱、诲人不倦的。颜渊曾渭然叹曰：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”[12]

实事求是，教学无隐。孔子对学习抱着一种“知之为知之，不知为不知，是知也”[12]的实事求是的态度。对于自己不知道或者不确定的事理，孔子宁可避而不谈，也不向学生胡言乱语。《先进》篇记载季路问事鬼神。“子曰：未能事人，焉能事鬼？曰：敢问死。曰：未知生，焉知死？”[12]每遇学生“问未切”时，孔子都是“反复戒之，而未尝隐”，坚持将所学知识，全部交给学生。而且对学生一视同仁，决不偏爱某个学生或亲属而授以密笈。他曾说：“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔。吾无行而不与二三子者，是丘也。”[12]

温柔敦厚，爱生如子。孔子待人温和亲切，恭敬礼貌。《阳货》篇载：“居！吾语女”，然后才开始“仁义道德”的说教。简实的话语拉近了师生之间的距离，极富生活气息。孔子对弟子，从学习到生活都体现出无微不至的关怀和体贴，师徒情似父子。他教导子夏要做一个君子儒，而不是小人儒。对颜渊过着“箪食、瓢饮、居陋巷”的困境生活仍能保持乐观的态度极为称赞。对于颜回的死，更是悲痛至极。“颜渊死，子哭之恸！”并大声疾呼：“天丧予！天丧予！”[12]孔子伤心欲绝，足见师生情感之深切。

2.正道直行、学博思远的智者型

刚正不阿，浩气凛然。孟子刚强正直，傲视权贵。在他看来，堂高数仞，榱题数尺；食前方丈，侍妾百人；般乐饮酒，驱骋田猎，后车千乘，都不是自己追求的。孟子所善养的是“至大至刚”、“配义与道”的浩然之气。正是凭借于此，他才敢当面指责邹国君主治理无方，才敢对齐宣王予以严厉的教训和质问。言语犀利，锐气逼人，致使对方忽而“勃然变色”，忽而“顾左右而言他”。在论及大丈夫人格时，孟子以“仁义礼智”四端发展“大丈夫”形象，“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈。”[13]这种正道直行的品格，浩气凛然的气概实乃温顺君子所望尘莫及。

学思力行，自得专恒。埃德加·富尔在《学会生存》一书中精辟地指出：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”[14]其含义就是懂得学思结合。“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有助于学，而思之困则学必勤。”[15]孟子以读《武成》为例，通过思考，求证之后发现书中内容不能尽信，“仁人无敌于天下，以至仁伐至不仁，而何其血之流杵也”？故“只取二三策而已”。[13]此外，孟子强调学习上要深造自得，追根溯源。“自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。”[13]学者志于道，日积月累，渐进有序，方可豁然通达。

旁征博引，善于权变。孟子在与诸侯国君主、非儒学派巨擘和各路弟子的谈辩过程中不失时机，恰到好处地援引前圣先哲权威性的言论、约定俗成的说法以及相关史实。为了驳斥当时一些诸侯君主只想“无敌于天下”，却不实行仁政，孟子援引孔子的观点“夫国君好仁，天下无敌。”[13]孟子在谈说论辩过程中，既坚持某些经典的正确性，又承认特定条件下处事的灵活性。《离娄》载，针对淳于髡的不解，孟子解释说：“男女授受不亲，礼也；嫂溺援之以手，权也。”[13]孟子通过机智灵活的变通之策，既维护了封建道德的正常礼制，又无形中教育弟子要学会变通。

3.居敬穷理、格物致知的学者型

循序渐进，熟读精思。朱子认为读书必须循序渐进，不可杂乱无章等。他以读《论语》、《孟子》为例，“则先《论》而后《孟》，通一书而后及一书；一书言之，则其篇章文句、首位次第，亦各有序而不可乱也……字求其训，句索其旨，未得乎前，则不敢求乎后，未通乎此，则不敢志乎彼。如是循序渐进焉，则意定理明，而无疏易凌躐之患矣。”[16]对于熟读精思，朱熹曾说，“大抵观书先须熟读，使其言皆出于吾之口；继之以精思，使其意皆出于吾之心，然后可以有得尔。”[16]学生读书要少而精，深钻细虑，反复质疑诘难，方可领会圣贤之意。

居敬持志，穷理正心。朱熹认为，居敬就是身心和谐，动静皆养，内无妄思，外无妄动，小心畏谨。[16]它培养的是一种严肃认真、谦恭谨慎的态度。同时要树立远大志向，并持之以恒的坚持。朱熹认为：“学者大要立志，才学便要做圣人。”[16]“穷理”，穷者，尽也。诚如朱熹所讲，“是以大学始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。”[17]不管是“居敬”还是“穷理”，都是为了“正心”。心定如静水，如明镜，方可获致事物之理。

格物致知，身体力行。朱熹认为：“格，至也。物，犹事也。穷至事物之理，欲其极处无不到也。”[16]以格物就是即物穷理，穷究到极限。穷理不仅穷自然之理，而且还穷人伦之理。天地、草木、昆虫、君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友，学者须要穷格得尽。读书穷理，切实要身体力行。朱熹说：“学者读书，须要将圣贤言语，体之于身……件件如此方有益。”[16]在朱熹看来，“学之之博未若知之之要，知之之要未若行之之实”。[16]朱熹为此身体力行，所到之处或修缮书院、或聚徒讲学，生命的最后还在和学生一起修订儒家经典。

古代儒家的人文教育思想博大精深。无论是如孔子般温文尔雅、徳礼兼备的师长，孟子般正道直行、学博思远的智者，还是朱子般居敬穷理、格物致知的学者，对当代人文教师而言都是一笔宝贵的精神财富。它启示我们，大学人文教师必须具备人文学科特有的教学人格，独特的文化精神，成就个人德能的智慧。

参考文献：

[1]贡布里希.艺术与人文科学[M].杭州：浙江摄影出版社，1989：57.

[2]马克思.马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，

1965：128.

[3]尤西林.人文科学导论[M].北京：高等教育出版社，2001.

[4]伯纳德·巴伯.科学与社会秩序[M].北京：三联书店，1991：69.

[5]叶郎.重视人文学科的教化作用[N].人民日报，1997-04-18.

[6]庞振超.人类心灵的叩问与追寻——关于人文学科历史与现状的考察[J].现代大学教育，2005，（3）：11.

[7]曾军.有关“人文学科”的几点辨析[J].华中科技大学学报（社会科学版），2001，（2）：124.

[8]肖川.什么是人文素养[J].教学月刊，2006，（9）：46.

[9]黄万盛.革命不是原罪[M].广西：广西师范大学出版社，

2007：158.

[10]刘铁芳.教育学何以作为人文之学[J].天津市教科院院学报，

2003，（1）：8.

[11]张应强.大学教师的专业化与教学能力建设[J].现代大学教育，

2010，（4）35-39.

[12]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983.

[13]杨伯峻.孟子译注[M].北京：中华书局，2008.

[14]埃德加富尔.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996：125.

篇4

1.2.美学的性质是什么?

1.3.怎样理解美学属于人文学科?

1.4.怎样理解美学以马克思的实践存在论为基础?

1.5.为何说审美是一种人生实践?

1.6.审美对象的特点是什么?

1.7.审美经验的特点是什么?

参考答案

1.1.美学的研究对象应当是什么?答：(1)美学的研究对象是体现着人与世界的审美关系的一切审美现象或审美活动。也就是说，不是美，而是审美活动，才是关学研究的真正对象。(2)审美现象是审美关系的现实展开。其包括四个方面：①艺术美，比如唐诗宋词的美;②自然美，比如高山大川的美;③科技美，比如细胞结构的美;④日常生活中的美，比如服饰的美。

1.2.美学的性质是什么?答：美学是一门关于审美现象的综合型的人文学科。包括三个层面：(1)美学研究对象是审美现象也是审美活动。(2)美学是一门人文学科。(3)美学是一门综合性的人文学科。

1.3.怎样理解美学属于人文学科?答：(1)作为人文学科的美学与自然科学、社会科学的研究对象不一样。美学的研究对象不同于自然科学面对的物质的自然现象，而是与人的生命感受息息相关的自然现象。也不同于社会科学面对的客观物化的社会现象，而是一种非物化形态的社会现象，即审美现象。而这些，都是属于人文学科的研究范围。(2)作为人文学科的美学与自然科学、社会科学的研究方式和方法不一样。自然科学和社会科学都侧重一种冷静的理智的客观的态度，而美学则要求研究者更多的介入、参与、体察甚至投入。这也是人文学科的特点。

1.4.怎样理解美学以马克思的实践存在论为基础?答：(1)首先要看到，人的存在与世界的存在、人的审美感觉与现实的审美对象都是在实践中双向建构、同步发展的。这一点为美学提供了实践存在论的根基。(2)美学以实践存在论为哲学基础，还需要借助自由概念和范畴作为中介，因为自由乃是通向审美的根本途径，也是哲学通向美学的桥梁。

篇5

以人作为主体对象的人文科学，其实“并不存在人文这种实体。只有把各学科视为主体性的不同领域，即人的存在的不同形式或载体，视为人的本质的多项规定，才能获得人文学科概念。”[2]5人文学科是评价性而非描述性的，人文学科的内涵是它的价值指向，其终极旨归是作为人文本体意义的人，“人文学科提供超越实用主义之上而又与宗教虚幻彼岸迥然有别的目的观与价值观，给人以安身立命的生活之源。”[2]5“就社会职能而言，与其说人文学科是认识或实践的工具，毋宁说是借以锻炼发挥人性的场所或器具。”“人文学科与其说是教人知识，不如说是予人自我认识；与其说它是技术，不如说是人的素质修养。人文没有直接的功利用途，与攸关国计民生的以经济学为主干的社会科学明显区别开来。”[2]6因此，人文主义并不排斥科学，也不能排斥科学，相反它将最大限度地开发科学；从某种意义上说，它必须依托科学，医学人文学科的对象和基础是科学。因此，作为医学人文学科，只有与医学科学结合，将医学科学精神渗入其中，才能获得实在的意义，才能发挥引领医学发展方向和为医学提供社会伦理支撑的作用。

这就要求医学人文学要走进医学，特别是要走进临床医学各学科的实践，走进卫生保健工作的各种实践，和医学专家共同研究这些学科和工作领域中的人文社会问题，找出人文与医学科学的交接点，在此基础上形成内容充实的、与医学科学紧密结合的各医学人文学科。医学人文学不能空洞地、抽象地呼唤人文精神，不能抽象地呼唤对人、对生命的关爱，而是通过医学科学的各种实践体现对人和生命的关爱，而这正是当前我国医学人文学发展的软肋。这里还有必要指出，像人文医学这样的人文学科，是一种实践性和应用性的人文学科，和其上属于的母体人文学科有所不同，它更贴近实践，更依赖实践，一刻也不能脱离其立身的科学土壤。

医学人文学科能够从哪些方面吸取医学科学精神的营养呢？这是一个有待探讨的课题，但以下几点是值得注意的：首先，是密切关注医学发展中的新观念、新成果，及时探讨种种新观念、新成果在应用中的社会和伦理问题，研究这些医学成就所需的社会支持，并将之纳入人文学的研究范围。

其次，是在医学人文学科建设中，引进科学精神与科学方法，对一些人文课题，不仅要做定性研究，而且也要做定量研究。众所周知，马克思一生别关注自然科学和历史学领域内的每一个新现象和新成就。他认为：一种科学只有在成功地运用数学时，才算达到了真正完善的地步。”当前医学伦理学、医学哲学、医学心理学面临一些争论不休的课题，如果能提供数量的分析，医学人文学的信服力与吸引力将大大提高。

再次，是大力提倡描述性的研究。尽管人文学是分析和批判性的，但如果我们在一些课题的研究中，引用自然科学描述性的方法，例如，对一位患者诉说病史的描述，对某一医患对话进行描述，对医生诊疗活动进行描述，并以此种描述为基础进行分析，我们的医学人文的状况是大不相同的。

篇6

许多人都认为管理学既是“科学”又是“艺术”。泰罗及其追随者们认为管理学是一门科学，而以德鲁克为代表的管理学家则认为管理学是一门人文学科。管理学就其整体而言，其特质与定位到底是什么？

一、管理学的科学特质

从科学的基本特征出发，可以发现管理学在某种程度上是具有一定的科学特质的。

1.管理学的研究对象具有科学的特质。目前，国内一些学者认为，管理学的研究对象是管理。作为管理学研究对象的管理，我们可以进一步将其分为管理现象和管理活动两个层面。人类的管理现象是客观存在的“社会的物”，作为一种客观存在的现象，在对其进行研究时是可以将其客体化和对象化的，对其研究的结果形成了一般性的管理原理，具有一定的普适性。这是管理学研究对象中具有科学特质的一面，而作为管理活动的管理，由于涉及了复杂而丰富的管理对象、管理情景和管理目标，所以无法将之完全对象化，对其进行研究的结果也不具有一般的适应性，这是管理学研究对象中不具有科学特质的一面。

2.管理学采用了科学的研究方法。科学管理的实质恰恰在于它在方法论上的革命。正是科学方法向管理学的渗透使管理学看起来像一门学科。从科学管理理论开始，寻求管理定量化、标准化、最优化的努力一直没有停止过。在管理活动中有对物的管理，对技术的管理，所以在这些方面可以进行定量化研究，寻求最优化的努力是可能的。但是管理中的管理活动更多的却是涉及对人的管理，涉及到人与人之间、人与组织之间、组织与环境之间的关系，这些关系却是难以定量化的，因而科学的方法也很难解决这些问题。

3.管理学的一些理论和原则在实践中产生，并指导了实践的发展。这说明管理理论在一定程度上说明并解释了世界。如法约尔在《工业管理与一般管理》一书中提出的一般管理的14条原则，至今仍闪烁着金子般的光辉。管理学中存在着一些原则和规则，但他们不是永恒的，其适用性是有限制的，他们会因时代、社会条件、组织环境的不同而不同。

管理学通过科学化的努力可能会越来越像科学，但却永远不会成为真正的科学，因为管理学中的一些问题，光靠科学是无法解释的，它涉及了人文。

二、管理学的人文特质

1.管理学在很大程度上可以说是一门关于人的学问。管理活动中很重要的部分就是对人的管理。对于管理活动中人的研究是很难量化的，而管理者的直觉和判断此时则可能比科学的理性有更好的效果。但管理学所研究的不仅仅是人，还有其他的一些管理要素，因此管理学也无法成为一门纯粹的人文学科。

2.管理活动中以及在此基础上建立起来的管理理论在一定程度上是关注人的尊严与价值的。不论是“社会人”假设、“自我实现人”假设、“复杂人”假设还是“管理人”假设，一般都包括人需要尊重和自我实现的内容，都体现了一定的人文主义精神。但是管理学探讨的人性，具有很强的功利性，与人文的要求有一定的差距。

3．管理学离不开人的价值判断。管理活动不仅仅涉及可以将之完全客体化与对象化的“物”，更涉及对“人”的管理，而且后者构成了管理活动的主要方面。对后一领域的研究所适用的认识论应当是人文主义的。这意味着管理研究中曾一度追求的客观最优值，应让位给最终的主观判定的满意值，人的价值判断在管理决策中具有重要的意义。

通过以上分析可以看出，管理学既具有一定的科学特质，又具有一定的人文特质。因此，单纯从科学特质出发强调管理学的科学性或单纯从人文特质强调管理学的人文性都是片面的。所以管理学必定是科学与人文的结合。

三、管理学的科学属性定位

管理学中具有科学特质的部分应该将其归入社会科学的范畴，而管理学中具有科学特质的部分则属于人文科学的范畴，这样，管理学的学科属性位于社会科学和人文学科之间。

篇7

文学、哲学、史学作为人文学科的主干对大学治校理念、育人模式产生的影响不可估量。从治校理念说，人文学科影响大学的核心价值观。大学核心价值观是一所学校长期运行过程中自然形成的，是学校师生的群体意识，是师生群体实践活动的产物。人文学者的反思和批判活动构成了这一群体实践的主要部分，他们高度关注人及其尊严和价值，从人道主义和审美需要的角度审视社会、批判现实。这种学科共同体形成的一系列观点、判断通过先后影响学生的学习、教师的研究和校长的行为，从而主导和规范着大学办学治校的理念。从育人模式说，人文学科通过课程教学、经典阅读、贤者示范、终极追求等雕刻着师生的世界观、人生观和价值观，对大学师生的思维方法和价值取向产生渗透性。英国哲学家培根说：“史鉴使人明智；诗歌使人巧慧；数学使人精细；博物使人深沉；伦理之学使人庄重；逻辑与修辞使人善辩。”这句话形象地说明了“学问变化气质”。人文学科的这种渗透看似不明显，其实在社会转型时期就会体现出来。20世纪初叶，北京大学在中的贡献实际上是和它的学科文化、学科体系密不可分的。中强调立人、个体精神自由和人格自主以及思想解放，是当时北大引进和支持的新哲学、新文学等学科的主要观点和主张。第二，社会科学规范大学制度文化。相对于人文学科关注人的精神而言，社会科学关注的更多的是社会制度及其规则。法国社会学家迪尔凯姆曾经把社会这种极其特殊的存在方式近似地称之为“制度”，相应地把社会学或社会科学近似地称之为关于制度及其产生与功能的科学。例如经济学要研究如何建设能够促进经济又好又快发展的经济制度，政治学要探讨如何建立既代表经济利益又符合公平正义原则的政治制度，社会学关注的是怎样构建和谐、健康的社会制度。对一系列规范、规则乃至形成良好有序的制度文化的诉求，成为社会科学共同体一致的声音。这种声音一定会回响在大学之内。也就是说，社会科学理论往往能够直接转化为现实政策和师生行动规则，直至改变社会生活过程。正如英国当代社会理论家安东尼•吉登斯所言：“社会学理论以及其他社会科学的概念、理论和发现，不断地‘循环穿梭’于它们所研究的对象之中。这些话语、概念、理论和发现反思性地重新建构着自己的研究对象，研究对象自身也学会了用社会学方式思考。”

例如，教师必然会将社会科学研究中养成的制度意识、规则观念运用到大学教师管理中来，以至形成和学校的互动局面，推动大学教师管理的制度化。学生也会运用从社会科学得到的武器评判学校有关学生管理、社团管理的是非得失。从此点讲，我国现代大学制度建设既为国家和社会的外因所推动，也是不断满足师生科学治理学校这一主观诉求的需要。第三，自然科学引领大学创新文化。一个大学乃至一个国家的文化，同科技创新有着相互促进、相互激荡的密切关系。自从工业革命以来，科技创新成为社会进步、经济发展的发动机，主要工业国家的崛起无一例外都是从科技进步而来。而大学容纳科学、技术等学科并不是一帆风顺的。以英国古典大学为例，长久以来，英国古典大学都奉行的是博雅教育和绅士教育，有关科技方面的学科只是蓬勃于民间的手工工场、工厂和实验室，并没有登上牛津、剑桥的“高雅殿堂”，这种对科学技术学科的漠视和拒斥，使得英国古典大学对英国工业革命的贡献甚小，从而因为不能适应社会发展潮流、代表社会先进文化而在17、18世纪走向了没落。相反的，同时代的德国大学却能高扬科学研究的旗帜，积极发展有关学科，进而走在了时代前列，代表了当时先进文化的要求。正反两面的历史经验证明，自然科学和科学技术对大学的发展和文化传承创新作用是重要的。无论人文学科还是自然科学都属于基础学科，从整体上看，基础学科奠定了大学文化的主色调，这一主色调既表现在显性的校园文化生活、校园生态文化、师生行为方式甚至言谈举止之上，也表现在隐性的思想构架和价值选择上。此外，应用学科随着社会变迁在大学文化的建构上也起着越来越重要的作用。如果说基础学科是一种主色调之中的暖色调的话，那么应用学科就是一种冷色调，二者共同描绘出大学文化景观。应用学科对大学文化的影响主要表现在大学和社会的关系上。例如斯坦福大学之所以能对硅谷企业的生长发挥如此巨大的作用，根源在于斯坦福大学始终保持研究和教学方面的卓越，发挥应用学科的优势，不断创新技术成果。当然，应用学科在影响大学文化的过程中，大学要将其在社会服务过程中必然产生的功利性甚至庸俗性控制在一定的范围之内，使其既能发挥应用价值又不沾染社会的商业气味。

二、在学科建设中提升和巩固大学文化

篇8

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）18-0119-03

跨学科研究是超越学科边界，在不同学科之间整合力量进行的综合性研究。跨学科研究在整合学术研究力量，挖掘新的学术增长点，应对重大现实问题方面的优势是不言而喻的。近年来，在人文社会科学领域，跨学科研究已呈现方兴未艾之势。国家社科基金和教育部各项资助都设立了鼓励交叉学科的条款，重大项目更是要以跨学科研究为手段，否则难以解决社会提出的重大问题和挑战。全国高校业已出现了众多的跨学科研究机构，承担了很多研究项目。但是我们也应该清楚地看到，人文社会科学，尤其是文史哲等人文基础学科，在传统学科研究根深蒂固的习惯下，跨学科研究仍然存在许多问题，甚至举步维艰。跨学科研究已经成为国家整理和整体规划的形势下，如何总结跨学科研究的既有经验，同时规划好未来的发展路径，优化组织管理，成为目前的科研组织管理中一项重要的任务。

一、从观念上辨清基础学科研究与跨学科研究之间的关系，自觉拓宽研究领域

1.人文学科的研究对象决定了跨学科研究方法的重要性。人文社会科学的研究对象是要研究人的多样性和社会存在的总体复杂性。对社会属性和人性的理解，无论在中国还是西方，古代人做出的回答都是总体性的，那时根本没有近代意义的学科分化。学科分化是自然科学高度发达之后才出现的现象。自然科学要对既定事物做形式化的把握，它的研究对象是既定事物的存在。各个学科逐渐形成了自己的问题域、研究范式以及方法系统。单科知识只能对社会某一领域的某一对象、某一层次、某一角度、某一过程等进行研究，彼此之间很难做到互相沟通。胡塞尔在20世纪初就焦虑地判断“欧洲的科学与哲学陷入了危机”，从而导致了人的生活也处于危机之中。而人自身，也就成了“物”化的人。跨学科研究指的是“两门或两门以上学科之间紧密的和明显的相互作用，包括从思想的简单交流到学术观点、方法、程序、认识、术语和各种数据的相互整合，以及在一个相当大的领域内组织的教育、研究”。人文基础学科的跨学科研究正可以弥补学科之间的人为裂痕，让人的问题和社会现象回复复杂性和完整性的本来面目。

2.人文学科进行跨学科研究的学理基础。目前从事人文基础研究的学者中，有相当大的比例从根本上抵制排斥跨学科的研究，他们认为基础学科就是应该扎实地按照自己的兴趣耕耘自己的园地，对那些探出自己的学科领域的人，他们就会认为是不务正业，基础不扎实。这批人对当前面临的社会现象、社会问题就相应地缺少思考和应对的能力。还有些学者知道跨学科研究的重要性，但囿于自己的学科教育背景，对跨学科研究感到力不从心。这些想法其实都是对跨学科研究产生的误解。诚然，人文学科内部的研究训练是基础，没有扎实的学科研究基础，跨学科研究就如空中楼阁，无从谈起。现在的许多综合性研究大学，几乎无一例外都有很强的文科研究基础。以笔者工作的浙江大学为例，教师个人承担的国家社科基金、教育部项目无论从数量和质量方面都有不错的成绩，研究成果的质量方面也是不错的。浙江大学的古汉语文献学学科实力雄厚，就是靠一部部扎实厚重的学术成果支撑的。学校也不断创造各种机会鼓励资助教师们的自主科研计划，努力打造思想智库。目前制约人文学科的跨学科研究的主要因素在于：学生（尤其是研究生）的学科教育和科研训练都是在学科内部进行。如果说，现在本科阶段的宽口径通识教育已经得到扎实推进的话，研究生教育的学科壁垒还一时难以打破，这多少限制了研究生和学者的学术视野。

3.人文学科内部已有的跨学科研究实践。如果按照学科边界的远近，可将跨学科研究分为“内源性”和“远源性”两类。在人文学科内部文学、历史学、语言学、艺术学等学科门类互相渗透，形成“内源性”跨学科研究。而在人文社会科学、自然科学、系统科学等知识板块之间进行的交叉研究，就是“远缘性”跨学科研究。在浙江大学人文学院，如果说“内源性”跨学科研究早已成为人文学者自觉不自觉在使用的研究方法的话，“远源性”跨学科研究也早已成为一种学术研究和人才培养的重要手段。比如，“科学技术史”专业，是附设在“哲学”门类下的二级学科，拥有博士生招生资格。学生来自理学、工学、农学、医学等不同门类。在历史学学科中的“考古学”、“博物馆学”分支，也与科技考古、博物馆设计等远源性跨学科研究，最近，“考古学”在国标法中已经单列为一个一级学科。浙江大学语言与认知中心（CSLC）是985重点建设基金，自2004年开始启动以来，就是一个融科学、语言学、心理学、人工智能、经济学和神经科学等多学科交叉的研究机构。目前，该中心主持国家社科基金重大招标项目1项、教育部重大招标课题1项，在研国家社科基金5项，国家自然科学基金3项，参与国家重点基础研究发展计划（973计划）1项。目前，文史哲基础学科的青年团队和学术沙龙，都会定期举行各种形式的学术交流活动。来自不同学科，带着各自不同的知识结构，学者们在相互交流中扩大了学科视野，改变了传统的方法论结构。但是，这种学术交流活动开放度还不够，大量的学术活动还仅限于学院内部的交流，如果能逐步向校内、校际开放，应该能形成更好的跨学科学术交流氛围。

4.引导人文学科的研究关注综合性的迫切现实问题。从十七届六中全会以来，党和国家将文化的大发展大繁荣提高到国家战略高度，这也就为人文学者提出了更高的要求。科研工作者不仅仅是在自己学科内部按着旧有范式在象牙塔里做文章，还应该在国家的文化繁荣和复兴、为政府提供咨询决策方面贡献力量。物质文化遗产的数字化利用与保护、国际关系问题、民生问题、生态文明建设问题都需要人文学者做出自己的思考和回答。在“大科学”时代，这些问题都需要自然科学、技术科学、人文社会科学的协作攻关。

二、以问题研究为导向，组织跨学科研究团队

在学科内部进行的学术研究，专注于某个研究对象的某个层次，可能会在事物的局部取得精深的研究成果。若面对复杂的社会现象、社会问题，仅仅依靠一个学科自身的内在逻辑去揭示社会现实，则会有很大的局限性，往往不能统观全局，难以获取现象的整体面目和未来走向。学科内部的研究无法应对社会提出的系统问题。

20世纪60年代以后，古典学院科学已发展到“后学院科学”时代——社会劳动分工越来越细化，学科越来越专业化，对于任何一个个体来说，要想重新贯通所有的学科，已经是不可能的了。或者说，在后学院科学时代，也很难培养出百科全书式的思想家。因此，后学院时代的“科学研究不可避免地走上了一条集群化的道路，科学领域集体狂欢的时代已经悄然来临。巨型大学的兴起与国家大型研究基地的出现则为集群创新提供了重要的制度框架。集群创新也就是一个大规模科学家群体围绕某个重大科学课题展开工作，且这一过程可能是漫长的。”后学院科学时代，科学在专业的领域内向着纵深发展，当发展到一定程度与水平的时候，需要对不同科学领域的研究成果进行必要的沟通与融合。个人的力量无法研究和解决一些重大而迫切的现实问题，而只能通过学术共同体的发展来实现——多个学科领域的专家联手，以科研项目为纽带，组建跨学科研究团队。一个研究团队就是一群具有互补技能，愿意为完成共同的任务、实现共同的目标而相互承担责任的人。现在国内综合性大学的研究所建制中，会有几人到十数人不等的研究人员，因为处于相同的二级学科而组成一个研究团队。在研究所这个团队中，研究人员拥有各自不同的研究方向，彼此之间的合作相对松散，研究人员保有个体的独立性。跨学科的研究团队的特点必须是打破研究所界限，实现不同学科研究人员的重组。团队组建的纽带就是研究项目。要组建一个好的研究团队，必须要有一个高度负责、能统领全局的团队负责人。他能在项目进展、人员调配、分工合作等方面进行协调部署，将团队的合作理念贯彻到研究行为中，在不同的研究方法和研究领域中相互沟通相互支持。这样的研究团队，才能够做到超越个体知识局限、超越专业界限，达到对复杂现象的整体透视。研究团队的粘合剂一定的研究项目。研究项目规定了团队的研究理念、研究任务和合作方式。人文学科传统的研究方法往往是个人兴趣主导的，这就需要团队负责人能够将每个个体的研究兴趣引导到项目上来，通过项目组成员之间不断的交流沟通，达到完成一个重大攻关项目的目的。在这个学术团队中，可以吸收博士后研究人员和有学术潜力的博士生加入，在项目的分工合作中为年轻学者的成长提供指导和规范。跨学科研究团队切忌“形合实分”的研究模式。将一个大的研究项目按照学科分成若干个小项目，大家分头研究，最后将研究成果组合起来。这不是真正的跨学科研究，这样研究得到的成果只能是一盘散沙，在质量上得不到保证，预期的研究目标难以实现。必须在团队成员中培养“问题意识”，只有“问题意识”才能超越学科的界限，只有“问题”才能在学科之间游走。“科学进步是由问题推动的，是在问题导向下实现的。问题是贯穿科学研究的主线，是真正的核心和灵魂。”研究者跟着问题走，解决好了问题，也就真正能够做跨学科的研究了。

三、人文学科的跨学科研究需要学校管理部门做好顶层设计，对项目进行规划和引导

目前国内的综合性大学，教学、科研、人事、研究生教育等分属于不同的部门管理，呈现碎片化。而高校的科研人员，他往往同时在教学工作、研究生培养、青年教师培训、科研团队与研究平台等地方均承担一定的工作任务。因此，要使一位研究人员在跨学科研究领域有所作为，必须同时调动其他工作的能动性。这就要求学校管理部门协调各方面的工作，做好顶层设计，更好地规划和引导人文学科的长远发展。

1.在课程设置上，有意识地对学生进行跨学科研究素质的培养。很多高校在本科生、研究生教育中，已经达成了通才教育的共识。即：为人文社科专业的学生开设理工农医的课程。但这还远远不够，在这些课程之外，还要积极创造条件为学生开设“跨学科研究概论”等课程，为学生们建构起具有交叉性特点的知识结构，帮助他们树立跨学科研究的意识。受过这种教育的学生以后在走上工作岗位以后，就能熟练依据实际需要进行知识结构的调整组合，走上科学研究之路的学生也能开辟交叉性的学术研究方向或研究领域。

2.青年教师跨学科研究的培训管理。浙江大学人事处对新进教师都要进行学科交叉培训学习。一个人文学科的青年教师必须修习医、工、理、农等学科的三到五门课程。这种培训对于开阔研究人员的视野非常有效。但是为了能让学员更好地理解课程内容，授课偏重于浅层次的基础知识，很多课程进入不了学术理念和研究方法层面。学员们在完成了规定任务之后也很少再去听课，对个体来讲，这个培训也缺少持续性。这也需要管理部门总结经验，更好地让交叉培训课发挥更好的性能。

3.跨学科研究平台的建设与管理。国内高校的基层组织结构（系、研究所）基本上是按照学科门类建立起来的，高校的教学科研体系和人才培养模式都是遵循这样的组织模式。学科之间的源流、衍生关系很明确，但是学科之间的互动交流未能得到反映。目前浙江大学已建成的人文跨学科研究平台有语言与认知研究中心、文物保护与鉴定研究中心、文化遗产研究院等。这些研究平台在团队组建、项目研发、成果等层面均显示出了活力。跨学科研究平台的正常运转还需要学校拨付一定的资金，以项目的形式对跨学科研究项目和团队进行资助，营造一个新颖的学术环境吸引学者们进行跨学科的合作研究。学校可以直接聘任跨学科项目的研究人员，项目负责人可以不经过院系，直接向校长汇报工作。

在人文基础学科的跨学科研究中，已经开辟出了许多新兴学科，研究成果在与国际对话与交流中拥有了充分的发言权。可以预见，经过几年的培育和发展，新兴交叉学科能够与传统优势学科比肩共舞，呈现出人文学科的新特色。

参考文献：

[1]全国高校社会科学科研管理研究会组.跨学科研究与哲学社会科学发展[M].武汉大学出版社，2009：136.

[2]李尚群.创新团队论——大学科研主题问题的当代阐释[M].青岛：中国海洋大学出版社，2009：33.

篇9

【关键词】城市化，都市化，文化研究，都市文化研究

一、都市文化研究的基本理念

席卷全球的城市化进程正对当今世界产生至为重要、深刻与全面的影响。从学理上讲，社会学一直将城市化定义为一种城市居民增长的人口现象。另一方面，尽管城市化包括城镇化、城市化与特大城市（都市）化三种形式，但依托于规模巨大的人口与空间、富可敌国的经济生产总量、发达的交通与信息服务系统而出现的国际化大都市或世界级都市群，无疑代表着当代城市化进程的最高环节，对人类经济社会与文化发展具有举足轻重的影响。在这个意义上，可以把当代城市化进程称之为“都市化进程”（MetropolitanizationAdvancement）。如同国际化大都市或世界级都市群日渐成为当今世界经济社会发展的枢纽与中心一样，依托于其上而出现的不同于农村、城镇、中小城市的都市文化模式，对当代人类社会的精神生产与文化消费同样具有决定性的意义。

首先，大都市不仅是经济、金融、商业、信息技术的中心，在精神文化的生产、传播与消费等方面同样具有霸权地位，并主导着当今世界文化市场的消长与盛衰。其次，依附于大都市而产生的新的生活方式与观念，从其一出现就是全球性的主流话语，并迅速地淹没了不同国家、地区固有的也许已延续了上千年的地方经验与价值传统。正如斯宾格勒说“世界历史，即是城市的历史”一样，对以大都市为中心的当代精神生产与文化消费而言，完全可以将之引申为“当代世界文化，即是国际化大都市的文化”。作为人类城市文化发展的最高代表，都市文化本身即是人类文明与文化发展的最高环节，在它内部已摄含了前此各低级阶段如乡村、城镇、中小城市文化的要素与精华，因此当代国际化大都市为我们在更高的历史阶段、更全面的整体视角及更深刻的本质层次上研究城市文化提供了现实对象。在当代，不是一般地研究城市文化――历史上的城市文化或当代普通城市的文化，而是只有把研究对象放在作为中心及最高环节的大都市文化模式上，才能在深刻的思想意义与直接的现实意义上把握住人类文化发展的本质与规律。这是在当代研究都市文化的重要性所在。

但另一方面，由于中国城市化水平低，农业文明传统沉重，以及它们作为物质基础对人文社会科学研究在理论、观念、方法、工具等方面的制约与局限，使中国当下的都市文化研究显得相对贫乏，远不能满足中国城市化进程快速发展的需要。目前国内与都市文化相关的研究主要有两大话语谱系。一是以经济学、社会学为核心的社会科学研究。这是由于受西方大都市群理论影响而开辟出的新方向。尽管它好的一面是使都市研究作为一个重要对象进入到社会科学的学术视野，但由于主要集中在经济社会发展方面，对都市文化结构及其人文精神层面很少触及到，即使注意到文化要素，它们一般也停留在文化产业等实用与商业层面，对其深层的文化价值重视不够。二是以大众文化、审美文化、文化批评为主流的人文学科研究。与前者相反，这些研究的主要精力集中在影视、广告、网络、流行文化与时尚等都市的审美外观或文化幻像上，由于缺乏必要的切入都市社会现实的社会学与政治经济学的理论与方法，它们往往割裂都市审美文化外观与产生它的经济社会基础的内在联系，因而也不能完成解释都市现实乃至批判都市存在的理论与思想任务。

二、从文化研究到都市文化研究

当下与都市文化相关的研究各有不尽人意之处。对于以经济学、社会学为核心的社会科学研究来说，其问题主要是失之于“实”，忽略了都市的文化层面或文化的精神价值内涵，这是作为实证科学的社会科学研究的必然表现。而以大众文化、审美文化、文化批评为主流的人文学科研究，其问题则在于失之于“虚”，它们掩盖了都市文化繁华表象背后的本质或深层结构，充其量只能生产出各种时尚化了的知识与趣味。由此可以得出两点认识：

（一）尽管两种话语都可以揭示出当代都市文化的某些侧面或局部，但又都是不全面的，因而不可能指望依靠两者之中的任何一者去建立一门具有相对严密的学科形态及较为纯粹的学理价值的都市文化理论；

（二）这也带来积极的启示，即，要想完成解释都市现实乃至批判都市存在的理论与思想任务，必须在努力吸收以经济学、社会学为核心的社会科学和以大众文化、审美文化、文化批评为主流的人文学科等学术资源的同时，又能够通过理论创新在这两大话语谱系之间建构出一种对话、交流的知识生产机制，只有这样才能在知识结构与学科框架上为当代都市文化学科的诞生准备好充足的条件、奠定下坚实的基础。问题的关键在于，如何在两者之间找到一座桥梁，以打通社会科学与人文学科在分类框架与学术传统上固有的各种障碍。

从中国当代人文学科与社会科学的实际状况特别是就中国当代都市文化研究的具体语境看，我们认为，只有文艺学、美学最适合做社会科学与人文学科的桥梁，这可以从原理框架与经验研究两方面加以阐释与论证。

从原理框架的角度，其原因主要有二。

首先，中国文艺学从一开始就不是只关涉原理与知识生产的纯学术，它的一个具有理论基础性质的命题即“文学是人学”。这个命题尽管初看起来没什么问题，但如果从逻辑上严格考究，则直接混淆了“文学”与“人学”在本体存在、知识谱系与学科形态上的重要差异，以是之故，在文艺学近百年的学科建设与学术研究中，与“文学”关系最密切的形式、审美、文学语言、文本结构等纯粹学术问题是相当边缘化的，相反却是作为“人学”在文学艺术领域中直接表现的阶级性、社会性、意识形态、生产与消费等外部研究一直是主流话语。对此中是非尽管难以一概而论，但这种学科形态与学术传统，给中国文艺学赋予了相当浓厚的社会科学属性与功能，则是无须做更多论述的。由此带来的一个直接影响是，在文艺学与经济学、社会学之间并没有过于森严的学科壁垒。在当代都市化的背景下，由于“文学”之“文”已发展为“都市文学”或“都市文化”，而“人学”之“人”也摇身一变为与农夫、小家碧玉等传统生命主体很不相同的“都市人”，因而从中推出“都市文化学是研究都市人的学问”，也是不存在学理障碍的。其次，从美学学科的原型结构看，在康德哲学体系中，审美（判断力）一直是知识（纯粹理性）与伦理（实践理性）之间的桥梁。康德在《判断力批判》的序言中，也把这个“判断力原理”称为“谜样的东西”。对此正如劳承万的阐释：“构成谜的是矛盾的双方。一方面，判断力是一个‘先验原理’，它能够‘运用于对世界本体的认识’，‘同时开示着对实践理性有利的展望’，这似是逻辑理性之类的东西；另一方面，它又能对主体产生‘愉快及不快情绪’，尽管不是直接的关系。康德补充说，‘从这些概念（即认识中的诸概念――引者）永不能引申出一个对于愉快及不愉快情绪的直接结论来’。……这就构成了审美判断的特殊性质。”引申一下，如果说纯粹理性是一切社会科学最必要的主体条件，实践理性是一切人文学科最深刻的价值基础，就不难推出，以判断力为学术对象与起点的美学研究――它一方面与认识论的概念、逻辑等有联系，另一方面又与伦理学的欲求、价值等相牵连――正是关注主体价值建构的人文学科与注重经验事实阐释的社会科学之间最具合法性的中介与桥梁。从学理上讲，以文艺学、美学为中介，正可以使文艺学固有的“社会―人生”意向与美学固有的“悟性―理性”意向，在当代都市化进程中开拓出新的知识境界与前沿学科形态。进一步说，以文艺学、美学为中介，在都市文化的学理架构中实现人文学科与社会科学的学科交叉建设，在充分保留前者的人文价值与后者的科学精神的基础上实现两者的互动，既有助于社会科学摆脱其僵硬的实证本性而变得灵动，也可为人文学科飘邈的审美天性提供真实可靠的地基。在这个新的学术空间中，实现科学性、人文性、审美性的良性循环与互动，催生出一门以当代国际化大都市及其文化模式为研究对象的具有重要理论与现实意义的人文社会科学来，其现实意义也是自不待言的。从经验研究的角度看，中国文艺学、美学与都市文化研究的学科亲缘性，不仅不偶然，相反还是以相当深厚与为数众多的经验研究为根基的。从学科背景上讲，中国都市文化研究与西方有很大不同，西方都市文化研究主要隶属于社会学、人类学、地理学等学科。在中国，尽管在学科分类上都市文化研究最应纳入的是社会学之下的文化社会学或其他学科下的艺术设计、城市建筑等，但由于中国学术研究与学科建设的特殊性，从一开始它就与中国文学、特别是其文学批评、文艺学、美学等结下不解之缘。一些西方的社会学家、城市规划学者，之所以对中国文学学者研究都市文化想不通，原因大概就在这里。三、当前都市文化研究的特点与学术渊源

新世纪以来，中国社会的改革开放也进入到全面发展的新时期。首先，中国现代化的核心更明确地定位在城市化与城市发展上。与此同时，中国的城市化进程开始进入快速发展时期，不仅像北京、上海、广州等近现代大都市日新月异，一些新的中心性城市也如雨后春笋般迅速生长出来。随着城市发展水平的不断提高，城镇化与城市化开始淡出，各种区域性中心城市、国际化大都市乃至于建设世界级大都市群，开始成为中国现代化与经济社会发展的核心目标，这为都市研究的深入与可持续发展提供了最重要的社会基础。其次，都市生活方式与都市文化模式逐渐成为中国当代文化的中心。在都市的新天地中，生存的物质条件与精神环境的巨变，使人们在思维方式、价值观念、行为方式、精神趣味等方面出现了许多重要的变化。都市化进程带来的新经验、新思想及新问题，也在寻找一种可以与之相适应的文化理论与解释框架。与中国当下迅速发展的城市化进程相比，人文社会科学的研究与创新显然滞后了许多。而正是由于都市文化研究本身在学科上的空白，才为在文化研究中获得一定研究经验与方法工具的中国文学介入这个新的学科领域提供了契机，其在逻辑上仅是把研究对象从“文化”进一步确定为“都市文化”而已。

篇10

自1998年教育部《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》（教高【1998】2号）文件颁布以来，中国大学文化素质教育取得了一定的成绩，但仍然面临着严峻的挑战，究其原因既有指导理论上的贫困，又有学科专业化和社会职业专门化的冲击，还有缺乏一支优秀的人文素质教育教师队伍。此外，对相关概念理解不清，也影响了教育目标的实现。为此，有必要对人文学科与自然科学；人文教育与科学教育；博雅教育、自由教育、全人教育、全面和谐发展教育、素质教育、文化素质教育、通识教育与专业教育；课程与课程群、人文课程与通识课程等一系列相关概念进行辨析，以便更准确地进行课程群设计与建设，推进大学人文素质教育工作。

一.“人文学科”与“自然科学”

（一）“人文学科”

“人文”一词，在我国古典文献中，较早出现于战国末年儒生编辑的《易·贲卦·彖传》中：“（刚柔交错），天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。很显然，这里的“人文”是指人伦社会规律。“人文”与“化成天下”联用，凸显了“以文教化”之思想。我们今天之所以特别强调“人文”以及“人文文化”，主要是为了匡正科技文化之局限性而言的。

人文学科（美国叫人文科学）源出于拉丁文humanities，意即人性、教养，在欧洲15世纪就开始使用这一名词，其含义有狭义与广义之分。狭义的人文学科是指对拉丁文、希腊文、古典文学的研究。广义的人文学科一般指对社会现象和文学艺术的研究，包括哲学、经济学、史学、法学、文艺学、伦理学、语言学等。英国《简明大不列颠百科全书》对“人文学科”的解释：是指那些既非自然科学也非社会科学的学科的总和。从上述解释可以看出，欧洲的人文学科是包含了一部分社会科学内容的（如法学、经济学），而美国的人文科学则主要是指文、史、哲、艺等学科，法学与经济学则属于社会科学范畴。对于人文学科内容的界定，中国官方与民间学术界也有区别，中国官方习惯称“社会科学”或“哲学社会科学”，很少称“人文学科”或“人文社会科学”，人文学科附属于社会科学之中，这种学科分类法在学理上是有一定问题的。而在民间学术界则比较认同美国的学科分类法，把人类知识体系一分为三——自然科学、社会科学和人文学科，习惯称“人文学科”或“人文社会科学”。

（二）自然科学

它是以自然界为研究对象，研究自然界物质的各种类型、状态、属性及运动形式，其任务是揭示自然界发生的现象和过程的实质，把握这些现象与过程的规律性，以便为人们在社会实践中合理而有目的地利用规律开辟各种可能的途径。自近代以来，科学在给人类带来积极影响的同时，其负面影响也同步呈现。基于此，反思与规范科技发展，就成为当今一项世界性课题，为达目的，一度被冷落了的人文学科又被重新提出来，并成为了前沿问题。

（三）人文学科与自然科学的比较

人文学科与自然科学的区别主要体现在研究对象、研究方法、语言特征、论据来源和社会职能等五个方面。在研究对象上，人文学科是以人的生存和人与世界的感受价值关系为基本研究对象，主要研究人的精神世界，“主要是回答‘人应该怎样’的问题，引导人们思考人生的目的、意义、价值，去追求人的美化。它是一种评价性和体验性的学问”。自然科学以自然界为研究对象，它主要关注自然界各种物质的属性、状态及其运动规律，它是一种工具性的学问。在研究方法上，人文学科主要以想象、直觉、思辨、体验等个体性、独特性、创造性的感觉和表达为基本研究方法，研究成果受到人的主观情感和人生经验的影响，具有主观性。自然科学则以数学、实验、实证和逻辑推理为主要研究方法，研究成果尽量避免人的主观影响，具有客观性。在语言特征方面，人文学科偏重评价，自然科学偏重描述。在证据来源方面，人文学科主要关心经验中的“是什么”和“为什么”，蕴含“应该怎样去做”的意义；自然科学则主要关心因果关系，强调合理性的逻辑。在社会职能方面，人文学科没有直接的功利性，其主要功能在于发展人性、提升人格。自然科学则通过技术中介去实现效益，有强烈的功利性。

二.人文教育与科学教育

理想的教育应该是以全部人类文化知识为基础的教育，它包含人文教育与科学教育两个方面，彼此相辅相成，缺一不可，共同构成教育的一体两面关系。

（一）人文教育

人文教育就是将人类优秀的文化成果（文、史、哲、艺等）通过知识传授与环境熏陶的方式，使之内化为人格、气质和修养，成为人的相对稳定的内在品格，更加强调“全面发展”、“通才教育”与“文雅教育”，是一种区别于专业教育的非专业、整体性优化教育，实质是人性的教育，主要途径是文学文化名著经典的研读，核心教育目标是人文精神与人文素质的养成。

（二）科学教育

科学教育的目的重在培养人的科学知识、科学方法与科学精神，任务在于揭示和把握自然界各种现象及其规律，为人们合理利用这些规律开辟各种可能途径。科学教育的特征是“教学内容学科化”、 “教学方法心理化”、“教育制度职业化”、“教学手段现代化”、“教育目的功利化与唯知识化”。

（三）人文教育与科学教育的比较

在教学理想上：人文教育重人格塑造，培养完人；科学教育重培养科学家。在教育目标上：人文教育重发展素质，追求开发潜能、传递文化与增进和谐；科学教育重知识传授，追求传授科学知识、培养科学能力与养成科学品质。在教育内容上：人文教育内容人文学科化；科学教育内容自然科学化。在教育方法上：人文教育重名著研读、榜样激励、对话讨论与环境陶冶；科学教育重观察、实验与问题探究。在教育手段上，人文教育注重良好人际关系和情感氛围的营造；科学教育注重物质条件的建设。在教育主体上，人文教育要求教师热情、感性、有主见；科学教育要求教师冷静、理性、保持中立。

三.博雅教育（自由教育）、全人教育（全面和谐发展教育）、通识教育、素质教育（文化素质教育）与专业教育

博雅教育（自由教育）、全人教育（全面和谐发展教育）、素质教育、文化素质教育、通识教育等概念是同一层面、意义比较相近的一组教育观念或教育思想，可分别对应于专业教育，并与专业教育一起构成完整的教育。

（一）“博雅教育”（liberal education）也叫“文雅教育”或“自由教育”，来源于古希腊。古希腊人把人分为自由人和奴隶两种，并认为自由人有责任从事博雅学科的实践，应该能够进行逻辑思考、理性阅读和生动演讲，否则，他就不可能是个自由人，如果一个奴隶能够具备自由人的品质，他就可以得到自由。亚里斯多德曾经把博雅教育看成是与职业教育相对立的教育观念，他认为博雅教育为自由而设立，不应当有适应性和职业性，教育目的不是为了谋生，而是为了培养能够自由地对新的变化的境遇独立做出正确判断的人——绅士。

（二）“全人教育”与“全面和谐发展教育”

1.“全人教育”是日本著名教育家小原国芳依据柏拉图的“和谐就是善”和裴斯泰洛齐的“和谐发展教育”等教育理论的基础上，结合自己长期的教育实践经验，于20世纪中期在日本提出的一种教育思想，是指培养“完美和谐的人”的教育、“全人格”人的教育或“人的全面和谐发展”的教育。全人教育思想由学问、道德、艺术、宗教、身体和生活六个方面的内容组成，学问求真，道德求善，艺术求美，宗教求“圣”，身体求健，生活求富。这六个方面是一个整体。全人教育的目标是培养多方面和谐发展的人，其途径就是实施上述六个方面的教育。小原国芳的“全人教育”思想对我们今天研究通识教育有重要意义。

2.“全面和谐发展教育”是前苏联著名教育家苏霍姆林斯基依据马克思列宁关于人的全面发展学说，结合自己长期的教育实践经验，于20世纪中期在前苏联提出的一种教育思想。苏霍姆林斯基认为，教育的任务就是要培养“个性全面发展”的人，其途径就是要坚持德、智、体、美、劳等诸育的协调发展。苏霍姆林斯基把对学生进行“全面和谐发展教育”的过程，看成是一个系统工程，这个系统由外部教育环境、校内教育结构、师生集体关系三个部分组成。学校、社会、自然、家庭构成外部教育环境，校内教育结构是“三维系统工程”的基础，德、智、体、美、劳等五育的科学实施，是校内教育结构的核心。苏霍姆林斯基认为，要重视大自然的教育，要把利用自然、保护自然、改造自然作为强有力的教育手段。苏霍姆林斯基的关注环境、关注人自身的和谐发展、注重人文知识对人成长的意义，对我们今天推行的文化素质教育或通识教育有重要意义，全面和谐发展教育的思想对我国教育曾经产生过深远影响。

（三）“通识教育”（general education）是由亚里斯多德的自由教育思想发展而来，是美国高等教育发展的一项本土化创新。它主要相对于专业知识教育（special education）而言，是高等教育中人人必须接受的非职业与非专业性的共同教育，是高等教育的重要组成部分，是为了保证学生拥有健全的知识结构而采取的措施，其观念是强调文理知识整合和智慧教育，其内容是一种广泛、非专业性、非功利性的基本知识、能力、态度和价值的教育，核心是文理教育，目的是引导学生从狭隘的学科中走出来，为学生将来的学习打下广博而坚实的基础，把学生培养成健全的个人和负责任的公民。开设核心课程、以经典名著研读为中心、小班化教学是美国大学通识教育最普遍、最基本、最有效的形式。

大学通识教育理论的形成经历了两次“通识教育运动”。第一次通识教育运动以耶鲁大学的《1828年耶鲁报告》为标志。报告认为：大学教育的目的有两个，那就是智力开发和知识传授，但前者比后者更重要；培养和训练学生的思维方式、情趣爱好、判断力和想象力，是高等教育的首要任务；“共同学科”的学习，对学生从事任何职业都是必需的，职业科目不应该在大学存在；古代优秀文化遗产是教育的重要内容与重要手段；经典科目的学习，是奠定学生正确情趣的基础，也是从事各项职业的最好准备；博雅教育与职业（专业）教育并不完全对立，但教育必须以博雅教育为先导和基础，反对过早专业化；要求以经典和基础科目来训练学生心智，反对课程杂乱无章。第二次通识教育运动以哈佛大学1945年发表的《自由社会中的通识教育》（《哈佛红皮书》）报告为标志，显示了美国大学通识教育理论体系的基本成熟。红皮书认为：通识教育的目标是培养完整而有教养的人；这种人才应该具备“四种能力”，即有效的思考能力、清晰的沟通能力、恰当的判断能力、分辨价值的认知能力；“四种能力”的培养，必须依赖人文科学、社会科学和自然科学三大领域的全面知识。红皮书还认为，为了应对现代社会不同阶层、不同职业、不同年龄群体之间的高度分化现象，以实现彼此沟通与达成社会共识，必须提供一种“共同教育”，这种教育的基础乃在于对西方文明传统和美国历史的共同体认，这种“共同教育”将使大学生毕业后无论涉足哪个行业、哪个领域都能够因为有“共同教育”背景而现实有效沟通。

（四）素质教育与文化素质教育。

1.素质教育是20世纪80年代在我国开展的以面向全体学生（主要是针对中小学学生）、以提升国民素质为根本目的、以培养学生创新精神和实践能力为重点、以促进学生德智体美全面发展为特征的一场教育改革运动。素质教育理论的提出主要是回应基础教育领域“应试教育”愈演愈烈，严重危害了学生的身心健康这一社会现实问题。素质教育理论从根本上否定了以知识传授为重点、以升学考试为目的教育模式，重新调整教育思路，重新确立人在教育中的主体地位，把教育的重点从以知识为重点转移到以学生全面发展和实现国民素质的整体提升为中心的轨道上来，它是一项具有战略性的教育改革运动。素质教育着眼于学生的终身学习，注重为未来生活打好基础，强调自我学习、自我服务、自我发展的知识和能力，努力使学生掌握具有继续学习、继续生存、继续工作的本领。

2.文化素质教育是对应于西方通识教育的概念，是基于我国高等教育发展的逻辑和实际，并结合外国经验而进行的本土化创新。它主要发端于我国基础教育领域的素质教育，如果以官方文件为标志，我国大学文化素质教育始于1998年，比素质教育要晚十多年时间。大学文化素质教育不仅涉及课堂教学与课程体系，还涉及校园文化建设和社会实践活动。主张通过对大学生加强文、史、哲、艺等人文学科知识的教育，同时也加强对文科学生自然科学知识的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。大学文化素质教育的本质是人文素质教育，其核心是强调培养大学生的人文精神和人文素养，引导大学生学会怎样做人，怎样做一个好人。

3.文化素质教育与通识教育的比较

中国内地大学文化素质教育与美国及中国港澳台地区实施的通识教育属于同一层面的概念，有诸多相似之处，但也有一定的区别，其一，就产生的背景来讲，美国大学通识教育主要是针对西方高等教育越来越专业化、大学生知识结构越来越专门化的现实情况而提出的；我国大学文化素质教育是针对高等教育专业化与职业化、大学生知识结构越来越窄、人文素养不高的现实情况而提出的。其二，就发展历史来讲，美国大学通识教育承接古希腊和欧洲的博雅教育传统而来，提出和实施已有了近100年的历史，有较为先进的教育理念和完整成熟的课程体系；中国大学文化素质教育的提出与实践，至今不到20年历史，其教育理念和课程体系都有待于进一步完善和发展。其三，就概念内涵来看，通识教育比文化素质教育的内涵要窄一些，文化素质教育与通识教育都通过完整的课程体系去实现，此外，文化素质教育还强调要进行校园文化环境建设，开展丰富多彩的社会实践活动，这是美国通识教育没有强调的。其四，就教育目标和实现途径来看，两者的教育目标是一致的，都是为了培养高素质人才和负责任的公民，但达成这一目标的教育内容、途径、方法与手段却不尽相同。

（五）专业教育（special education）。东西方的古代教育都不是专业教育，专业教育是近代西方工业革命与大机器生产的结果。我国的专业教育主要是学习西方教育的产物，尤其是上个世纪50年代，学习前苏联教育模式以后，我国的教育进一步专业化，为当时国家建设，培养了大量专业人才。但随着专业教育的发展，其弊端也不断表现出来。由于学科关系的断裂，造成了人才知识结构的不健全，进而影响到人才的心理健康发展，其结果是我们所培养的人才大多是有“才”无“人”的半成品，这极不符合“人的全面发展”，需要人文教育加以匡正。

通识教育与专业教育的比较。关于两者的关系，《红皮书》做了这样的解释：1.通识教育与专业教育同为人的生活的两个方面，是平起平坐与平分秋色的关系，两者彼此关联，不可分离。通识教育意在培养视野宽广、人文精神与科学精神健全、具有综合知识和综合眼光的公民；专业教育则更主要是给人以“本领”，意在培养学生将来从事某种职业所需的技能与能力。2.专业主义进一步加剧了社会的离心力，更需要通识教育提供一种协调与平衡的力量。教育的作用应该在于提供广泛的批判意识，使学生成为既掌握某种特定的职业或技艺、同时又掌握作为自由人和公民的普遍技艺的专家。专业教育主要关注与操作活动有关的知识，其作用在于扩增新的知识领域并推动技术的进一步应用。

（六）“课程”与“课程群”、“人文课程”与“通识课程”

1.课程与课程群

课程。现代学者认为，课程有广义与狭义之分，广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义课程是指一门学科。现代课程类型有很多，如学科课程、活动课程、综合课程、核心课程、必修课程、选修课程、基础课程、专业课程、显性课程与隐性课程等。

课程群（简称课群）。是为完善同一施教对象的认知结构，而将本专业或跨专业培养方案中若干门在知识、方法与问题等方面有逻辑关系的课程加以整合而成的课程体系。课程群组建有几个基本特性：在组建规模上，是若干门课程，一般不得少于3门、多于6门，少于3门，难以成群，多于6门，则系统过于庞大，协调性差，不利于统筹规划、设计与管理；在课程性质上，是从属于某个学科，也可以是跨学科，彼此具有关联、渗透或互补之关系；在建设目标上，是要优化教育资源，以获得整体教育效果；在建设方法上，要对原有课程进行重新规划、整体设计、创新构建新课程体系；在建设层次上，课程群是与课程（微观层面）和课程体系（宏观层面）相对应的处于中观层面的课程体系。

2.人文课程与通识课程

人文课程是指以发展学生人性、完善学生人格、实现学生人生全面发展的课程体系，如文学、语言学、哲学、美学、艺术学、历史学、心理学等学科知识。其职能是精神引领、意义探寻和价值实现。人文课程与专业课程都是完整的和谐人教育的重要的不可分割的组成部分。

篇11

【中图分类号】G633 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）26-0073-01

【作者简介】杨亦鸣，江苏师范大学语言科学学院（江苏徐州，221000）院长、教授，博士生导师。

人文教育所传递的不只是学科知识，更是一种精神和信念。因此，人文学科的建设应站在高处，发挥其深层次文化传递的功能。徐州三中的人文学科特色课程基地有以下特点值得研究。

一、课程设置凸显人文学科价值

徐州三中按照国家课程设置要求，结合国家课程、地方课程，建设具有本校特色、符合中学生身心发展规律的人文学科特色课程体系。目前已经形成了校本学科课程、校本德育课程，并注重将活动性课程、显性课程、隐性课程相结合。

从课程内容来看，围绕“一要教会学生如何做人，二要教会学生如何思维，三要教会学生掌握人文社会科学方面的知识与能力等”三个方面来展开，体现学科价值中的导向价值。从课程形式来看，将活动性课程、显性课程、隐性课程三者相结合，体现学科价值中的发展价值。

学校在今后的课程设置上还要进一步拓展学科的育人价值，让校本课程更具有丰富和发展学生生命的意义。除了学科的知识以外，从更深的层次看还可以有：为学生实现自己的意愿提供学科所独具的路径和独特视角、发现的方法和思维策略;为学生提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验，提升发现、欣赏和表现学科美的能力。

二、实施路径体现学校特色

1.科学教育与人文教育整合。徐州三中在注重人文学科建设的同时，并没有仅仅将眼光局限在社会科学学科上，而是在自然科学学科中也渗透了人文教育，在自然科学的学习中，透过对科技的掌握，引发学生对人类命运的关注，对人类未来的思考，这是难能可贵的。将科学教育与人文教育相整合，是未来教育的发展趋势，可以说在这一点上，徐州三中走在了前列。

2.构建“共享・成长”育人体系。徐州三中通过校园环境的改造、校园硬件设施的改善，通过开发网络资源、建立人文课程体系，营造出良好的学习氛围，为学生自主学习、合作共享与和谐成长提供了优质的资源。

篇12

一、价值教育观念的含义

何谓“价值教育”观念?首先，它是一种在当代西方国家影响极为广泛的教育思潮，而且有多样化的教育实践，其地位可与我国的素质教育理论相比较，成为了这些国家的主导性的教育观念。它首先反映的是一个社会共同体的核心价值是什么，其次是如何实现核心价值的问题。从源流上看，它与近代西方的价值哲学密不可分，“西方的价值教育是伴随哲学上人们反对唯科学主义，倡导维护人的尊严与个性的一种教育应对”，突出思考人文社会科学在学科价值、属性、研究方法上与自然科学的差异。由此连带出教育的价值问题，即教育是侧重功利、知识与理性传扬，还是侧重历史文化的人文教育；是社会的需要还是人的发展的需要，等等[1]。总之，它指的是通过各种教育、教学实践活动，充分体现整个社会的宏观教育价值；强调学科结构中人文社会科学(特别是历史学)在对社会价值观念建构中与各学科共性的和其独有的作用与价值；使“价值”、“教育价值”实际成为一切教育活动和思想的中心。而无论“价值”、“教育价值”的实践探索结果如何，最终都是以哲学上的价值理论诉求为归宿的[2]405～412。

“价值教育”观念的形成是以对“价值论”的探讨为源头的。所谓“价值论”也称“价值哲学”。在价值哲学理论中，弗赖堡学派集中地从人文社会科学特别是历史科学的角度对该理论进行了阐述，其代表人物为文德尔班和李凯尔特。他们提出，历史活动和由此形成的知识体系是以价值为核心的，因此历史等人文社会科学的中心问题是探讨人的认识活动和形成的知识体系是否具有价值，价值是主观的还是客观的等。

他们认为，历史和人文科学与自然科学的研究不同，其最大的区别是后者只表示对事实的认可与判断，是客观的记录和机械的反映；而前者含有认识主体的立场与批评态度，是源于人的精神、心理的活动，是与情感、意志活动直接关联的，即“如果取消了意志与情感，也就不再有价值了”[3]72。他们还认为，“自然研究与历史学的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候，我们就看到，前者追求的是规律，后者追求的是形态”。历史研究是个体的、一次性的，而且是包含人的情感、意志活动的。在研究的结果上，前者倾向抽象，后者倾向直观，因而体现了价值性，体现了哲学的认识和实践层面的要求。“我们的全部价值感，根源就在于对象的一次性，无双性”[4]。基于对历史科学与自然科学的不同分析，他们对历史科学的特征进行了描述。如李凯尔特提出文化科学概念，认为这更能规定非自然科学的“共同兴趣、问题和方法”[5]5。他提出，价值是附粘在文化上表现出来的，文化不象自然，即它是后天的，是人们有目的地保存和生产出来的，文化对象都是有价值的，如宗教、法权、国家、伦理、语言、科学、文学、艺术和借以活动的经济手段等。

在价值哲学的引导下，西方的价值教育理论由此而兴起。无论是价值哲学理论还是价值教育观念，总体说来都是针对19世纪末、20世纪前半叶资本主义国家社会经济发展中对教育价值定位的需要而产生的，具有深刻的社会历史背景。

二、价值教育观念在西方国家兴起的历史分析

概括地说，价值教育观念在西方国家兴起的社会历史原因有三。

其一，是教育价值论在观念与实践上的进一步探索。西方国家的教育观念受到第二次科技革命和资本主义经济飞跃发展的影响，将教育的价值定位于通过科学学科的教育，使受教育者掌握一定的科学知识，具有理性思维的能力。因而教育与科技、经济发展的现实功利目标结合，对自然科学学科地位与作用的尊崇成为教育价值观的体现。造成的后果是人文社会科学成为次于自然科学的第二等级的科学，同时教育与社会经济发展的过于紧密的结合造成教育的价值定位偏重于宏观社会价值，对个体发展的微观价值问题重视不够，在学科关系上则显示出突出智力、科技、实科教育的倾向。

其次，受宏观的社会教育价值观念影响，人文社会科学在上一个世纪之交在学科目标与方法上出现自然科学化的倾向。如认为历史等人文科学在学科目标上应像自然科学一样总结普遍规律。实证主义就公开提出“按不变的规律，使之参与共同的进步，从而能始终前后一贯、不偏不倚地对任何协作做出正确的哲学解释”[6]。而在研究方法上则出现将自然科学的理论与方法移植到人文社会科学特别是历史学科内部的现象。如斯宾塞将达尔文的进化论引入历史研究而成为社会进化论，布克哈特将弗罗伊德的精神分析理论引入生理学、医学研究而形成心态史学的研究理论与方法。其他如在计量史学、生态史学、科技史学、数理史学的研究中，也都有直接或间接的反映。尤其明显的是，亨佩尔公式提出后，以人文科学(包括历史学)“应用模型来解答有争议的问题”为标志，历史研究的过程、方法与手段也自然科学化了，即出现模式化、公式化、规律化[7]259的倾向。

其三，19世纪末20世纪初，西方资本主义发展既经历了飞速发展的时期，也出现了大战带来的巨大的灾难。因而在一兴一衰之间西方国家开始对资本主义文明的本质进行反思，对过去崇尚科技理性、科层政治制度、工业化和市场化的片面做法进行了理智的反思。而这一反思对教育价值是以社会还是以个人为定位本位，对自然科学与社会科学的地位、作用的定位，对历史等人文学科内部结构、专业的定位都产生了积极的影响。巴勒克拉夫因而认为，二战以后也如世纪之初鲁宾逊提出的“新史学”的口号一样，史学再次出现了新的“路标转换”[8]147。

三、价值教育理论与素质教育理论的异同

首先必须承认，价值教育理论与素质教育理论在内涵与推行的社会历史背景上具有重大差异。其一，中国的素质教育理论是在中国改革开发的深化时期、社会经济迅速发展时期、社会主义市场经济体制建立的时期和国家提出科学技术是第一生产力的时期提出的，教育的价值定位是与社会和现实的需求紧密结合在一起的，是在一种历史的乐观主义的前提下出现的。其二，从素质教育理论提出的具体原因看，主要是针对基础教育存在的问题，特别是针对应试教育的弊端的。其三，强调以培养学生的综合素质、提高全民族的素质为目的。在注重学生德、智、体、美、劳全面发展的同时，尤为注重的是以学生的智力发展中的创新和自主学习能力为主[9]2～25。在素质教育的实践中，侧重于对反映教学中的伦理关系的具体的教法、学法进行改革与探索。但是“教育改革缺乏深刻理论指导和人文环境，素质教育实践流于形式，课程改革成为唯一的途径与形式，而课程的内涵与意义又没有正确显示，盲目追求与现实、与国际接轨等等，使教育宏观价值定位产生偏离[10]。

反观西方的价值教育理论，首先在推行的背景上，它反映的是二战前后到冷战时期对资本主义发展和西方文明从悲观主义的角度，对工业化、对市场经济、对科层政治制度、对科学实证主义等所起的社会消极作用所进行的反思。“是与当代科学技术进步和人文精神的失落所形成的强烈反差有着密切联系的。……从根本上上看，也就是为了克服唯科学主义倾向带来的弊端而采取的教育措施”。它与素质教育侧重的宏观社会经济发展要求的价值定位不同，价值教育理论侧重于微观个体的价值定位[1]。其次，与素质教育理论形成的更为实际、现实的针对应试教育问题这一直接原因不同，价值教育则是从哲学的高度、从学科与人类知识结构的高度思索教育的功能、价值，思考人文学科尤其是历史学科的地位与价值对社会与人的协调发展所起的不同作用。这一思考的层次与深度是素质教育研究所不能比拟的。三是价值教育理论不仅涉及教法与学法的改革，还影响到对人文学科的研究理论、方法、学科专业结构的重新定位，对人文学科与自然学科对社会与人的发展的不同作用给予了多方面的探索。

尽管二者之间存有差异，但素质教育理论与价值教育理论也有相同之处。首先是都含有在教育内容上否定唯科学和以规律性研究为中心的倾向，突出人文学科人学的特征，注重对学生情绪、心理、意志、精神等方面的培养与训练。其次，都含有反知识化学习过程的倾向，提出入文学科应该加强对学生多方面的能力培养，在历史学科中体现为反对机械的公式化、记忆化、教条化的学习。其三，一定程度上都提出了要改革历史等人文学科的教学方法，通过科学的、现代化的、民主的、充满人性化的教学技术和教学环节来实现对人的综合素质进行培养的目标；同时提出改革历史等人文学科的专业知识结构，如增加反映社会生活、心态、文化、人类史等的内容，也深刻地反映出历史等人文学科在科研领域的日趋交叉和人学色彩日益突出的倾向。它们与20世纪和21世纪社会文化的发展情况积极适应，都是国家的基本教育方针的构成要素，都突出了人的和谐发展问题。

之所以分析价值教育理论与素质教育理论在内涵、推行的社会历史背景上的异同，目的在于通过比较，对我国素质教育的深化从理论上、实践上能找到一条既有世界性同时又符合当前中国社会经济发展实际的适应中国国情的教育改革发展路径，对深化历史等人文学科领域的教改工作起到指导作用。

参考文献

[1]王坤庆．论价值、教育价值与价值教育[J].华中师范大学学报：哲学社会科学版，2003(4).

[2]瞿葆奎．教育基本理论研究[M]福州：福建教育出版社，1998．

[3]何兆武，陈启能．当代西方史学理论[M]上海：上海社会科学出版社，2006．

[4]洪谦．西方现代资产阶级哲学名著选辑[M]北京：商务印书馆，1982．

[5]李凯尔特．文化科学与自然科学[M]北京：商务印书馆，1986．

[6]孔德．论实证精神[M]北京：商务印书馆，1996．

[7]张广智，张广勇．现代西方史学[M]上海：复旦大学出版社，1996

篇13

英语专业的高年级课程《高级英语》作为一门专业必修课,主要通过大量的阅读和分析涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的材料,巩固和提高学生的英语语言技能。因此,本课程长期以来被定位为高层次的语言教学,尤其强调阅读理解、语法修辞与写作能力,词汇研究等。但是,当今社会更需要大量的通识人才,单一的学科人才已经在这一竞争激烈的经济社会很难生存。因此,在英语专业高年级的教学中尤其应强调通识教育理念,摆脱长期以来单一的英语专业教育思想的束缚,打破人文学科和自然科学教育的界限,拓展英语学科的教育教学思路,加强学生适应社会的能力。

一、人文学科与通识教育

人文(humanity)具有人性、人道、人情之意含,强调“人性”,而区别于“神性”(divinity),在拉丁语中,人文(humanitas)具有重要,特殊的意涵,指的是心智的培养与通才教育,与现代的一组词群如cultivation,culture和civilization有直接的关连(威廉斯,2005:209)。在16世纪欧洲的宗教改革和文艺复兴时期,“人文”就明确地被视为不同于神学(divinity)的一种学问。培根将认为“人文哲学”(Humane philosophy)或称“人文学科”(humanities)作为知识的一种,与神学和自然科学并列。后来与此相关的人文主义(humanism)指一种特别的知识学问,是关系到人类人化、人的自我发展(self-development)和自我完善(self-perfection)等观念。具体地讲,人文学科指有关人类文化的学问或文学研究,旨在通过具体研究古典希腊、罗马生活、思想、语言有效地促进人类文化的发展(Holman,1980:218)。美国人文学科国家基金会认为:“人文学科尤指一思想方法、学术范畴。人文学科之科目从经典著作研究到当代问题分析不等;研究方法包括个别的学科研究及综合科际研究两方面。人文学科包括(但不限于)历史、哲学、语言、语言学、文学、考古学、法学、文艺批评与历史、伦理、比较宗教,以及历史和哲学方法为研究进路之社会科学,而最后一类则包括政治理论、国际关系及其他关注问题之‘质’及价值多于关注其研究方法之科目”(张灿辉,2000:5)。虽然人文学科在表面上与自然科学相对立,但实际上,自然科学所研究的“量”的物质世界是与文学科所研究的“质”的人类社会生活与文化是分不开的,二者应是合二为一、相辅相承的,一味强调自然科学和人文学科中的一种,将二者严格区分开来是十分危险的,知识的单一化无疑会导致人才的单一化,这不是整个社会发展的一贯的要求。

由此我们便自然想起了教育中的分科现象,尤其是大学教育。由于高等教育所强调的专门人才的培养和特色办学,分科教育便成为各个院校普遍遵循的一个传统。这样一来,人才太“专”虽很实用,但又成为大学教育的一个弊端,“专门人才”有时视野狭窄,很难发展自我,实现自我。因此,文理互补,培养知识全面人才应该是通识教育所提倡的。高等教育办学思想虽各有差异,但为了适应时代的要求,科学精神应和人文精神相结合,而高等教育再也不应是专业教育的代名词,正如顾明远指出的那样,“高等教育之高,不是大楼之高,而是学识之高,学生的素质之高;大学之大,不是校园之大,而是学问之大”(2002:26)。顾教授对高等教育之“高”和大学之“大”这一精辟论述提醒我们通识教育确实势在必行,唯有此才能解决目前大学教育的危机,这种危机不仅存在于以自然科学为基础的院系中,也同样存在于以人文学科为基础的院系中。就外语学科而言,在强调以语言文学和文化为基础的人文学科教育的基础上,更应该注重加强对学生进行必要的自然科学知识的渗透。实践证明,语言文学类的大学毕业生已很难满足当今科技社会的需要。

二、高级英语课程大纲要求和通识思想

21世纪是一个国际化的知识经济时代,因此英语专业所培养的人才应具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识和相关专业知识,并能够熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作复合型英语人才。高等教育英语专业教学大纲中对高级英语课程是这样描述的:高级英语是一门训练学生综合英语技能尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力的课程。课程通过阅读和分析内容广泛的材料,包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品,扩大学生知识面,加深学生对社会和人生的理解,培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力,巩固和提高学生的英语语言技能(大纲,2004:23)。从外语专业教学大纲对高级英语的描述中我们很容易看出人文学科的特征,即对优雅学问,例如对文法学、修辞学等的研究,并且也包括了人文学科所涉猎的诸如国际政治经济关系等方面的问题。但有一点值得注意的是,大纲虽然没有明确提出人文和通识教育思想,但从其描述所覆盖的知识来看,应该不排除自然科学的内容,其实在我们看到的课本中多少已经涉及。遗憾的是,在传统的高级课堂上教师往往受到课时和知识面的限制,将授课的重点放在词汇、篇章结构和写作修辞等内容上,认为这才是人文学科或外语学科应该做的,而对一些涉及自然科学方面的文章和知识忽略不讲,使得学生学习的知识太专,在知识面上出现盲区,与人文学科所提倡的人的自我发展和自我完善相背离。因此,在通识教育关照下的大学人文学科教育,与自然学院急需人文学科教育一样,也同样急需自然科学的知识培养。哈佛大学1945年就提出了一个“一般教育方案”,1978年又进行了修订,要求所有学生都要学习文学艺术、历史、社会哲学分析,外国语言文化、数学和自然科学等领域的基础知识,这一做法使通识教育思想得以实现。

三、通识教育思想在高级英语课程的实现

通识教育思想在高级英语课程中体现为不仅要加强文科专业课本身所包涵的人文思想,更要加强人文学科中被长期忽视的自然科学的成分,努力做到文理兼顾。因此,教师首先应该在教学内容上下功夫,以课本为依托,确定每篇课文教学的重点,或培养或唤醒学生的人文精神和意识,或让学生熟悉和了解文章中涉及的科学思想,并通过各种教学手段使这一教学思想得以实现。

在教学内容上,我们以张汉熙主编的由外语教育和研究出版社出版的英语专业课本《高级英语》为例举例说明。第一册第一课《中东集市》是一个中东地区欧亚不同传统文化的集散地,与中国农贸市场所呈现的地域特征和农业文化一样具有浓郁的文化特色;第二课《广岛》向我们展示了二战中受原子弹袭击后日本人民承受的精神和肉体上的痛苦并以此扩展到当前国际上提倡削减核武器的必要性。第四课《日用家当》以“日用而不知”和“常用常新”唤起人们对民族传统的关注和保护;第五课《丘吉尔的广播讲话》再现了二战的历史,呼吁英国人民应帮助苏联共同抵抗德国纳粹;第七课《神奇的集成电路时代》给我们介绍了电脑有关的知识,因此可以及时补充一些电脑方面的新技术和新发展以及这种“神奇的集成电路”对人们生活的影响;第九课《马克吐温――美国的一面镜子》以著名作家马克吐温的个人生平揭示了美国的扩张史;第十课《震惊世界的宣判》则向我们展示了在多元文化存在的美国宗教的神创论与科学的进化论之间的冲突及其深层次原因。值得关注的是第三课《沙漠之舟》中原美国副总统戈尔忧心忡忡地向我们展示了地球的环境危机和环境保护意识,其中不乏温室效应、臭氧层空洞、大气污染,以及原子弹和核武器等自然科学知识。第二册第一课《与卡米尔飓风面对面》向我们描述自然灾害的残酷性的同时,应倡导面临灾难人与人之间的关怀意识,在教学中还应以此为契机加入一些自然灾害尤其是飓风形成的原因和影响等自然科学知识;第二课《马拉喀什》强烈批判了资本主义对他国人民和资源的劫掠,并指出这也是造成殖民地极端贫穷的原因,第五课《从天窗消失》主要讨论受高科技的冲击传统文化所面临的危机,其中涉及的内容有汽车制造业、现代绘画和建筑,艺术流派,科学技术等,文理兼并,内容丰富。第七课和第八课涉及心理学知识,如“心理分析法”,弗洛伊德的意识、潜意识和无意识之间的关系及其“冰山理论”说、俄狄浦斯情节等应该对学生作一些初步的讲解;第八课还讲述了在现代社会工作使人异化现象;而第十课《悲伤的年轻一代》则讲述了美国一战后出现的“跨掉一代”的生活表现及其原因,对分析我国目前所面临的青年问题有很大的帮助。以上内容既含有人文教育思想,又含有理工科知识内容,材料较为全面。

授课内容的多样化必然要求授课方法的多样化。传统的教师讲解授课模式也不能满足通识教育的需要。对于具有人文精神的教学材料,教师不妨采取课上分组讨论、辩论等组织形式,而对于那些诸如信息艺术、建筑艺术等内容可以采用多媒体方式进行展示和讲解。通识教育在文科课堂遇到理工科材料时非常棘手,令人欣慰的是各种各样的英语百科全书及其电子版基本都能看到,其中也会有大量的影像资料可以利用,其实相关课题英语的视频讲座可以通过互联网获得,使学生事前可以掌握一些相关的术语即可。只要有通识教育理念,相信方法不成问题。

高级英语课程大纲要求培养复合型英语人才,其中的教学材料则体现出人文主义精神,是外语专业适时对学生进行人文教育的一门课程。同时教学材料中也大量地包涵了理工科等自然科学的内容,科学地利用这些内容对学生进行自然科学知识的教育可以弥补文科学生在这方面的天生不足,实现通识教育的理念,因为外语类通识人才是21世纪知识经济时代人才的走向。

参考文献:

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校外语专业英语教学大纲[M].北京:外语教学与研究出版社;上海:上海外语教育出版社,2000.

[2]顾明远.高等教育与人文精神[J].高等教育研究,2002,(1):25-26,42.