德育的基本矛盾范文

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篇1

对高等教育办学质量进行评价是政府宏观教育管理的主要手段。我国《高等教育法》第44条也明确规定“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”。然而，自首轮本科教学水平评估以来，以政府为主体的外部评价就饱受来自各方的批评与指责，外部评价的积极功能不仅没有得到有效发挥，其负面效应却愈发突显。其异化、不科学与缺陷性集中表现在外部评价严重阻碍了高校内部多元化发展，同质化成为外部监控与内部发展矛盾的突出焦点。

针对同质化问题，国内学者的解决方案基本上集中于两种思路：一是评价主体多元化，二是评价标准多元化。评价主体多元化认为需要化解对政府单一主体的路径依赖，采用治理主义的方法策略，重新定位政府、社会与高校的职责，建立社会多元参与的评价机制，发展专业行会进行专业认证等。这一思路将重心放在评价主体的权力平衡上，仅仅解决了自律与他律的关系问题，并没有从根本上回答自律与他律的方式途径。评价标准多元化则强调对高校进行合理的分层分类，针对不同层次类型高校制定不同标准。分层分类标准对于缓和同质化矛盾有重要作用，但其治标不治本，由于高校数量众多，即使同一层次、同一类型高校仍存在较大差异性。

事实上，高校的多元化发展远不是增加几个评价主体和几套评价标准就能够解决，主体多元、标准多元和指标多元只能获得形式多元性，并不一定能够确保高校多元化发展。多元化的核心并不在“多”，而是高校基于自身的自主发展，“多”只是外在表现形式。当前高等教育质量管理矛盾表现为主体与标准单一，实质却为评价机制与方式的僵化与不合理，亟待改变的是评价机制与方式，而不单是形式上的评价主体与标准。

二、评价转向：从结果质量到过程质量

我国高等教育质量管理的长期路径选择是基于结果的评价制度，过分关注可观测的产出结果，倾向把复杂的高等教育质量简化为易于测量和识别的数字信息，数量化和指标化成为外部对高校评价的主要方法。整个评价过程首先对办学质量设立不同的评价标准，然后根据各个高校在不同指标上的表现进行打分，再结合不同的指标权重最后形成总的分数或等级。这使得评价指标成为评价活动的核心，可量化的质量评价指标被奉为圭臬，导致高校在实际质量管理工作中并未将重点放在如何提高与改进教育质量，而是努力使自身的办学结果往外部评价指标上靠拢。

一直以来，我们都将问题与矛盾的重心放在评价主体与标准的“形式多元”上，并没有聚焦评价机制与方式的“内容多元”上。当前以高等教育质量为名的各种评价均只关注高校的办学结果和产出，并不注重质量的生成过程，因此很容易造成高校内部质量管理以外部评价指标为导向，进而阻碍办学多样性的实现。这种基于结果评价的质量管理方式一方面对基础条件较弱的学校不公平，另一方面也不利于高校多元化与个性化发展。

传统高等教育质量评价是一种政府主导的外部行为，关注的是高校办学的绩效结果与实力水平，主要通过对高校绩效产出的优劣高低进行判定，检査高校是否满足和达到外部利益相关者需求。这种质量评价范式实际是高等教育问责的延续，背后体现了一种绩效质量观，强调高等教育产出与效益的衡量，其本质是对高校办学结果的问责。“在一定条件下，外部问责对学校绩效有积极的影响，而有时却不会有此影响。从强大的外部问责的可实施性的程度来说，如果它所颁布的标准和激励机制对学校的内部问责不利的话，就可能会破坏学校的组织能力，从而损害它的目标。”其反映的根本问题是，在高等教育质量管理中，以政府为代表的外部与高校内部之间的责任与权力边界应该在哪里，各自的角色和功能是什么，以及应该采取一种什么样的机制来实现内外部的互动与对接。

高等教育质量始于办学目标的确立。因此质量管理需建立在高校自身设立的办学目标基础上，政府作为外部重要质量管理者，应当发挥咨询和建议功能，主要评价大学内部质量管理措施能否以及是否实现高校自身设立的质量目标，而不是利用行政手段规定具体质量标准和办学行为。外部评价作为促进和保障高等教育质量的辅助力量，应依据高校自身确立的质量使命对办学质量管理行为的成熟度进行评价，主要审查高校内部建立的质量管理制度和活动机制在多大程度上能够帮助学校实现自定的质量目标。这样一来，外部评价将不再直接对高校的办学质量结果进行评价，而是通过对高校内部质量管理过程成熟度的评价来达到质量保障目的。

异质性是大众化阶段高等教育发展的基本特征，其要求不同高等教育机构应具有各自的办学目标和规格。“高等教育的质量是一个多维度的概念，它在很大程度上取决于特定系统的环境、学校的使命或特定学科的条件和标准”。避免同质化的关键在于淡化对办学质量结果的直接评价和监控，转向对高校质量管理过程的评价与监督。英国在2002年之前采用直接针对办学结果的学科评估与院校评估模式，耗费了大量人财物力和管理成本，却收效欠佳并遭到学术界的强烈批评质疑。其后英国高等教育质量保证署通过变革质量评价方式，转向对高校内部质量管理过程的审查，充分利用高校内部质量保证机制，大大减轻了外部宏观质量管理的负担，有效地实现了内、外部质量管理的平衡。

与传统水平评价显着不同的是，成熟度评价的核心在管理层面，并不深人课程与教学、学位授予、科学研究等具体领域，其关注的是作为管理活动的过程质量，而不是作为绩效结果的产出质量。因此，成熟度评价无需对这些办学质量结果做量化评估，而是考查高校在这些方面如何采取有效质量管理措施来实现办学目标。“在一个按照国家监督模式的质量评估系统中，政府应该避免试图完全驾驭高等院校的活动。政府的任务是必须查明各院校将操作一个质量评估系统，质量评估系统的实际设计和操作可以留给高等院校本身。”也可以说，传统方式更多关心评估质量结果，而成熟度则更侧重评价管理过程。外部成熟度评价事实上是建立在高校内部质量管理体系基础上的一种管理评价，从直接评价办学质量结果转向评价质量管理活动过程，这也恰好体现了当代质量管理变革的核心要领。

三、成熟度评价与高等教育质量管理

多元和自主是高等教育质量管理始终应当坚持的理念，如何实现这一理念则需要在宏观政策安排和制度设计上做出调整。成熟度评价正是基于这样一个逻辑前提，即高校如果能采取合适的质量管理措施，建立完善的内部质量管理体系，高等学校的办学质量就能得到保障。其首先承认高校是质量管理工作的价值主体，质量管理是高校应尽的职责，外部评估仅仅是督促高校更好地完成自身责任，而不是代替高校行使主体义务。因此，宏观质量管理应以评价高校内部质量管理措施、制度和体系的成熟度为鹄的。

对于不同高校来说，所谓质量就是基于自身原有水平的提升，而不是让所有高校都达到一个标准和水平，这既不现实也无可能。缺少办学自主权，高校就无法自主制定学校目标规划与管理制度措施，如何通过外部评价引导高校内部自主自觉发展才是宏观质量管理的根本目的。以成熟度评价为基准的质量管理模式能够给予高校充分的办学自主空间，从质量目标的设置到过程措施的采取都是学校自主确定，外部只负责审查质量目标的合理性，衡量过程管理措施是否有效得力，进而判断质量管理的成熟度。通过评价高校内部质量管理成熟度的方式，实质上将质量管理的具体选择权和行为权交给了学校，外部只评价学校对权力的行使情况，并不直接替代高校行使权力，以此确保高校能够结合自身条件和特色实施有针对性的质量管理。

高校原发性与内生性质量管理机制的建立是保障办学质量的根本，这也是外部质量管理的目标和作用方向。成熟度评价遵循了高校自我发展的原则，是一种质量管理理念的转变，顺应了高校宏观管理体制变革和政府职能转变的需要。事实上大学并不是不要管理，而是如何在管理中实现引导和激励的功能，避免传统官僚主义和管理主义影响。需要意识到，外部的管理和评价并非一定要有量化的指标体系，评估可以是诊断式的，帮助学校发现问题并予以改进。成熟度评价的实质是帮助学校对内部质量管理活动进行查缺补漏，诊断内部质量管理中存在的薄弱和不足环节，改进和健全高校内部质量管理体系，通过不断提升内部质量管理有效性来改善办学质量。因此，成熟度评价模式能够更好地尊重高校办学自主权，同时也能促进高校多元化与特色化发展，在保证高校办学质量方面体现出更强的辅和建设性。

篇2

党的十六大报告指出：“教育是发展科学技术和培养人才的基础，在现代化建设中具有先导性全局性作用，必须摆在优先发展的战略地位。”农村基础教育是我国教育必不可少的组成部分，是解决“三农”问题的关键，是实施科教兴国、人才强国战略的需要，是全面建设小康社会的需要，是加快现代化建设步伐的必然要求。

但由于受社会经济发展水平等因素的制约，农村基础教育与城市之间的差距越来越大。目前，农村基础教育经费短缺、办学条件差、师资力量弱、教学水平低、教学设备落后，严重影响了农村教育的发展，甚至阻碍了社会的进步。通过对农村基础教育的暑期实践调查，我们更深刻地体会到了这些问题的严重性。及时解决农村基础教育中的问题，不断推动农村基础教育的发展，具有极大的重要性和紧迫性。它对解决“三农”问题、培养更多人才、全面建设小康社会以及构建和谐社会等都具有极其重要的作用和意义。

1我国农村基础教育的现状

1.1农村基础教育有了长足发展，但其整体性薄弱状况没有根本扭转

改革开放以来,我国农村基础教育取得了不少成就。在相对发达的农村，“两基”（基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲）目标已顺利实现，素质教育也在全面推进。近年来，国家对教育的投入不断加大，实施中小学危房改造工程、义务教育寄宿制项目工程、远程教育工程和“两免一补”工程。在各方面努力下，我国农村学龄儿童失学、特别是农村女童失学问题已经取得了很好的抑制。在我们所调查的河南淅川厚坡镇，男女平等观早已树立起来了。此外，农村基础教育管理体制改革也取得了显著成效，主要表现在：各级地方政府提高了对教育地位的认识，进一步明确了发展基础教育的责任，加强了对基础教育的领导；调动了地方政府和广大群众的办学积极性，办学条件有所改善，教师待遇有所提高；加快了农村普及义务教育的进程，中小学入学率、巩固率和毕业率逐年提高；教育与经济、社会发展脱节的状况正在改变，“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”的方针正在得到贯彻落实。在调查的过程中，厚坡镇郭主任介绍说，该镇共有41个村，村村都有学校，危房改造工程也已经顺利完成。除此之外，我国2004年高考中农村考生占55℅，从侧面反映了我国农村基础教育的成就。

我国农村基础教育的整体性薄弱状况并没得到根本扭转。这主要体现在相当一些地区的农村，九年制义务教育还没有真正普及，青壮年文盲仍然存在，青少年辍学现象仍很严重,教育环境很差；同时，农村中小学公用经费严重不足，农村教育负债严重。据测算，1名小学生每年需要公用经费202元，1名初中生每年需要325元，而现在按“一费制”收取的学杂费，小学生每人只有100元左右，初中生只有150元，缺口50%以上。经济欠发达的地区无力填补缺口，导致一些正常的教学活动难以开展，更谈不上素质教育。

1.2农民对教育的重视程度有所提高

和以往相比，农民对教育更加重视了。农民通过各种途径逐步了解到知识的重要性，望子成龙、望女成凤的他们在教育方面的投资大大增加。“农民普遍感到供孩子上学是个不小的负担，虽然很穷，但他们拥有一个共同的信念，供孩子读书，盼着他们将来有出息。”在大部分农村，学生流失率下降，这与农民对子女教育的重视是分不开的。在走访中我们了解到，不少农民的大部分收入都花在孩子的教育上，有的农民还不定时地与老师联络，了解孩子的学习状况。孩子放学回家后，家长并不要求孩子做家务，而是让他们复习功课。此外，农村高考考生人数超过城镇也从一个方面表明农民对教育的重视越来越高。不过由于农民的小农意识以及自身的经济条件制约，其重视程度还与社会的要求相差甚远。有的农民觉得孩子读书无望，就干脆带出门打工早点赚钱；连温饱都没解决的那部分农民，更是无心顾及孩子的学业。

可见，我们对农村基础教育不能盲目悲观，而应该仔细分析其中存在的问题，并找到切实可行的解决方法，从而促进农村基础教育的发展。

2我国农村基础教育存在的问题

2.1观念问题

目前，农村教育仍以应试教育为核心，教育观念尚未转变。面向新的世纪，中国基础教育的迫切任务之一是“从应试教育走向素质教育，或者说摆脱应试教育模式的影响，建立和完善素质教育体系”。而“素质教育年年喊，应试教育天天做；素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的流行话语真的很让人心痛。高考的指挥棒导致全体学生去挤“独木桥”，学生、老师和家长全被绑在高考的战车上，由此导致学校教育往往重视少数升学有望的学生，而忽视大多数学生。农村教育“只为升学服务”，导致大多数农村学生陷入“升学无望、就业无门、致富无术”的尴尬境地。

2.2差距问题

由于受种种因素制约和经济条件限制，城乡教育的差距在进一步加大，这主要表现为城乡孩子在享受教育资源分配和受教育条件方面的不平等。城市教育基本达到现代化，而农村中小学仍然是一个教师一本书、一支粉笔一堂课。先进的教育手段、教学设施、教学器材、教学条件无从谈起。农村与城市相比，教师素质相差越来越悬殊，教师的工资、福利待遇相差越来越悬殊，教学的设备、条件相差越来越悬殊，致使城市与农村的教学质量相差越来越悬殊，农村的教学质量严重滑坡。此外，我国城市居民和农村居民的学历比例严重失衡。农村人口中低学历人口的比例远远高于城市人口，城市人口中高学历的比例明显高于农村人口的比例。这严重制约着农村教育的发展，还造成了人才资源的严重浪费，造成了城乡人才的不平等竞争，使我们的社会就业机制难显公平。

2.3经费问题

农村税费改革，取消农业税，的确有效地减轻了农民的负担，促进了农村建设和农业发展。从而也导致教育经费的来源被切断。当然这不是税费改革的错，但是目前农村教育经费短缺确实太严重了。据有关专家调查分析预测，当前教育经费投入又一次呈明显下降趋势，农村教育经费短缺约100亿元。经费严重短缺直接阻碍了农村基础教育的发展和改革。在调查中我们发现，中央的有关政策并没有真正落到实处，经费运行缺乏有效地监督机制，农村教育已经负债累累，教师几乎没有福利、奖金，基础设施建设受限，公用经费入不敷出。一中学校长说，税费改革后，尤其是实行一费制之后，几乎没有经费来源，学校正常办公经费无法开销，加上财政应拨的办公经费不能及时到位，学校运转更加困难。

2.4师资问题

一方面，农村教师不配套现象严重，不少学校聘请有临时代课教师，很多教师都是上了这门课再上那门，有些还是跨年级上课。更糟糕的是，有时根本就没有老师上课。据调查了解，由于农村教师的待遇低，办公条件差，有的老师闹情绪没有心思上课，这些教师所担课由其他教师代上。由于照顾不过来，只能让一些班级学生自习或做作业。另一方面，由于一批学历低、素质较差人员进入教师队伍，再加上民师转正，导致教师队伍整体素质不高，年龄结构也不合理。农村课程改革对目前的农村教师提出了巨大的挑战，它要求教师的教育理念、教学角色行为必须实行全方位的转变。由于农村教师队伍年龄资历、学识能力、身心状况差异较大，因此转变过程困难很多。

3发展农村基础教育的若干建议

3.1全社会都要高度重视农村基础教育

首先，要引起上至中央、下至乡镇政府的重视。虽然国家已经非常重视农村基础教育的发展，但是相对于城市来说，还是远远不够的。相关部门要加强对农村的实地考察，真正了解农村教育的实际情况，只有这样才能做到对症下药，有效解决问题。此外，要把政策进一步向农村倾斜，这是防止城乡差距扩大的重要途径。另外，要认识到农村教育系统及目标改革的急迫性。并且各级政府要真正明确发展农村基础教育的重要性和紧迫性，切实贯彻落实相关政策，不能再玩“上有政策，下有对策”的花样。

其次，要引起全体教师、学生及家长的重视。所有农村教师应该明白自己肩上的使命和责任，教书不应仅仅是他们的生存之道，更是在培育祖国的花朵，拖起明天的太阳。教师应克服各种困难，对学生进行多方面的教育，提高教学的积极性、主动性、创造性，为社会输送更多人才。作为学生，要胸怀大志，明白“知识改变命运”，迎难而上，通过接受教育而走向成材之路。作为家长，要转变落后的观念，支持孩子上学并想方设法为子女提供条件。

再次，要引起社会其他各界人士的重视。可以通过电影、电视、广播、网络等多种媒体，让更多的人认识到农村基础教育的发展与社会的进步息息相关，让更多的人了解农村的实况，从而引导他们来扶持农村教育。

3.2千方百计缩短城乡之间的差距

缩短城乡差距，是发展农村基础教育的一个方面，是全面建设小康社会的需要，是构建和谐社会的必然要求。第一，各级政府部门在政策方面要大幅度向农村倾斜，加大经费的投入，用来改善农村的教育设施、教学环境、师资状况等。第二，要多多开展城乡教育交流活动。相关部门首先要提供城乡交流相应的条件，如交流的场所、经费等。活动内容和形式则要丰富多样，比如不定期举行城乡基础教育研讨会，让城市中小学的老师、学生走进农村，让农村中小学师生参观城市的中小学，增进他们之间的沟通和了解，同时城市的师生会更加珍惜自己的优越环境，农村师生则可开阔眼界，学习更多先进的方法。第三，要加大对农村基础教育状况的宣传，动员全社会都来努力。

3.3全方位拓宽渠道，加大对教育经费的投入力度

教育经费严重不足，是制约农村基础教育发展的重要因素。要解决经费问题，必须多方面开拓渠道。一方面，加大和调整国家对农村基础教育的投入，并向基础教育落后的农村中小学倾斜，建立农村“控制辍学专项基金”。另一方面，要设立农村中小学教育专项资金，将城市所征教育附加税全部用到农村基础教育中。再者，建议尽早在全国范围普遍建立由政府公共经费负担的政府助学金制度，以使贫困学生受到政府的特别关注，并获得较为充足的经费资助。此外，建议国家采取一系列措施，鼓励企业、个人捐助和到农村去兴办基础教育。

3.4建立农村基础教育的监督机制

各级政府能否依法实施教育经费转移支付，能否依法加大本级政府对教育的投入力度，能否依法承担学校人事制度改革的管理责任，都会直接制约农村基础教育的发展速度和农村学校的办学质量。为了督促各级政府真正贯彻落实农村教育政策，防止教育经费浪费与流失的现象发生，有效促成政府对农村教育投入政策的倾斜，并克服教育执法检查中搞形式、走过场、假账应付以及发现问题不予深究的现象，要建立健全农村基础教育的监督机制，加大监督力度。对违反各种教育法律、政策的人和事，应及时予以严肃处理，情节严重的应追究法律责任。要加强对学校管理干部及教师的约束，有关部门要进一步强化校长的任期目标管理，对学校乱收费行为和教师工作不称职、质量不高及严重体罚学生的行为，在评价、聘用上，都应实施一套严格的约束机制。

参考文献

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毕业设计(论文)是本科人才培养方案中的重要组成部分，同时也是培养应用型人才的重要环节。毕业设计是本科教学计划的重要组成部分，是学生在校学习的最后阶段和质量总检查，是培养学生理论联系实际学风和锻炼学生独立工作能力的有效手段。综合考核学生掌握和运用所学基础理论、基本知识、基本技能，提高分析问题和解决问题能力的重要环节，也是衡量高等学校人才培养质量和办学效益的重要指标。而大学毕业生的就业率是社会评判大学教育质量的黄金准则。近年来，由于本科生就业形势严峻和大四上学期任务繁重，毕业实习、毕业设计与就业之间的时间冲突，导致本科毕业设计质量滑坡的现象。这种现象目前已成为社会热点、难点问题，为家庭、高校、社会所高度关注。如何在搞好就业与做好毕业设计之间找个平衡点是值得我们深入去探讨的问题。

一、毕业设计与就业二者之间的矛盾分析

近两年来，由于世界金融危机和国家宏观经济调整，本科学生面临的就业压力加大。且由于一些高校连年不断“扩招”，毕业生的数量迅猛增加，造成一些地方尤其是大城市人才供大于求的现象，就业形势愈显严峻。加上一部分学生受传统的铁饭碗思想的影响，对就业形势认识不足，对自身估计过高而没有签到就业协议，导致就业机会丧失，进一步加大了就业压力。再者，用人单位的门槛也在不断抬高，用人单位需要的是复合型和技术应用型的人才，他们非常注重求职者的综合素质，希望毕业生到岗就能工作，他们往往要求学生到单位实习以便考察他们的动手能力。这样的就业压力迫使学生把主要精力放在找工作上，从大四起就四处求职，而这一时间恰好也正是学校安排学生进行毕业设计的时间。这时，学生参加毕业生招聘会像赶集一样，参加完一个人才交流会立刻准备下一次的人才交流会，甚至要辗转奔走于不同的城市，造成学生投入毕业设计的时间与精力不足，甚至进度滞后。这些既影响了毕业设计质量，又达不到预期的效果。并且学生一旦找到工作，去企业或单位实习也占用了大量的时间，自然减少了实际做毕业设计的时间，作毕业设计只能是走走过场，甚至无暇顾及，最终导致论文的拼凑、敷衍和抄袭现象屡禁不止，这也在相当程度上直接影响了毕业论文写作的质量。

同时，就业政策的调整与学生结构的变化引起学生对毕业设计的重视程度下降。在双向选择、自主择业的契机下，已找到工作了或有意向单位的学生认为毕业设计成绩高低无关紧要，这是由于部分毕业生联系的工作性质与所学专业不对口，认为毕业设计可有可无，致使投入精力明显不足、敷衍了事。学生没有兴趣去作或者只把它当作修完大学学分拿到学位的一门必修课程。一方面，学生觉得毕业设计一般不会给不及格，所以不少学生主观上放松了对自己的要求。尽管很多教师事前制订了详细的指导计划，但是学生不配合，结果教师无法对学生进行论文指导。这样毕业设计的效果可想而知。另一方面，面对高校毕业生就业的压力而学校却显得束手无策，甚至降低了对学生的要求。部分教师一来体谅现在工作不好找，学生不可避免要投人大量的时间精力；二来顾虑学生通不过毕业设计的后果，往往采取宽容迁就的态度，成绩评判过于宽松，毕业设计答辩时，能过则过，能放就放。

二、协调、解决毕业设计与就业两者之间关系的策略

诚然，找到一个称心的工作对于很多学生来说，就是上大学的根本目的。但是做好毕业设计，学好实践知识恰恰是找到好工作的一个前提保障。我们既要保证毕业设计的质量，又要使学生能够顺利就业，使二者兼顾，为此，我们从以下几个方面来探讨协调毕业设计与就业之间矛盾的方案。

1.学生提前进行毕业设计

以往的本科毕业设计一般都安排在第四学年的下半年进行，这时大部分学生把主要精力放在了找工作上，毕业设计与之相冲突。因此，学校可以适当考虑调整作毕业设计的时间，将毕业设计提前至大学三年级下学期和大学四年级上学期进行，师生双向选择开题题目。指导教师提前确定毕业设计题目并与学生见面，向学生介绍自己的研究方向、研究兴趣、课题内容、课题背景等， 减少学生在选择题目过程中的盲目性。通过教师与学生之间的双向选择，让学生选择自己满意的指导教师，做自己感兴趣的课题，而教师指导自己满意的学生。在确定毕业设计课题时，适当要突出学生的主体地位，鼓励学生个性发展，尽量满足学生个人选题要求，本着因材施教、扬长避短的原则，采取“公布题目，双向选择，院系调控”的做法，以充分调动学生的积极性。学生提前进行毕业设计一方面可培养他们严谨、求实、刻苦、协作的精神，丰富他们的工作经验，提高适应能力，为今后的深造或就业工作打下良好的基础。同时，较早开展毕业设计课题，可以积累一定的实践经验，这样的实践经历往往是企业所看重的；时间上有保证，能保质、保量地尽早完成毕业设计，可以到就业单位提前上岗、实习或者就业。

2.加强就业指导工作

通过各种渠道收集和掌握社会需求信息，通过整理、归纳和分析，预测就业动态和人才的供需矛盾，了解和掌握用人单位对人才素质的要求，及时信息，让所有的毕业生都知晓国家有关政策和人才需求情况。引导毕业生树立科学的就业观，帮助他们转变就业观念，降低就业期望值，摆脱好高骛远眼高手低的现状。另一方面，鼓励教师多提供就业信息，将用人单位的专业需求及时反馈回学校。通过邀请成功企业家或已毕业在岗事业有成的校友开设就业指导的讲座，全方位为学生打造就业信息的平台。通过这些学生的就业足迹，他们会带回一些用人单位人才需求的信息。因此，我们的毕业生应抓住这一契机，多方位获得就业机会。鼓励学生在求职就业过程中，抓住机遇，本着先就业后择业的原则，从基层干起，为今后的职业生涯积累更多的实践经验和竞争能力。

3.建立产学研结合毕业实习和毕业设计教学新模式

加强校企之间的合作，建立相对稳定的实践教学基地，建立产学研结合的实践教学模式，增强科研合作，利用高校和企业的不同优势，与企业牵手共创双赢，形成优势互补的合作关系。这样不仅进一步加强了学校与企业之间的沟通与了解，多方位地拓展了学生的就业渠道，同时企业反馈的学生实习情况也可为学校教学工作提供了意见和参考。设计题目来源于老师的课题、校企的科研合作项目、企业产品的改进课题以及企业已有产品的设计等，这样选择的题目是适合学生工作、适合用人单位的毕业设计题目。校企联合指导毕业设计及实习，即通过毕业设计使学生进行一次“岗前培训”，从而把毕业设计由“要我做”变成为“我要做”，而且“我想做好”，这样才能充分发挥学生的主观能动性。而且学生的毕业设计在老师定期的理论指导与检查、企业技术人员的生产指导之下，按照毕业设计任务书和进度表按期按质地完成，就能真正达到提高毕业设计质量的目的。而且毕业生通过到企业做毕业设计，不仅耳濡目染了企业文化，也了解了一些行业知识，才能更好地了解自己以后要服务的企业。这样不仅使毕业实习及设计与学生就业有机地结合起来，另一方面，也是在为企业培养适合自己的技术人员。

4.充分利用大学生创业这个平台

利用好大学生创业这个平台，发挥毕业生自己的特长，对所学专业的行业背景、发展趋势与前景以及对科技成果的转化进行分析和可行性论证， 引导他们作出正确的投资决策，鼓励创业。学校作为教学与科研的基地，每年研究的成果、专利数量非常可观，学生可将自己参与的课题项目的成果通过大学生创业的形式有效地实现成果转化。这样学生就更有兴趣参与老师制定的毕业设计题目，不仅使科研成果从形式走向了实际，同时将为毕业生充分就业创造了良好的途径。

三、结束语

毕业设计是高等院校工科人才培养过程中不可缺少的一个重要环节，是培养大学生的创新思维、实践能力和创业精神的重要实践环节。由于现在大学生普遍看重就业而疏忽毕业设计，就直接导致了毕业设计质量整体的下滑，造成毕业设计与就业之间出现矛盾。抓好毕业设计这一环节，对于全面提高本科教学质量、培养学生的实际动手能力，均具有重要的意义。我们提出采取学生提前进行毕业设计，学校加强就业指导工作，建立产学研结合毕业实习和毕业设计教学新模式，鼓励大学生自主创业等一系列针对性策略，协调毕业设计与就业之间的矛盾，对毕业设计的质量作有力的保障，切实提高其水平。

参考文献：

[1]郑春龙，邵红艳.以创新实践能力培养为目标的高校实践教学体系的构建与实施[J].中国高教研究，2007，(4).

[2]孙政荣.大学生毕业设计与就业之间的矛盾分析[J].宁波大学学报(理工版)，2005，(4).

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一、问题的提出

 

“马克思认为，资本主义存在着生产社会化与生产资料资本主义私人占有形式之间的矛盾。这一基本矛盾的发展将产生两方面的矛盾：一是资本主义生产规模的无限扩大同劳动群众有致富能力的需求相对缩小之间的矛盾，二是个别企业生产的有组织性同整个社会的生产无政府之间的矛盾。”

 

生产社会化与生产资料私人占有之间的矛盾，被认为是资本主义制度的痼疾，由此导致周期性的经济危机的产生。进入垄断资本主义阶段之后，由于国家宏观调控的介入，资本主义基本矛盾得到一定程度的缓解。但是，二战以来，第三次工业革命的进行，广大亚非拉国家的独立和崛起深刻改变了世界局势，经济全球化和政治多极化成为不可逆转的趋势，在新形势、新条件之下，马克思的资本主义基本矛盾理论是否还适用?理论是科学的理论体系，所以也必然是发展的理论、与时俱进的理论，而资本主义基本矛盾理论也必然随着时代的发展而不断充实。

 

二、相关研究的简要回顾

 

资本主义基本矛盾理论一直都是广受学界关注的议题。林金忠考察“资本主义基本矛盾说”的学说史，认为“马克思关于资本主义生产方式历史趋势的某些论述，后来逐渐被归结为‘资本主义基本矛盾’……‘资本主义基本矛盾说’所依据的关于资本主义生产方式历史趋势的推演存在逻辑漏洞。”从资本主义基本矛盾来看资本主义制度的发展是必然没有前途的。张雷声在《从资本主义基本矛盾运动看资本主义历史走向》一文中总结：“资本主义基本矛盾是认识资本主义历史走向的关键。资本主义基本矛盾运动机制在当生了新的变化，形成了垄断与竞争并存、国家与市场并存的新机制。”资本主义基本矛盾的内在挑战促使资本主义制度不断自我更新，但是毕竟从根本上说它是阻碍资本主义发展的，所以“资本主义基本矛盾运动中显露的资本主义弊端，表明这样一种生产方式和社会制度注定是没有前途的。”

 

考察资本主义基本矛盾在当代的新特征新发展，也是学界的关注点之一。吴茜总结了当代资本主义基本矛盾发展变化的三大动因：“信息技术革命与资本主义生产社会化的全球性扩展;经济全球化对当代资本主义基本矛盾的作用和影响;新自由主义的全球扩张对资本主义基本矛盾的作用和影响。”以及三大表现形式：“跨国公司内部的高度组织性和计划性与世界市场无政府状态之间的矛盾;世界生产能力无限扩大趋势与世界范围有效需求不足之间的矛盾;当代资本主义的周期性波动和全球性经济的危机。”无论是在历史上还是在当代，资本主义制度本身针对基本矛盾作出过自我调整，但是金尚培则认为：“当代资本主义基本矛盾仅仅是局部缓和，而不是总体上的全面缓和，而且基本矛盾从总体上讲，走向激化的总趋势根本没有改变，也不会改变。”除此之外，李建松、包宗羲的《论当代资本主义基本矛盾的变化及其最终解决》、刘昀献的《论当代资本主义基本矛盾的新表现及发展趋势》、张雷声的《资本主义基本矛盾的演化及在当代的深化》也对资本主义基本矛盾在当代的深化做了比较系统的讨论。

 

理论联系实际，不少学者从资本主义基本矛盾的角度探讨世界金融危机。张俊山认为世界金融危机是“自20世纪70年代以后资本主义经济金融化发展空间开发殆尽的结果”。金融危机的爆发并不仅仅源于技术或监管问题，而是资本主义发展的历史结果。“此次危机是资本主义发展到一个新阶段上的特殊产物，是20世纪后半期世界资本主义在其基本矛盾推动下向前发展的逻辑结果。”张雷声也认为：“危机源于资本主义基本矛盾的激化。”资本主义的灭亡，社会主义的胜利是必然趋势，但是“资本主义经济危机的爆发并不表明资本主义必然灭亡和社会主义必然胜利。”

 

三、资本主义基本矛盾在当代的新变化和新特征

 

马克思在《资本论》中总结了资本主义的历史趋势：“一旦劳动者转化为无产者他们的劳动条件转化为资本，一旦资本主义生产方式站稳脚跟，劳动进一步社会化，土地和其他生产资料的进一步社会化，土地和其他生产资料的进一步转化为社会使用的即公共的生产资料，从而对私有者的进一步剥夺，就会采取新的形式。现在要剥夺的已经不再是独立经营的劳动者，而是剥削许多工人的资本家了。这种剥夺是通过资本主义生产本身的内在规律的作用，即通过资本的集中进行的。一个资本家打倒许多资本家……资本的垄断成了与这种垄断一起并在这种垄断之下繁盛起来的生产方式的桎梏。生产资料的集中和劳动的社会化，达到了同它们的资本主义外壳不能相容的地步。这个外壳就要炸毁了。资本主义私有制的丧钟就要响了。剥夺者就要被剥夺了。”恩格斯继承马克思的观点，在《反杜林论》中提出资本主义生产方式的特点包含生产社会化和生产资料私人占有两方面，从而导致了“社会化生产和资本主义占有的不相容性”。马克思恩格斯一致认为，正由于生产社会化与生产资料私人占有之间的深刻矛盾，所以资本主义制度走向灭亡是必然的历史趋势。

 

19世纪20、30年代，英国发生第一次资本主义经济危机，19世纪50年代，资本主义世界发生第一次世界范围的经济危机，此后资本主义国家每隔一段时间就会爆发一次经济危机，呈现出周期性的特点，实际上印证了马恩资本主义基本矛盾理论的科学性。但是，19世纪末20世纪初，资本主义进入私人垄断阶段，20世纪30年代，资本主义进入国家垄断阶段。国家宏观调控的介入一定程度上缓和了资本主义的内在矛盾。而当代，跨国公司的发展、经济全球化的深入发展深刻改变了世界形势。资本主义基本矛盾有了新的发展和变化。

 

诚如金尚培所言：“由于当代资本主义在其发展过程中，出现了诸多新变化和新特点，对资本主义基本矛盾应如何正确认识，既是理论上的难点，又是教学上的难点。科学地阐述资本主义基本矛盾运动，对全面认识当代资本主义及其历史地位具有重要意义。”资本主义基本矛盾在当代有何新变化?我认为，要研究变化，首先要看到其不变之处。从总体上看，资本主义基本矛盾与资本主义制度的发展是一种双向的关系。一方面资本主义基本矛盾的客观存在促使资本主义制度要不断的自我更新和自我调整;而另一方面，无论资本主义制度怎样自我完善，基本矛盾都是无法克服的痼疾，是导致资本主义制度必然走向灭亡的关键因素。

 

是不断发展的理论。资本主义基本矛盾理论也必然需要与时俱进，不断发展。与世界形势相联系，资本主义基本矛盾在当代呈现的新特征主要表现为：其一，与经济全球化相联系，资本主义基本矛盾不仅是资本主义国家的内部问题，而且是关系整个世界经济形势的问题，将无论资本主义国家、还是社会主义国家，无论发达国家、还是发展中国家都牵涉其中，无一能够幸免;其二，资本主义国家国有经济的发展，“一方面，它的基本属性仍然是为促进私人垄断资本积累和巩固资产阶级政权服务，但同时，它又具有了归全社会所有的形式并未整个国民经济发展和全体居民服务的职能，这在一定程度上符合了生产社会化的要求。”其三，资本主义集团所有制的发展，“随着资本的集中、垄断的发展、新技术的发现和使用，企业和公司的规模越来越庞大。资本家个人或家族已经无力独揽企业、公司的经营，而只能由资本家集体经营，采取所有权与经营权相分离的经营管理体制。”

 

经济全球化是资本主义基本矛盾进一步发展的大背景。“资本主义基本矛盾在全球的激化，是与经济全球化在最近十多年的迅速发展密切相关的。经济全球化是当代世界范围内经济发展的一种进程。这一进程是在当达资本主义国家的主导下进行的，当代资本主义取得的进展(如信息技术的创新所带来的信息传递的加快和国际经济交往的快捷，以及国家对经济生活干预作用的增强等)既为这一进程提供了经济上的必然性和必要性，也为这一进程提供了经济上的可能性。”经济全球化一方面为资本主义经济的发展提供了新契机，另一方面却是导致资本主义基本矛盾在深度和广度上扩展的基本动因。而“经济全球化从本质上看就是资本主义基本矛盾在全球范围内的展开和集中体现。”

 

经济全球化对于资本主义基本矛盾的缓解来说是一把双刃剑。一方面，经济全球化的进行一定程度上缓和了资本主义国家的内部矛盾，但另一方面却又加深了矛盾。“经济全球化既是资本主义基本矛盾向全球扩张的必然结果，又在全球范围内积累和加深了资本主义的基本矛盾，从而导致以金融体系崩溃为特征的世界性经济危机的频繁爆发。”而联系当今实际，世界性金融危机的爆发不妨看作经济全球化的代价的体现之一。

 

四、结语

 

篇5

中图分类号：G80―05 文献标识码：A 文章编号：1008―2808（2013）01―0009―07

中国竞技篮球教练员人才培养的问题，是关系到我国竞技篮球全面发展和快速提高的一个重大的战略性问题，是我国竞技篮球运动项目发展过程中最为关注的焦点。通过文献研究，前贤们从不同的视角，不同的层面提出对我国竞技篮球教练员人才培养的发展策略。但是，针对我国竞技篮球教练员人才培养的矛盾根源与基本问题，在以往的研究过程中还存在认识上的不足，缺乏专门的探索，而剖析人才培养的矛盾根源与基本问题却是解决我国竞技篮球教练员人才培养系统工程问题的前提和基础。因此，研究在前人的研究基础之上围绕管培矛盾、学训矛盾、培养理念、培养路径、培养效果等几个方面的内容展开探究，以期为我国竞技篮球教练员人才的培养提供理论参考。

1 研究对象与方法

以国家体育总局系统内竞技篮球一二三线教练员为研究对象，选择管培矛盾、学训矛盾、培养理念、培养路径、培养效果为内容，主要采用文献资料法、专家访谈法以及逻辑分析等方法，对我国竞技篮球教练员人才培养的矛盾根源与基本问题进行研究。

2 结果与分析

2.1矛盾根源分析

2.1.1管培矛盾 管培矛盾是指我国竞技篮球运动项目教练员人才培养过程中责――权――利之间所存在的冲突关系。管培矛盾的本质反映的是我国竞技篮球教练员人才培养管理体制与运行机制之间的矛盾。

探寻我国竞技篮球教练员人才管培矛盾的历史性根源，离不开对我国竞技体育管理体制改革背景的分析。我国竞技体育管理体制改革经历了一个历史变迁，现行竞技体育管理机构的设置可以分为两大体系，即政府机构和社会组织机构。“政府主导”是我国竞技体育发展的主要模式，1998年国家政府机构改革和调整之后，在原有自上而下设立的体委系统基础上，经过调整成立国家体育总局一省（直辖市）体育局一地方体育局三级政府管理机构。目前，我国的社会组织机构主要有三种：第一种就是全国性的社会组织机构，如中华全国体育总会、中国奥林匹克委员会和中国体育科学学会等。第二种是社会群团组织，如全国总工会、全国妇联和共青团等部门中设置的分管体育工作的机构，这类组织的管理权限也仅限于本系统内部。第三种是民间体育组织，最具有代表性的是职业俱乐部。项目管理中心是我国竞技体育体制改革过程中出现的一个具有过渡性质的特殊组织机构。项目管理中心既是国家体育总局的直属事业单位，同时又是协会的常设办事机构，具有双重性。显然，通过上述我国竞技体育管理机构的设置情况，基本反映出政府机构和社会组织在“管――办”过程中的性质，这只是竞技体育管理体制改革的初衷。

竞技篮球运动项目作为我国竞技体育事业的有机组成部分，总体改革方向与大环境保持一致。事实上，当前我国竞技篮球教练员人才的管理主要由篮球运动管理中心和篮球运动协会共同管理。篮球运动管理中心和篮球运动协会作为我国竞技篮球运动项目的管理机构，在教练员人才培养过程中应该执行各自的权力，履行各自的义务。从某种程度上讲，关于竞技篮球教练员人才培养的问题，是关系到一个国家竞技体育发展后备力量培养的重大性战略问题，这样的战略性任务应该由国家的政府组织机构承担。作为民间组织的篮球运动协会只能负责本组织内工作事务。然而，我国竞技体育管理体制改革过程中，赋予中国篮球运动管理中心既具有政府事业单位的属性，同时也具有民间组织的特点，集“官――民”于一身的双重属性。篮球运动管理中心本质上仍然是一个“国有企业”，行政力量是其运转的主要动力。篮球运动协会成为了体育行政部门的附属物，与篮球运动管理中心的关系是“一套人马，两块牌子”。在“职责不清，官民一身”的背景下，面对教练员人才的培养，当遇到利益冲突的时候就会出现“大家都有责任，大家都不负责任”的现象。

同时，由于国家体育总局系统内一二三线竞技篮球教练员人才的人事产权极为复杂（如图1所示）。集中反映在三个方面：一部分教练员的人事产权在政府系统（各体育局），一部分教练员的人事产权在社会群团组织（部队体工大队），还有一部分教练员的人事产权在民间体育组织（各职业俱乐部）。但是，教练员人才的使用权并非这样简单，关系错综复杂，正所谓“剪不断，理还乱”。有的人事权在部队，使用权在体育局；有的人事权在体育局，使用权在俱乐部。教练员人才的人事产权一人事使用权的复杂性，无疑增加了在教练员人才管理和培养过程中由“谁负责”的难度。

由此可见，我国竞技篮球教练员人才培养管培矛盾的根源在于：两种管理机构的性质不同，权利和责任也不一样，利益诉求也存在差异；同时教练员人才本身人事产权的不明晰，增加了两个机构的管理难度，导致在利益冲突情况下，相互推诿。这种矛盾突出表现就是一方面提倡“政事分开”的领导原则，一方面却在项目协会实体化改革中保留行政权力。在责一权一利矛盾关系冲突下，面对人才培养这样一个浩大、繁杂的系统工程，篮球运动管理中心和篮球运动协会都要负责任，但是两者都没有尽到责任，最终受伤害的是教练员，中国竞技篮球教练员人才培养问题至今仍然成为制约我国篮球运动水平提高的“瓶颈”问题。

2.1.2学训矛盾 学训矛盾是指我国竞技篮球教练员在青少年运动员成长时期所发生的文化教育和运动专项训练之间的矛盾冲突关系。学训矛盾的根源在于我国的教育体制和竞技体育体制之间的矛盾关系。我国竞技篮球教练员基本上都是由优秀运动员退役之后转型而来。他们都有着丰富的运动经历，同时也存在先天的不足，即所接受的文化教育不系统，文化素质和人文教育缺失，严重制约了教练员后期的可持续发展。从“人”的发展角度来讲，学训矛盾对我国竞技篮球教练员人才培养的影响非常深远。

我国竞技篮球教练员的文化教育来源于三个方面即家庭教育、社会教育和学校教育（如图2所示）。学校教育在竞技篮球教练员人才文化素质和人文教育培养过程中起着非常核心的作用。

竞技篮球教练员在运动员的成长时期，我国竞技篮球教练员基本上都要经历基础教育――中等教育――高等教育三级培养历程（如图3所示）。从理论上讲，如果我国竞技篮球教练员在运动员成长时期都能和其它的学生一样接受正常的文化教育，那么教练员们所掌握的文化知识应该处在一个正常的水平。事实上，由于我国竞技篮球教练员在接受文化教育培养时期基本上都是在少儿体校――青年体校――国家队接受运动专项训练。并且，最佳专项训练年龄和接受文化教育培养的年龄存在冲突，例如篮球运动项目青少年进入专项学习的最佳年龄为12岁左右，而处于这个年龄阶段的青少年往往也正是进入初中学习的主力军。学习和训练成为他们人生抉择中最大的矛盾。

根据我国有关学者的研究显示绝大部分教学单位在义务教育阶段（1―6年级）都开设语文、数学、英语、音乐和美术等课程，但课时的权重和普教不一样，教学效果也不是很理想。特别是进入初中或中专后，随着年龄的增长以及运动水平的提高，经常需要集训和参加比赛，上课出勤率更低，且不进行补课。调查报告进一步显示，优秀运动员的训练时间相当长，而文化课学习的时间却要少得多。整体来看，优秀运动员的文化课学习呈现年龄越大上课时间越少的趋势。到了大学阶段，运动员文化课学习的出勤率更低，由于训练和比赛的任务繁重，身心疲劳导致学习效果很差。

现代教育规律以及竞技体育训练规律同时表明，要掌握一定的文化科学水平，需要时间保证；同样，要使运动成绩到达高水平，更需要有足够的时间。然而，从“人”的角度出发，一个人的时间和精力都是有限的，对于绝大部分优秀运动员来说“鱼翅和熊掌不可兼得”，既要文化学习好又要专项训练水平高，是件非常不容易的事情。特别是我国竞技体育带有一定的政治色彩，为了“为国争光”和“奥运争光”，优秀运动员们必须舍弃文化课学习，全身心地投入到专项运动训练中去。我国竞技篮球教练员在优秀运动员成长时期同样也逃不脱文化课学习与专项运动训练冲突的矛盾。从某种程度上讲，我国竞技篮球教练员都具有较高的专项运动水平和丰富的运动经历。但是，从受教育（仅指全日制）的经历来讲，他们接受的文化教育不系统，文化素质和人文教育存在严重缺失。

文化素质教育不系统，文化素质和人文教育缺失的这种现状给后期转型为教练员的可持续发展带来了致命的障碍。从竞技运动的发展规律来看，教练员的执教理念深刻地影响本项目的发展。甚至有学者指出现代篮球竞赛不仅是运动员的体能、技术、战术、智慧、心理、经验和意识等诸多因素的综合较量，更是教练员的篮球理念之间的竞争，从各种级别的比赛中反映出国内教练员的篮球理念与篮球强国之间存在很大的差距。那么，是什么因素制约了我国竞技篮球教练员执教理念的发展，从而影响执教能力的提高？追根溯源，教练员有什么样的训练理念并不完全取决于具体的训练行为，而主要在于对理论知识掌握的程度、对运动训练的感悟水平以及是否具有执着的敬业精神。众所都知，我国竞技篮球教练员在篮球专项运动训练过程中不缺乏对运动训练的感悟和执着的敬业精神，最大的制约因素就是对理论知识的掌握程度。问题的关键恰恰就是受学训矛盾的影响，我国竞技篮球教练员的文化教育不系统，掌握的文化知识数量和质量不高，文化素质和人文教育存在缺失。然而，文化知识却是理念形成的基础，对于竞技篮球教练员来说，文化知识不仅是训练理念的组成部分，更是促进训练理念不断更新和发展的动力源，文化知识的数量和质量是决定训练理念的是否正确和先进的重要因素。如果教练员缺乏文化理论知识的支持，不仅很难形成正确的训练理念，而且还会缺乏对本专项未来发展趋势的判断，很难在竞争激烈的现代运动竞赛中占据主动权。

2.2基本问题分析

2.2.1培养理念 理念是人们在对客观事物认识的基础上所表现出的一种理性观念。中国竞技篮球教练员人才培养理念就是对我国应该培养什么样类型教练员人才的基本认识。岗位培训是我国竞技篮球教练员人才培养的重要手段。为有计划、有目的地提高我国体育教练员的综合素质，国家体育总局从1989年起正式施行教练员岗位培训制度，并提出以“能力为本位”的教育创新理念。“以能力为本位”的教育创新理念正是基于对我国竞技篮球教练员的现状以及存在的问题进行科学分析，合理评估之后总结出的深刻认识。

事实上，“以能力为本位”的教育创新理念需要建立在一个具有较高的“综合素质”的培养群体之上。但是，通过对我国竞技篮球运动管理层的相关领导进行访谈，了解到我国竞技篮球教练员群体可持续发展的“瓶颈”就是“素质”较低，特别是“文化素质”低。因此，要真正实现“以能力为本位”的教育创新理念，首先要解决“文化素质低”的问题。在我国，竞技体育就是看成绩，为国争光就是看金牌，看第一。竞技篮球教练员的“素质”是受多方面因素影响的一个综合体，素质是基础，能力是表现。中国竞技篮球教练员人才培养能否进行“素质教育”的尝试。本着“以人为本”的理念，从整体上提高教练员的“综合素质”。当前，我国竞技篮球教练员更多的是接受“专才式的教育”，比如岗位培训、专题学习等。“专才教育”的特点就是过于强调“学以致用”，这在教练员的培养过程中表现尤其突出。它的缺陷表现在基础理论知识面不宽，文化素质不高，创新能力不强等方面。很显然，“通才教育”的特点正好是通过“百科全书式”的教育来培养个体各方面的能力，但是知识总量的增加与教练员学习时间较少形成尖锐的矛盾冲突，很显然“通才教育”是很好的方式，但不是很好的选择。这就是为什么提出“素质教育”理念的原因。在素质教育思想的指导下，体育和教育相结合，竞技篮球教练员人才的培养坚持素质、知识、能力并重的价值取向。增加人文学科、自然科学和社会科学方面的知识，“体教结合”文武并重，全面发展；“通专结合”扬长避短，突出能力，从根本上改变中国竞技篮球教练员“素质”低下的局面。

由此可见，中国竞技篮球教练员人才提倡“以能力为本位”的教育创新理念，必须提高教练员人才素质，厘清“素质――知识――能力”发展关系，即：素质是基础，知识是本源，能力是表现。竞技篮球教练员人才以“能力为本位”，就必须给教练员打下厚实的基础，丰富他们的知识，才有可能实现能力提高的目标。忽视教练员人才的素质教育，知识学习，一味追求“能力”提升，将会陷入“欲速则不达”的困境。

2.2.2培养路径 我国竞技篮球教练员人才培养主要包括两条路径（如图4所示）：参加教练员岗位培训和进入教练员学院学习。

1987年中国开始实施体育教练员岗位培训制度，迄今为止已经有20多年的历史。经过20多年的发展，中国在体育教练员培养上已经取得了比较丰富的经验。但就集体项目来说，我国竞技篮球运动项目教练员人才的培养还存在一定的不足。中国篮球运动协会组织教练员岗位培训这条培养路径存在的主要问题：首先，管理体制。篮球运动协会是一种社会民间组织，代表民间组织的权益。在国家行政权力和民间组织利益产生矛盾冲突，又缺乏完善制度机制的情况下，容易造成管理失效，培养路径不畅的困境。其次，培训主体。主要指每期接受岗位培训的教练员。部分教练员岗培意识淡薄，把岗培当走过程。由于职前、在职缺少系统学习，教练员本身事务繁杂，在短暂的岗培时间里，很难达到预期的培训效果。再次，培训客体。主要指教练员岗位培训师资。长期以来我国竞技篮球教练员岗位培训师资结构合理、实力雄厚，云集国内外知名的专家、教授、教练员进行授课。但培训师资没有固定的人事编制，没有形成有效的师资梯队，师资人员不固定，整个师资属于“临时组合”，阵容豪华但缺乏系统性和规范性。最后，培训载体。主要指教练员岗位培训的课程、大纲、教材、内容等。当前我国竞技篮球教练员岗位培训载体存在的问题表现在课程设置目标不明确，教学大纲不具体，课程内容不科学，教材陈旧。

我国第一所教练员学院于2010年6月16日在山东济南正式挂牌成立。为实现资源共享和优势互补，，教练员学院挂靠山东体育学院，为其二级学院，位于山东省体育训练中心内。教练员学院直属山东省体育局，山东体育学院承担主要教学任务。教练员学院的主要任务是：拟定并实施山东省体育教练员培训教学计划；组织省体育系统教练员和管理人员的培训；负责省退役运动员转任教练员岗位培训及其他职业培训；承担国家体育总局和山东省体育系统其他人员的培训任务。同时也负责对基层教练员的培训，每期学员培训时间为半年。国家体育总局教练员学院于2010年12月21日正式揭牌成立。国家教练员学院挂靠北京体育大学，为国家教练员学院提供人才支持和人力保障。教练员学院是我国教练员在职培训的专门机构，特别是国家队教练员的知识更新、素质提高和国家级教练员的岗位培训的专门机构。教练员学院在国家体育总局教练员培训领导小组的领导下，启动学院建设，完善学院功能，周密设计国家队教练员的培训计划，加快培训课程建设和专家团队建设，注重培训质量，为各省、市教练员培训提供支持和帮助。教练员学院要广泛开展国际合作与交流，扩大培训视野，引进先进理念和人才资源，注重培训成果的总结、提炼、转化和推广，提高培训效益。各省市体育局和各项目中心、国家队要高度重视教练员培训工作，通过提高教练员素质来促进训练质量的提高。全国各高等体育院校要积极参与教练员培训工作，为教练员培训工作贡献力量。国家教练员学院的主要任务是：主要负责承办国家级教练员岗位培训、组织开展教练员教育培训体系和科学管理研究等。

通过对我国竞技篮球教练员人才培养的两条路径进行分析，发现目前仅仅依靠社会民间组织对教练员人才进行培养还不能满足我国竞技篮球教练员人才的需求。面对竞技篮球教练员培训工作不完善，教练员整体素质不高，知识更新慢，培训工作的专业化、规范化、个性化水平不高的现状。教练员学院培训机构应运而生，可以说，教练员学院的成立标志着我国教练员在职培训工作迈入正规化、系统化和制度化的轨道。但是，通过“国家”和“地方”教练员学院两个案例不难看出，我国成立教练员学院进行教练员人才培养仍处于初级阶段，还存在需要完善的地方；教练员学院和教练员岗位培训班是完全不同的两种管理体制，培训对象的层次有所不同，但总体目标基本相近。同时，本研究认为作为两种培训机构，教练员学院和教练员岗位培训班两者之间的关系，体育相关管理部门没有明确的界定，而教练员学院具有明显的“皇家血统”身份，可能导致竞技篮球教练员为选择岗位培训路径带来困扰。

2.2.3培养效果 我国竞技篮球教练员人才培养效果是指培养过程及结果对培养对象和周围环境发生影响的总和。简单的说，就是指竞技篮球教练员人才培养的过程效果以及培训结束后所产生的社会效果。

我国竞技篮球教练员人才培养的过程效果主要表现为教练员人才对待岗位培训的认知和态度以及岗位培训机构对教练员培训完毕后的考核评价两个方面。笔者通过教练员岗位培训和跟队期间对不同层次的教练员进行访谈。其中，绝大部分篮球教练员非常希望参加教练员岗位培训，弥补在执教和训练方面的不足。同时，有25%左右的教练员认为参加岗位培训所得到的与自己期望的不一致。另外，有15%左右的教练员认为岗位培训所讲的内容理论性太强，理论与实践有点脱节。甚至，有5%左右的教练员对岗位培训所传授的训练理念有抵触，坚持自己的训练理念。通过对篮管中心、北京体育大学、武汉体育学院受聘于教练员岗位培训讲师团队的专家和教授进行访谈。专家、教授们认为在岗位培训期间，绝对大部分篮球教练员认真严肃对待岗位培训工作。在培训期间，能够及时的完成布置的作业；积极参与相关讨论的话题，并踊跃发表自己的观点。但专家、教授们同时也反映有些教练员在培训期间不遵守纪律，晚上出去应酬，影响培训学习效果。从整体上讲，我国不同层次和级别的竞技篮球教练员希望通过岗位培训来提高执教能力和训练水平，态度表现积极认真。从这一点是来看，反映出的培养效果较好。笔者通过岗位培训团队的专家教授了解到，当前我国竞技篮球教练员岗位培训，一般都是通过交作业的形式来结束本次培训学习。教练员岗位培训结束后，培训机构通过培训结业典礼直接发放岗位培训结业证书。从某种程度上讲，教练员凭一份作业结束一期岗位培训，是不能全面科学地反映出他们培训效果的，这种考核评价方式不够科学，带有较强的主观性。据一位资深的培训专家讲，教练员岗位培训师资团曾经尝试过采用考试的手段来检测学员们在培训期间的学习情况，结果很多学员都不能达到所设置的考核标准，同时学员产生考试惧怕心理，影响下期教练员岗位培训正常开班。从竞技篮球教练员培养考核评价这个角度来说，我国竞技篮球教练员人才培养效果应该不是很理想，考核手段不科学，不能充分反映教练员在培期间掌握知识能力的实际情况。

我国竞技篮球教练员人才培养的社会效果主要表现为教练员人才在实践带队过程中所取得的成绩以及社会业内外的“口碑”两个方面。从我国竞技篮球运动发展的现状来看，我国青少年篮球在国内和国际上取得的成绩还不错，在一定程度上也反映出在这一个层次上教练员的执教能力和训练水平。另外，我国有很多具有篮球天赋的运动员都来自于基层，这也反映出在基层还是有不少高水平的教练员。但是，从国家队以及职业篮球俱乐部的这个层面来讲，我国竞技篮球教练员的执教能力和训练水平不高已经成为一个不争的事实。这些年在我国篮球教练员岗位上不断增加的外籍教练员数量，反映出我国本土教练员存在的现实差距。笔者针对我国竞技篮球教练员的执教能力和训练水平设置问卷，按照“非常认同――认同――不认同”的量级，对篮球运动训练领域的专家、教授；篮球运动管理部门的行政人员、管理者；体坛周报记者还有资深球迷共20人进行调查，描述性统计调查结果（如表1所示）。从我国竞技篮球教练员执教能力和训练水平的调查结果来看，65%的调查对象认同，只有35%的调查对象不认同，由此可见，我国竞技篮球教练员的“口碑”还不错，从一定程度上也反映出教练员人才培养效果还是比较令人满意。

3 结论与建议

3.1结论

我国竞技篮球教练员人才培养必须明确中国篮球运动管理中心和中国篮球协会两者“责――权――利”之间的关系，进一步明晰教练员人事产权，确保人才培养工作的顺利开展。学训矛盾致使教练员丰富的运动实践经历与接受的文化教育不系统，文化知识和人文素养缺失之间的矛盾关系，严重制约了教练员后期的可持续发展。因此，提倡“以能力为本位”的教育创新理念，首先必须提高教练员人才素质，厘清“素质――知识――能力”发展关系，即：素质是基础，知识是本源，能力是表现。目前仅仅依靠社会民间组织对教练员人才进行培养还不能满足我国竞技篮球教练员人才的需求。教练员学院具有明显的“皇家血统”身份，可能导致竞技篮球教练员为选择岗位培训路径带来困扰。我国竞技篮球教练员人才培养过程效果比较理想，但考核评价手段缺少科学合理性；从社会效果来看，与国外教练员相比，本土教练员存在一定的差距，但总体评价“口碑”较好。

篇6

中药学专业是一门特色学科，目前全国各中医药院校均招生

中药学专业学生，而且随着综合院校纷纷成立药学院，很多综合类大学也开始招收中药学专业学生。中药学又是实践性非常强的学科，目前各院校对中药学学生培养主要为4年制，开设与中药学学科相关的各门课程，主要包括专业课程中药学、中药鉴定学、中药炮制学、中药制剂学、中药制剂分析等，还有专业基础课包括有机化学、物理化学、分析化学等。虽然培养计划不尽相同，但大部分为三年半的基本理论学习，半年的毕业设计，有些院校完成毕业论文的时间甚至大于半年，足见各院校对本科毕业论文撰写十分重视。在平时的上课期间，虽然各院校都会开设很多的实验课，但绝大部分为验证性实验，综合设计性实验比例较小，因此学生只能掌握一些基本技能，不能培养出科研思路，独立完成科学研究比较困难。因此，各院校在培养本科生中都会设计毕业论文这个重要环节，培养学生综合运用所学的理论知识，独立设计实验方案，动手完成论文。因此，毕业论文是大学生四年生活的检验，也是提高学生解决问题能力的最佳途径。毕业生也希望自己能够完成一份有分量的论文，为自己的四年生活划上完美的句号。

在完成毕业论文的同时，寻找一份适合自己的工作对每个毕业生来说都是头等大事，但目前中药学学生就业面临着巨大压力，各个用人单位对没有任何工作和实践经验的刚走出校园的学生有着很高的期望和要求，如何快速地融入社会，熟悉即将从事的工作内容，尽快为企业单位创造出效益，是摆在毕业生和用人单位面前的共同课题。针对这一问题，用人单位提出毕业生在毕业前的一段时间到用人单位实习，这样一来，从一定程度上可以解决用人单位的问题，但对学生来说既要完成实习工作又要在没有指导教师帮助的情况下，独自完成毕业论文，从精力和能力来讲都变成“不可能完成的任务”，编造、抄袭就不可避免；对学校教师来讲，常常陷入体会学生的难处，对质量低下的论文视而不见，还是以牺牲学生的实习，施加压力，指导和帮助学生完成论文的两难境地。难道毕业论文和工作实习就是一对不可调和的矛盾，真的没有“鱼与熊掌兼得”的方案吗？

针对当前的现状，我们既要保证毕业设计的质量，又要使学生能够顺利就业，使二者兼顾，必须多管齐下，各个环节统筹协作，才可能从根本上解决毕业设计与就业之间矛盾，笔者认为可以从以

下方面加以考虑。

一、学校应加强就业指导工作

首先，学校要转变观念，不包分配不是不管分配，从学生进入学校的第一天到毕业的那天为止，都要不遗余力地将就业指导工作贯穿其中。首先教师在教授学生知识的同时，需向学生灌输所学知识和将来就业的紧密联系，让学生了解本专业的就业方向和前景，指导学生能够正确认识自我，使学生尽早构建起符合自己的职业规划。其次，建立专职的就业指导教师队伍，不仅能进行思想政治教育工作，同时还要专业化，了解用人单位的专业需求，有的放矢地进行有效的就业指导工作。

二、真正向校企联合实习基地输送学生

目前高校毕业普遍面临的问题是，理论知识掌握一大堆，但缺乏实际经验，往往连最简单的仪器操作都不规范，出现很多“纸上谈兵”“高分低能”的毕业生。而当今的用人单位已经完成从单纯地追求学历型人才向追求实用性人才的转变。如何提高毕业生的动手实践能力，使其所学的理论知识能够和实际工作尽早融合，是必须解决的一道难题。而建立广泛而稳定的校外毕业设计实习基地就是最有力的解决方案。校方可以针对不同的专业方向有目的地选择几个固定的企业或公司作为实习基地。秉着“互利，互信，平等”的合作理念，在与企业合作完成高校产学研一体化这一重要命题的同时，也可向企业输送企业需要的人才，并可有针对性地培

养，使学生将所学理论知识应用到实践中，既可以检验其所掌握的专业知识水平，又可以增强学生的实践经验和适应社会的能力，同时可以保证毕业设计的时间，从而在一定程度上解决毕业生就业

与毕业设计时间冲突的问题。同时也实现了毕业生与企业的无缝对接，为毕业生早日融入企业创造价值创造了条件。目前很多高校也已经认识到这个问题，并且建立很多实习基地，但目前存在的问题往往为挂牌实习基地，真正向实习基地输送毕业生去完成毕业论文的并不多。主要一方面企业往往不能提供很多学校毕业论文要求的格式的论文内容，二是学校没有真正建立校企联合毕业实

习毕业论文如何完成的制度，使得学生在企业里实习的内容无法

和毕业论文真正成为一个体系。因此，这就需要各个学校认真地考虑将毕业论文灵活化，不要格式化、统一化处理，使得学校能真正地利用实习基地，为学生提供更宽阔的思路。

三、对毕业设计环节进行改革

毕业设计环节是提高学生综合设计素质能力的重要课程，如果不充分利用毕业设计环节，对学生的理论知识和实际进行有效整合，就等于为社会输出了一个半成品或不合格的毕业生，这对用人单位、对学生、对社会都是一种及其不负责任的行为。

首先，对毕业设计和教学环节进行整合。指导教师应根据学生的情况制订科学的目标，既不能过松又不能强度过大。通过制订目标会让学生有一定的紧迫感，从而提高效率，让学生在成功实践中获得自信和成就感。同时，学校应多给学生提供各种实习的机会，鼓励低年级学生根据兴趣加入，让他们在积累理论知识的同时提高

独立设计的能力，为择业和日后的就业打下一个良好的基础。

其次，设立淘汰制。从教育体制上来说，高校应当建立淘汰制，而淘汰制应该是在每个阶段都存在的，不仅仅是在毕业阶段。如果说竞聘上岗、优胜劣汰是市场经济下企业用人的法则，那及早引入淘汰制，是对学生能力培养和人才成长最好的保护。

再次，调整目前的毕业设计方式，由集中式毕业设计改为分散式毕业设计。目前毕业设计与就业之间的冲突主要是在时间上的重叠，所以可以考虑调整专业教学计划，将毕业设计由集中式进行改为分散式操作，实施毕业设计大学期间全程训练计划，将毕业设计工作贯穿于整个大学学习阶段，最后一个学期的任务只是总结前段工作并完成论文的写作，辅助于一些学生感兴趣的专业选修课程学习，或者工作前的实练。这样可以减轻大学生的择业压力，让学生有更多的时间去解决就业问题。

总之，各高校应当积极探索解决中药学专业毕业生毕业论文与工作实习间的矛盾，上述方法可以在一定程度上解决部分矛

盾，但这是一个长期的课题，而且随着社会就业环境影响较大，应当与时俱进。

篇7

德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。

2、德育的重要意义

(1)德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件;

(2)德育在青少年思想品德的形成与发展起着主导作用，是培养社会主义新人的条件

(3)德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的重要保证。

3、德育的任务

(1)培养学生初步树立坚定正确的政治方向

(2)引导学生逐步确立科学的世界观和人生观

(3)逐步使学生养成社会主义的基本道德、法纪观念和文明行为习惯

(4)培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质

(二)德育的内容

1、爱国主义教育

2、理想教育

3、集体主义教育

4、劳动教育

5、自学纪律教育

6、民主和法制教育

7、科学世界观和人生观教育

8、道德教育

(三)德育过程

1、德育过程的概念

德育过程是教育者根据一定社会的德育要求和受教育者品德形成发展的规律，把一定社会的品德规范转化为受教育者品德的过程。

2、德育过程的基本矛盾

是教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德基础的矛盾。

3、德育过程的基本规律

(1)德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程

(2)德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程

(3)德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程

(4)德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程

(四)德育原则

1、社会主义方向性原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

2、从学生实际出发的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

3、知行统一的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

4、集体教育与个别教育相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

5、正面教育与纪律约束相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

6、依靠积极因素克服消极因素的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

7、尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

8、教育影响的一致性和连贯性原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

(五)德育的途径和方法

1、德育的途径

(1)教学

(2)社会实践活动

(3)课外、校外活动

(4)共青团、少先队组织的活动

(5)校会、班会、周会、晨会、时事政策学习

(6)班主任工作

2、德育的方法

(1)常用的德育方法

说理教育、榜样示范、实际锻炼、陶冶教育、指导自我教育、品德评价。

(2)德育方法的选择与应用须依时间、地点、条件而定

选择德育方法的依据是：德育目标、德育内容、德育对象的年龄特点和个性差异。

3、德育工作的新形式

(1)通过开展社区教育进行德育

篇8

一、对思想政治教育过程结构的研究

1.对思想政治教育过程构成要素的研究

要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：

（1）三要素说三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。［1］而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。［2］三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。

（2）四要素说或三体一要素说四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。［3］三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素（教育目的、教育内容、教育手段、教育活动）组成。［4］

这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育（或社会）环境、媒介（或介体）这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位；事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］

（3）多要素说（五要素及以上）主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。［6］六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景）。［7］八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息（目的、内容、原则、方法等）、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。［8］

五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。

（4）系统说：早期系统说（十大子系统）和分层系统说早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。［9］分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。［10］

系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。

综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说（包括三体一要素说）凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。［11］但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。［13］然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体,这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。

2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究

（1）关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。［14］八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。［15］

这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。

（2）关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。［16］也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。［17］还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划；实施影响，促成转化；信息反馈，评估控制这三个环节。［18］

四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。［19］

五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。［20］

这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。

（3）部分学者的观点部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节（见上文）。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程；德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开,构成了德育过程。［22］

综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”［23］。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。

笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等；实施环节，主要包括内化、外化等；评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。

二、对思想政治教育过程矛盾的研究

1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究

（1）对基本矛盾的研究主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。［24］第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。［25］第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。［26］第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。［27］

这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾；区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握（或转化、实施）的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。［28］而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。［29］

（2）关于思想政治教育过程基本矛盾的体现第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。［30］第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。［31］

有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［32］第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。

（3）对具体矛盾的研究主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。［33］第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［34］第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。［35］

这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾；第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾；第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。

2.系统论的分层研究

之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。

这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾；二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统（主要是教育子系统和接受子系统）之间的对立统一；三是思想政治教育过程中主体自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1）接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2）作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响；另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3）思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。［37］

系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的；其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确；第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。

综上，对思想政治教育过程矛盾的研究,学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状（或水平）。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别；二是具体矛盾与基本矛盾的体现（或展开）有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。

三、对思想政治教育过程规律的研究

1.基本规律独一说

基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：

第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律；教育者与受教育者双向认知、互动的规律；教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。［49］第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。［40］第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展（或状况）的规律。［41］有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。［42］两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。

2.基本规律多元说

基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。

第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律；要素协同规律；过程充足规律；人格行为规律；自我同一规律等五个基本规律。［43］第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。［44］第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。［45］第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。［46］

3.新规律说

有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律；第二，社会化规律；第三，主体间多向互动规律。［47］也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。［48］

4.阶段规律体系说

阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律；第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律；第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。［49］

综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。

从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。

四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题

1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础

思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对“思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。

2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程

思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段；而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对（或相反）的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾；各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。

3.要从实践的角度考察思想政治教育过程

思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。

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［46］苏星鸿，文泽华.思想政治教育过程规律新论［J］.兰州工业高等专科学校学报，2004（2）：78－80.

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一、独立学院的基本特点

“新制独立学院是公立高校与其它生产要素所有者（企业、事业单位、社会团体或者个人）为生产相互同意的教育服务而把自有资源结合在一起，根据各自比较优势进行分工并约定按各自投入生产资源的比例分享实际产出的一种合约。”这些情况说明了独立学院的举办者和东家是包括母体高校在内的两个或者两个以上的主体。主体之一就是公立高等学校，做为公立高校，其举办独立学院的目的很明确，就是借助社会力量将有限的优质高等教育资源扩大化、普及化，为社会培养更多的优秀人才，整体上提高我国的人口素质和生产力。另外的一个或者多个主体，无论其是企业、事业单位、社会团体还是个人，他们投资高等教育的立足点，就是将高等教育看成了一种可以盈利的资源，投资是为了收益，是为了利益的最大化。他们的主要目标和高校的主要目标就存在背离，这就是独立学院的一个基本特点，也是独立学院内在的基本矛盾，贯穿于独立学院发展的始终。这一矛盾决定了独立学院一方面有大力招生的冲动，另一方面又可能教学质量上不去。一方面会高效利用资金和资源，另一方面又可能因为对资金和资源的过度珍惜而因为软硬件的不足而影响教学质量。

二、独立学院学生的特点

（一）学习基础较差

独立学院的学生普遍思维比较活跃，观念比较超前，对于知识，也有着比较强烈的渴求。但由于独立学院的招生相对宽松，招生分数线普遍比普本低几十分甚至更多。因此，独立学院的学生普遍存在着学习基础比较薄弱的状况。

（二）个性比较突出

现在独立学院的学生，基本上都属于90后，通常个性十足，思想上比较独立，普遍关注个人利益，容易走极端，荣誉感和虚荣心都很强，非常渴望被认可。但团队合作意识不强，缺乏对集体的忠诚度。

（三）兴趣爱好比较广泛，但缺乏坚定信念

独立学院的学生生活中并不缺少激情，兴趣爱好也比较广泛，但他们在学习中缺少的是一份执着、努力拼搏的精神和态度，这是他们最终来独立学院上学而没能被普本录取的一个重要原因，同时对他们今后在独立学院的学习也是一个必须克服的缺点。

三、对独立学院学生有效管理的对策

通过本文的阐述，我们了解到了独立学院的基本矛盾和学生的特点，从这些特点和矛盾出发，坚持有的放矢的原则，笔者给出了对学生进行有效管理的相应对策。

（一）建立科学合理的领导层

独立学院在领导层的建立上，应体现一个均衡高效的原则。一方面，独立学院的领导层应照顾到公立高校和投资方两者或多者的利益；另一方面，这个领导层也应该核心明确，分工清楚，能够实现高效的运作。保证对学校的各项工作，特别是学生工作，都能监管到位。

（二）加强思想政治教育和心理健康教育

思想政治教育是高校教育的重要组成部分，独立学院也不例外。在思想政治教育中，独立学院应坚持“以人为本，以德育人”的方针，针对独立学院学生团队合作意识不强、缺乏坚定信念的缺点，以爱国主义教育和理想信念教育为核心，使学生树立正确的世界观、人生观和价值观，自觉抵制个人主义、拜金主义、怀疑主义等不良思想的侵蚀和影响，增强民族自尊心、自信心和自豪感，形成远大的理想和坚定的信念。针对独立学院部分学生存在心理困惑、心理自卑等不良心理情绪，应加强独立学院学生的心理健康教育。配备专职的心理健康教师，普及心理健康知识，增强学生的心理素质，进而增强学生的适应能力、沟通能力和自信心。

（三）提高教师业务水平，改革教学模式

教师业务水平的高低，直接决定了学生对其所教授课程的兴趣高低，进而决定了学生对其的向心力的高低。作为独立学院的授课教师，必须努力提高自己的授课水平，使学生对教师的课程真正的感兴趣。 转贴于

在具体的教学模式上，根据独立学院培养应用性人才的培养目标，独立学院要注重实践教学体系的建立。“实践教学是巩固理论知识提高学生动手能力的有效途径，所以构建和完善科学可行的实践教学体系，在培养应用型人才中显得尤为重要。”多给学生一些实践的机会，增强他们的动手和应用能力，不仅可以提高学生将来就业的社会竞争力，还可以提高学生的组织纪律观念、务实的工作作风和团结协作的团队精神。

（四）构建独具特色的校园文化

校园文化是高校的灵魂和精神家园，高雅的校园文化是课堂德育的延伸和内化。独立学院由于发展时间短，缺乏必要的文化积累和沉淀，因而缺少文化底蕴。所以独立学院在发展过程中，应该注重校园文化建设，并发动学生参与进来，组织并引导学生开展多种精神文化活动，逐步形成自己独特的校园文化氛围。

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在这次调查中我们发现：

1、深受自尊心的影响。青少年自我意识迅速发展，有着强烈的自尊心，很爱“面子”。这有其积极的一面，如要求自己在学习中不甘落后，也可能带来消极的影响，如在生活中比穿戴、讲排场。由于强烈的自尊心，表现在情绪上，一旦自尊心受到威胁或伤害，他们会产生强烈的不安、焦虑或愤怒；表现在意志上，青少年会努力维护自身的形象，对于别人的嘲笑、蔑视反应强烈，对于教师的忽视、压制、不公平对待非常敏感。

2、心境的欢乐与焦虑交替。由于青少年主客观矛盾的增多和青春期生理发育，其心境主要有欢乐和焦虑两种，欢乐源于青春的活力，焦虑主要由于学习负担所致。

3、意志控制增强，情绪逐渐稳定。青少年的情绪虽然比之成人易生易消，但毕竟比孩童时期有较大的抑扬，并逐渐趋于稳定，表现为意志对情绪的调控能力逐渐提高，情绪逐步带有文饰、内隐、曲折的性质，以及情绪的倾向性正在定型化。

4、自觉坚韧性品质有所提高。青少年已能把个人目的和社会价值联系起来，并逐步学会使个人目的自觉服从于社会利益。与此同时，青少年克服困难的毅力随年级升高而增强，这同青少年责任感的培养和集体舆论的约束有很大关系。但总的说来，青少年的情意品质还不够成熟，在挫折和失败面前，还是容易表现出迷茫和动摇，并产生悲观、畏难等消极情绪。

青少年时期是一个非常特殊的阶段，个体从儿童进入青少年阶段，其身心的发展起了重大的变化。因而形成了青少年时期的特定的基本矛盾，主要有以下四个方面：

1．新的性需要与社会地位的矛盾。

2．性成熟性意识增强与心理上道德上准备不足的矛盾。

3．新的独立性需要与社会地位的矛盾。

4．新的独立性需要与心理成熟水平的矛盾。

因此，从这个角度来看，青少年是人的一生中最容易偏离心理正常状态从而导致不适应行为或心理健康问题的时期，是一个充满危机的时期，因此青少年的心理教育工作不容忽视。

由于升学的导向与压力，学校往往采用了一系列措施强化学习。频繁的测验考试，题海战术，学生分数排位等等，导致竞争意识超前移入，学校内部竞争激烈，压力剧增，使青少年学生无休止地陷于紧张、焦虑、担忧、挫折等等不平衡状态之中。

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中图分类号：G621 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）03-099-01

为进一步深化思想品德课教学改革，加快我校实施“愉快教育”的步伐，完成历史赋予的重任，根据我们实践体会，就思想品德课的地位、功能和教学规律问题略谈浅见，与同行研讨。

一、思想品德课教学过程的特殊规律和运用

思想品德课教学过程是系统内部诸要素以及与他系统之间复杂的矛盾运动的过程。教与学之间是这一过程 的基本矛盾。这对矛盾的开展和解决一刻也离不开教学载体--教材。在教师主导作用下，充分发挥学生的主 观能动性，达到学生提高道德认识；在此基础上内化为道德情感；进而形成道德观念，相信真理性的教材内容；然后在教师指引下通过学生主观努力，把道德认识、道德观念转化为良好的文明行为习惯。由此可推断出： 知、情、信、意、行诸要素的相互促进、相互转化，是思想品德课教学过程固有的特殊规律。

既然思想品德课教学过程是一个复杂的矛盾运动过程，它必然受着诸多客观规律所制约。如注意规律、认 识规律、直接知识与间接知识相统一等规律同样支配着思想品德课教学。因此，教师在处理教材，选择教法， 优化课堂教学结构，指导学生道德行为都必须胸中有全局，站在理论的高度，全方位地把握教学规律，方能胜 利地完成思想品德课教学的历史使命。

二、思想品德课教学规律的具体运用

1、激情。激情指的是激感。是学生萌发学习兴趣、内驱力启动的必备前提和基础。人们常说，兴趣 是最好的老师。孔夫子也说过，“知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者。”当学生学习兴趣盎然，心情 振奋，心扉敞开，内驱力启动，学习动机必然易于确立。同时，少年儿童具有好奇心、追求新颖感、渴求新知 识的心理特点。用“愉快教育”手段撞击童心，必然能最大限度地集中学生注意力。因此，教学伊始，应精心 设计，创设童心情境，展示教学目标，激发学生学习动机。教学实践证明，创设情境因人、因教材特点而异， 形式多种多样。小品、讲故事、直观演示、教师有声有色的讲述、组织学生阅读教材、电教手段等都是行之有 效的好形式。如讲授“怎样穿着才算美”一课，先由两个学生分别扮演学生珍珍和她表姐如何教她打扮去参加 “怎样穿着才算美”的讨论会的小品。矛盾由此展开，全体学生身临其境，思维活跃，兴趣盎然，从乐趣中开 始探求美的道德观念。

2、悟理。悟理即领悟真理。要求学生提高道德认识，并内化为道德情感，形成道德信念，明确观点，初 步能分清是非善恶美丑。为达此教育目标，教学过程中必须依据教学目标、教学内容和学生实际，设置若干个 问题（矛盾）逐层推进。即把矛盾作为一根红线贯穿于教学过程始终，形成激疑一求疑一解疑的过程。如，在 《珍珍穿着》的小品演完后，教师逐个出示下列问题，组织学生讨论。①珍珍的打扮美不美？②为什么说珍珍 表姐的打扮用在珍珍身上就未必美？③鲜艳、时髦能不能与美划等号？④小学生的穿着打扮怎样才算美？怎样 不算美？这些问题象投石激浪，学生情情骤增，举手争先发言。教师从中因势利导，适当点拨，间中穿插音乐 伴随穿着表演。最后教师归纳板书“质朴、自然、大方”，并略加解释。矛盾展开至解决，迭起，学生思 维始终处于紧张、兴奋和欢乐之中。从而让学生在愉快体验中获得“穿着美”的道德真理。

3、导行。导行就是在悟理的基础上指导学生道德行为。这是思想品德课教学的根本目的和落脚点。“愉 快教育”不仅要求寓教于乐，寓学于乐，从乐学中求发展，而且通过学生自己勤学获得真理，享受着成功的欢 乐。倘若缺乏道德行为的体现，必须导致理论脱离实际，学用脱节，成为空洞的说教，那就会丧失本门学科的 生命力，违反设置这门学科的初衷。

如何指导学生道德行为？我们着重从下面几方面入手。

第一，运用观点，辨析是非。思想品德课基本上是一节课灌输一个道德观点或观念。在悟理的基础上，针 对学生现实思想、行为或社会生活中“热点”问题，组织学生议论，运用刚学过的道德观点来进行辨析，分清 是非、美丑、善恶。让学生明白什么该做，什么不该做，为什么要这样做，而不该那样做。以此来规范自己的 道德行为。

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很欣赏一句话：“班级发展好了，学校就发展好了！”因此班级文化成为学校“家”文化的源点。

快乐中队、阳光中队、七色花中队、小白鸽中队……这些都是每个班级的孩子、老师和家长为集体起的名字，而且每一个班级的文化布置都充满了童趣、灵性与个性，每个班的班级公约都成为全体学生共同遵守和奋进的动力。洋溢着快乐幸福的“全家福”、“笑脸墙”，透着“家”浓浓的温馨；标志着集体荣誉的明星班级牌，彰显着“家”团结和谐的氛围；具有激励机制的行为规范“十个好”、“海锋奖学金”、星光艺术特长班，是学生为自己、为班级、为学校增光的展示平台，“家家”不同，“家家”都好！真正的让孩子们在温馨的家园里快乐成长。

二、学校管理，创建和谐的教师团队

以“家”文化为理念的学校管理，其核心就是充分理解和尊重教师，调动教师的积极性和主观能动性，鼓励每一位教师发挥出自己的内在潜能，主动在团队着寻求自我发展和自我教育价值实现。没有老师们的智慧和创造，就没有革新二小富有成效的德育教育。教师能走多远，学校才能走多远。我们始终相信，没有完美的个人，只有完美的团队。每位教师把学校当成自己成就幸福教育的幸福家园。为此，学校领导大力营造一种宽松、和谐的人际环境。创造性的通过明星班级和班主任的评比、优秀年组的评比、先进年组的展示等活动，让教师群体学有榜样，学有方向，师德师风明显提升。这种和谐的内驱力激活了教师个体，提高了群体素质.增强学校的凝聚力和向心力。

三、学科课程，师生和谐共进

（1）转变师生关系，追求“教”与“学”的“谐振效应”

学校要变化，最关键的还是教师要变化。从教育过程的角度看，影响教育质量和效益的基本矛盾，是学校教育教学活动与学生身心发展的不适应。由于这个基本矛盾长期以来未能很好地解决，因而引发了德育实效性不高，学习负担过重，厌学情绪滋长等矛盾的产生。在创建“和谐校园”、挖掘“家文化”内涵的过程中，学校紧紧抓住了这个基本矛盾，在教育教学过程中着力追求教育与学生发展的和谐，即追求学校整体的教育教学活动与学生身心发展的和谐性。学校立足于学生现实的发展水平，找准学生的“最近发展区”，并结合学生不同层次的发展需求，整体设计和安排学校各种教育要素的结构与各种教育教学活动，使学校的“教”处于和谐状态之中。尤其是“EEPO”有效教育的推进实施，使学校的教学研究气氛空前浓厚，课堂教学出现了前所未有的活跃，评价充满人文性的关怀，每个人都乐于展示自己，教师们有了来自内心的压力和动力。课堂上由过去的教师教和学生学变成师生互教互学，彼此形成一个真正的学习共同体，由埋怨、责怪变为期望、鼓励；老师们注意在各种教育教学活动中与学生平等相处，尊重学生的自主意识和人格，以自己高尚的道德情操、优良的个性品质，以“润物细无声”的方式影响和感染学生，与学生身心发展水平和发展需要产生了强烈的“谐振效应”，最大限度地发挥教育教学活动的效率和效益，真正实现了“民主平等，尊师爱生，情感交融，协力合作”的新型师生关系。

（2）健全“四位一体”，拓展和谐空间

建设和谐家园必须加强和改进青少年的思想道德建设。发挥学校、家庭、社区、司法“四位一体”的和谐教育长效机制作用，以和谐教育的思想和方法培养和谐的青少年，支撑着教育和谐持续发展。学校高度重视协调整合家庭、社区、司法、社会的教育力量，成立了社区辅导员、家长委员会，警校共建单位，让法制教育走近学生，让家长与学校零距离接触、明晰学校培养目标、常规要求，协同培养学生好习惯的养成，把德育教育延伸到家庭。让学生走进社区、让司法走近学生，让学校、家庭、司法、社会积极主动地为学生服务，使学生从各方面得到关爱帮助，愉悦的学习，形成了学生尊重老师的劳动成果，自觉的学习；老师服务学生，满腔热忱工作的局面。

四、生生和谐，大家不同，大家都好

（1）、制定有效“家”规，塑造良好品性

学校好、家庭好、社会风气好，社会才能更和谐。为了让学生在学校这个大“家”里养成良好的品行，学校从多方面开展活动，促使学生遵守“家”规，规范自我，利用每周一的升旗仪式和思品大课组织学生认真学习，从学习、生活、道德等各方面对学生行为进行了规范，行为规范“十个好”，使学生有目标、有方向、有评比，有表彰。少先队和各年级班主任密切配合，以常规学习、广播操、眼保健操、早读、午读等活动为载体，严格要求，教师责任包保到位，对学生中出现的各种不良现象及时发现、及时教育、及时整改。把班级中需要特别教育的学生通过开例会、动员会，个别谈心，全校讨论、家校联系等方式，把少数学生中不和谐、不规范因素消除在萌芽状态，并且始终坚持正面引导，让家长放心、让社会满意。

（2）、关注“流动花朵”，共筑爱心家园

我校绝大多数学生都是进城务工子女、农民工子女和留守儿童，他们生活较为贫困，家长忙于生计而顾不上孩子教育。由于家庭生活环境的特殊，他们具有很突出的特点：家庭生活较为贫困，家长忙于生计而顾不上孩子教育，孩子们容易碰到学业困难，学习上缺少家长的家庭指导；家长与孩子沟通交流的机会比较少，心理健康缺少正确的引导。针对这样的情况，学校努力打造“家”文化为特色的办学，让每一位老师都将学生视为自己的孩子，让学生在学校中得到最大的关爱。学校与板栗园社区、法制副校长、司法部门加强联系，通过常规管理开放日活动、亲子活动、家长学校开放等，让家长多与孩子们交流沟通，增加感情，以改变外来务工人员家长对自己孩子的教育方式。

（3）、凸现人文关怀 营造温馨家园

学校于2008年设立“海锋奖学金”，这是为奖励那些家庭生活条件困难、学习成绩优异、品行端正、对学校有贡献的外来务工人员子女和留守儿童而专门设立的奖励机制。学校通过层层选拔，每个学期评选28名在自立自强、学习刻苦、为校园增光等方面做出努力的学子给予奖励。通过奖励优秀，以点带面的辐射到每个孩子心田，促使他们增强自信，好好学习，学会感恩、学会做人，为自己、为班级、为学校增光，从而深刻感受“家”的温暖。至今，获得奖励的学生已有近500名，在孩子们和家长们的心里已起到良好的辐射作用，这一活动得到社会各界的肯定和支持，真正让孩子们在温馨的家园里快乐的成长。

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另一方面由于德育课本的内容比较古老，很多涉及到革命战斗故事和目前小学生生活缺乏广泛的联系，因此在内容上就显得教条、空洞或是单薄，不足以解释当前复杂的社会现象，也不能解决学生的思想上面临的实际问题，也不利于老师开展德育教学工作。于是德育既不能激发小学生的情感，更不能为大多数的小学生认同它。

孔子曰：“少成若天性，习惯如自然。”孟母三迁的故事更是告诉我们环境和习惯对一个人的影响几乎无法改变。班级教学活动的各个环节都渗透着德育，“时时有德育、处处有德育”的观念已深入人心。但我们也要清晰地认识到，由于面临人民日益增长的物质文化需要和落后的社会生产的基本矛盾制约以及应试教育长久以来的束缚并结合当前一些不良社会风气的影响。

综上所述，以班级为载体的小学德育工作面临着巨大挑战，可谓任重道远。

二、加强小学德育教育的具体措施

(一)增强德育方法的直观性和感染性

德育教育往往存在着强制性的弊端，所以要增强德育的实效性，班级德育老师的德育方法就要增强其直观性和感染性。班级德育老师可以通过品德实践法、情感陶冶法和榜样示范法等方法增强教育的直观性。所谓感染性，就是教育工作者要以自己的真实形象以身作则，展现自己真实、真诚和挤满全的人格对学生高尚品德的形成产生积极影响。“感人心者，莫先乎情”。情感是人生活中的琼浆玉液，它能滋润人们的心田，也能让人与人之间的关系更加亲和，激发人们奋发进取。教育是要用爱的付出，没有爱的付出教育就不会有感情，不会成功。因此，班级德育老师要以严慈相济为人师，情理交融为英才为教育宗旨，严到当严处，爱到细微处，用自己真挚的情感来感化受教育者的品德。为了增强德育工作的感染性与直观性，班级德育老师可以以受教育者的年龄阶段，在班级内开展文化活动在班级外开展社会实践活动，将内外的活动相结合。在班上可利用讲故事的形式强化学生对教育的尊重。例如，叙述这样一个故事：韩国的官员黄喜在一次外出游玩中偶遇一位耕地农民，问道：“你的两头牛哪头最卖力？”农民看着黄喜不说话。其实，这位农民并不是不知道那头牛好一些，但是在他的心里装着“尊重”两个字，每头牛的体质有差别，这在所难免，只要它工作时尽心尽力，虽然没有别人优秀，可这有什么关系呢？人和动物差异不大，当着别人面评论别人的不足谁都会难过，牛如此，何况是人呢。班级德育老师通过讲此类故事可以到达增强教育的感染性的目的。

(二)选择贴合学生实际的德育内容

选择贴合学生实际需要的德育内容是保证德育取得实效的关键，班级德育老师要将纲要和学生实际结合起来选择内容，正确处理相互关系，再次要符合每个学生的发展需要，学生需要符合自身实际的德育内容，这是对他们以后人生实践生存中急需引导的，但学校在这一方面并不完善。所以，本文认为，班级在德育内容的选择方面应当根据社会的德育教育目标以及学生品德的发展、年龄阶段选择选择基本系统的内容进行德育教育，保证开展的德育内容的完整稳定。与此同时，也要根据学生品德发展的实际需要，使德育内容与学生品德发展吻合达到最大值，也就是所谓的“最近发展区”，这样才是学生可以接受的、可发展性的德育。班级德育老师也应在德育中增加帮助学生提高生活质量水平的内容，对学生的生活、社会交际、消费、自身权利利益的保护等，提高学生的生活质量，提高学生的生存能力。因此，德育内容的选择要在现实的基础上适当的超越。

(三)积极鼓励学生参与德育实践活动