中小教师培训范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇中小教师培训范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

案例教学起源于美国，最早被运用于医学界和法学界，20世纪20年代美国师范教育引入案例教学，目前案例教学在西方国家已经发展得相当成熟。我国引入案例教学开始于20世纪80年代，随着人们对知识增长方式认识的改变，案例教学也逐步引起教师教育领域的关注，目前正处于研究与应用的过程之中。我国教师培训中普遍存在着重知识轻能力的现象，案例教学以能力培养为主，它的“着眼点在于学生创新精神和实际教学能力的发展”，它不是将教育理论以抽象的、枯燥乏味的教条形式呈现在受教育者面前，而是“把一些真实的典型教学事件或问题情境展现在学生面前，要求他们设身处地像一个成熟的、老练的教师那样去做出反应，从而也就为他们提供了一种在不用真正深入实践的条件下能在短期内接触并处理到大量的各种各样的教学实际问题的机会……”中小学教师在这样的实践中，不仅可以形成新的理论视野，增长案例分析的技能技巧，还能在探索中思考理论如何运用于教学实践，从而促进理论与实践有效整合，改善中小学教师的能力结构。

一、案例教学能提高中小学教师的课堂教学能力

教学能力是教师专业发展的核心，也是教师培训的关键所在。中小学教师的课堂教学能力既有赖于亲历亲为的教学实践，更与他们的阅历和教学经验的积累密切相关。教师培训中采用案例教学就是以案例为主要教学内容，这一教学内容的特点之一便是可以丰富学员头脑中的案例知识，它既能为学员提供各类优秀的教学设计，也能为学员提供反映目前中小课堂教学中典型问题的设计环节。案例教学中案例教师选用的案例一般都具有时代性，其中展示的矛盾或问题是当下人们所普遍关注的，也是其他教师可能遇到的。如目前所关注的“如何培养学生的自主、合作、探究能力”“如何做到既尊重学生的独特体验又关注文本的价值取向”“如何在课堂教学中实现‘三维目标…“如何坚持发展性评价”等。通过对这些案例的研读和分析，学员能了解新课改关注的主要问题，当他们自己进行课堂教学设计或实践时，案例情境会在头脑中不断再现。这些案例情境能使他们对科学的、艺术的课堂教学的理解更形象、更具体。可见，案例教学是中小学教师提高教学能力的有效途径。

二、案例教学能提高中小学教师分析并解决问题的能力

中小学各科教学都有适合本学科的一些教学原则和方法，但具体的课堂教学永远都是不确定的。虽然教师的教学设计可能会存在一定问题，但主要是由教育对象的特点决定的。因此对中小学教师来说，学会针对具体问题进行分析决策的能力就显得尤其重要。在教师培训中学员通过阅读案例不仅可以在观摩中了解当前中小学教育教学实际，而且他们可以通过分析案例在交流中学习，在讨论中增长智慧，提高解决教学实际问题的能力。培训者实施案例教学的直接目的也不是为了讲清楚某一教学原理的基本观点，而是要对所选择的案例进行多角度的解剖，引导中小学教师运用教育教学理论知识，围绕案例展开充分的讨论。寻找解决问题或重新进行教学设计的方法或途径。学员在这一过程中学到的不再是本本上的教条，而是活的知识以及分析问题、解决问题的方法和能力。案例教学的过程实际上就是引导中小学教师学习如何分析、解决教育教学实际问题的过程。

三、案例教学能够培养中小学教师的研究意识和能力

目前，普遍认为教师不应再是教书匠，而应成为研究型、专家型的教师，一定的研究能力是中小学教师必备的素质。案例教学的过程是学员就一定问题进行研究的过程，好的案例一般都具有典型性，有利于中小学教师围绕一个专题进行研究。如发展性评价专题、自主学习专题、合作学习专题、研究性学习专题等等。案例越典型，揭示的规律就越深刻，蕴涵的道理就越有回味，也就越具有研究价值。但无论多么典型的案例都要蕴涵在复杂的教学情境之中，学员必须认真感受这一情境，经过自主研究、小组讨论研究和全班交流等环节，多角度地考察案例中所提出的主要问题，创造性地找出隐藏在表面情形后的更深层的教育教学问题。培训者引导学员分析案例的目的不在于得出解决问题的标准答案或最佳答案，而在于培养他们的研究意识和研究能力。因此，郑金洲指出：案例教学“把教学转变成了一种特殊的研究活动。”

四、案例教学能提高中小学教师的反思意识和能力

随着人们对反思在教师专业发展中重要作用的认识日益深化，培养反思型教师逐步成为教师培训界的一种共识。教师不应是以往的那种教书匠，而应成为研究型、学者型或智慧型的教师，教师要经常性地对自己的教学实践和隐藏在这种实践背后的教学理念进行深思，并在此基础上改进自己的教学。这其中的关键是教师要具有强烈的反思意识，有学者指出，案例讨论之所以适于促进学员的批判性反思是因为它包含有对话。案例教学是在师生对话和生生对话的过程中展开的，通过对复杂的教学情境的分析、阐释、倾听和质疑，中小学教师不仅可以对案例内容进行反思，而且也可以对自己的分析、决策进行反思。“无论是在职教师，还是未来的教师，通过讨论案例当中涉及的各种各样的问题，也就逐渐学会了如何去分析问题，遇到类似的情境或问题该如何对待，从哪些方面着手，同时也掌握了如何对自己的教学进行反思”。案例中常设有一个或多个问题情境，或者是引人入胜的，或者是发人深省的，有时还包含有解决问题的方法和技巧，体现矛盾解决过程的曲折性，也可能有作者的理性思考和反思。但案例中提出的问题或解决方法一般都具有“两难”性，如小学语文教材中有《落花生》一文，教师一般都会问学生“喜欢做花生那样的人还是喜欢做苹果、石榴那样的人”，对于这一问题学生的独特体验往往与文本的价值取向不一致，而《课标》指出既要注重文本的价值取向，也要尊重学生的独特体验，教学中常常会为此陷入两难境地。案例教学能把这种“两难”状况真实地反映出来，学员在分析案例的过程中不仅会结合案例中提出的问题反思执教者的教学行为，还会不自觉地反思教学实践本身，反思自己对教育教学理论的理解，反思教师在课堂教学中的作用，以及教师如何引导才能使教学走出“两难”境地等。因此，中小学教师培训采用案例教学法能引导他们反思自己的教育知识和教学过程，形成经常对自己的缄默性教育知识进行反思的习惯，有助于反思意识的培养和反思能力的提高。

五、案例教学能够培养中小学教师的合作意识和能力

篇2

为了提高我国中小学教师的教育技术能力和水平，促进教师专业能力的发展，教育部实施了全国中小学教师教育技术能力培训计划，指定了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》。中小学教师教育技术能力培训是一种旨在提高教师运用计算机于学科教学能力的培训，是把计算机应用能力和学科教学进行有效整合，提高教师教育教学能力的培训，能全面提高教师教育技术应用能力，促进教育技术在教学中的有效应用，全面提高广大教师实施素质教育的能力与水平。笔者针对中小学教师的现状制订有效的培训措施，以及如何将培训工作真正落到实处提出一些建议和思考，以期抛砖引玉。

随着电子技术的快速发展，我国的现代教育正逐步摆脱传统的“教师—黑板—教科书—学生”的教学模式，提出大力发展素质教育，提倡培养学生的积极主动性、创新能力及自主学习能力。为适应学生学习的需求和教育发展的需要，我们的教育引人了多种多样的教育技术手段，如幻灯片、电视、录象、投影以及电子白板等多媒体。然而，这些教学设备在中小学校里处于闲置或使用率不高的状态。究其实，笔者认为导致这些问题的出现，最大的因素是教师教育技术应用能力不足，对使用这些教学设备没有信心，甚至需要电教人员充当教学助手。

一、中小学教师教育技术能力现状

1.缺乏正确的意识与态度

很多中小学教师没有充分认识到教育技术的有效应用对于推进教育信息化、促进教育改革和实施国家课程标准的重要作用。大部分教师仍然习惯并推崇传统的教育模式，靠一块黑板一只粉笔授课。大部分教师具有在上公开课时候才使用教育技术设备进行辅助教学。他们主要认为教育技术装备在课堂体现“信息化”和“现代化”，教师们往往是为了体现使用设备而去使用设备。没有正确的应用意识和态度，教育技术装备在教学中很难体现出其在教学方面的优越性。不仅如此，甚至一些教师认为运用多媒体设备辅助教学无益于提高教学的水平和质量，甚至反过来限制教师的授课方法以及授课内容，同时分散了学生的注意力，影响到教学的效果和质量。部分教师还认为使用多媒体技术的现代教育技术手段进行授课是一种“花哨”、“爱出风头”的表现。

2.知识与技能欠缺

很多中小学教师没有接受过系统的正规的教育技术能力培训。在知识层面上，缺乏现代教育理论知识和现代教育技术理论知识以及它们的相辅相成统一关系的认知;在技能层面上，很多教师不会使用多媒体等现代教育辅助设备，在制作课件方面也遇到很大的技术困难，很多人只会做最简单的Powerpoint演示文稿，没有注意到课件的颜色、声音、转换、互动等重要因素的搭配以及他们对课堂、教学的影响。这只是表面现象，在更深层次，则是缺乏对教育学、心理学、美术学、声乐学等基本认知以及它们对现代教育教学的重要影响。一般而言，目前多数中小学教师成员都出生于上世纪七十年代以前。这部分教师是学校里的骨干教师，教学能力和教学水平都比较高，但这些教师之前很少系统地接受过教育技术能力培训，在计算机应用能力方面比较薄弱，接受新教育媒体能力比较差。这些教师是现代教育技术技能操作薄弱的主要人员。但也正是由于他们的这两方面特点，使得现代教育技术在中小学中的广泛使用受到很大的限制，甚至可以说是挑战。

二、中小学教师教育技术能力培训现状

目前，由于地理区域的差别、地区教育发展的不平衡以及各个学校领导者重视程度的不同等诸多因素的影响，我国各中小学教师教育技术能力培训的发展不均衡。很多教师，包括有些学校主管部门、培训机构等，认为教育技术培训就是等同于计算机应用能力培训。有的教师虽然观念上认识到现代教育技术和学科整合的意义，但又缺乏必须的设备使用技术，使用多媒体教学设备时总提心吊胆或力不从心，更无从谈起课件制作。目前的中小学教师教育技术能力培训普遍存在许多问题:

1.培训目标失衡

一些教育主管部门、培训机构在对中小教师进行教育技术培训时，仅仅限于计算机操作以及课件制作等动手操作能力方面的指导传授，而完全忽视了现代教育理论基础知识的传授和教育，包括现代教育学、教育心理学、美术学、音乐学等方面的基础知识，殊不知，这些理论知识才是教育技术最根本、最重要的基础和内容。中小学教师教育技术能力培训就完全成为了计算机操作能力的培训。这是舍本逐末的行为，使得教育技术培训成为了没有基础、没有基石的“空中楼阁”。教师会使用计算机，并不意味着就会使用现代教育技术。没有理论的指导，教育技术必定不能实现预定的教学目的，甚至反而影响到教学目标的实现。这也是当前部分教师不制作课件、不使用多媒体等进行教学的一个重要原因。 2.培训内容脱离实际

目前有关教育技术能力的培训，培训内容都是由培训单位确定的，而培训单位并不十分了解中小学教师应用教育技术的薄弱环节，并不十分了解中小学教师的实际的最迫切的需要，理论脱离了实践。培训的结果，往往专家在台上长篇大论滔滔不绝，台下认真听的教师并没有多少。因为这些培训内容根本就不是教师在教学实践中所需要的。培训机构不能根据教师的层次来制定培训的计划和内容，有些培训内容对于受训者而言太过于高深，用处不大。而有些培训内容跟受训者读大学时候的专业课程严重重复，没有达到培训的效果。

3.培训单位单一，受训对象范围小

当前中小学教育技术能力培训活动，一般都是教育行政主管部门组织并在某个单位统一进行培训。这样的培训活动规模比较小，培训的时间也比较短，培训的内容也比较少。因此，由于学校经费以及教学工作等问题，能够前往接受培训的教师人数有限，往往都是学校里的一些电教人员参加培训。同时，由于培训时间过短，基本上不可能传授太多的知识和技术。这样的培训方式影响力很小，同时也不适应中小学教师的需要。更需要培训的，恰恰是广大的中小学教师，他们工作在教育教学的第一线，是中小学教育技术使用和推广的主力，是使用教育技术辅助教学提高教学质量的第一人。

三、中小学教师教育技术能力培训措施构想

从以上对中小学教师的教育技术能办的现状以及培训现状分析中可以看出，目前中小学教师的教育技术能力非常薄弱，而培训方式方法却又存在很多不足。笔者认为，中小学教师教育技术能力培训可以从以下方面进行改进:

1.教师教育技术应用能力培训形式应该走理论培训和技术培训、集中培训和分散学习相结合的道路

组织教育技术能力培训要让教师真正从自己需要的角度进行学习。培训部门在举办培训之前制定好培训计划，让教师在参与理论培训或技术培训上做选择，让理论培训和技术培训在教师培训道路上相得益彰，并且将这种培训形式常态化，让教师们既可以把培训当作一种工作交流.也可以当作职后学习提高的一种形式。

教师教育技术能力集中培训时间有限，后续的学习主要依据网络培训学习平台对接受培训教师进行培训。网络学习可以让受训教师们灵活地选择学习进度和学习时间，较好地解决教师工作和学习两者不能兼顾的矛盾。当前的培训存在许多弊端，某一个理论或技术的培训只进行半天或一天的集中培训，培训效果当然没有得到保证。只有走集中培训和分散学习的道路，培训效果才真正得到保证。

2.加强监督，制定考核机制，提高培训效果

培训部门制定好培训计划后，除了严格按照计划对受训教师进行培训外，还需要对培训过程和结果进行有效监督，向受训教师明确本次考核机制。目前我们参加的培训，培训部门只要求受训教师签到，但实际受训教师是否参与了培训过程却没有任何监督，缺乏培训考核机制。考核机制的制定应该按照实际情况进行，比如理论培训的考核可以考虑让受训教师除了参加集体培训外，还需在网络上完成一定的网络作业(比如可以通过网络监督受训教师阅读文章数)并通过培训部门的考核才给以合格证明。

篇3

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）02-0062-03

一、引言

随着我国教育改革和发展实践的不断深入以及教育信息化进程的不断加快，中小学教师和校长培训步伐不断提速，中小学教师和校长对培训模式改革创新的呼声也不断提高。一种新型培训模式――“微培训”，以其鲜明的模式特征和在一定范域应用实践取得的成效，引起了学界的关注。笔者试从“微培训”的缘起背景、基本内涵和实践意义三个方面进行探讨，为促进学界对该模式研究提供一定参考。

二、“微培训”的缘起背景

分析“微培训”产生的背景，首先要对“微格教学”“微型学习”“微型课程”有个基本认识，才能够全面把握“微培训”的历史发展性。

20世纪60年代，美国兴起了教育改革运动。斯坦福大学的德瓦埃特・爱伦（Dwight Allen）等人在对“角色扮演”教学方法研究的基础上，利用摄录像设备录制受训者的教学行为并分析评价，以期让受训者在短期内掌握一定的教学技能，后来逐步完善形成了“微格教学”（Microteaching）（也称“微型教学”），并被推广应用到师资培训和教师的教学实践中去。

“微型学习”（Microlearning）是知识经济社会环境（微型内容、媒介生态微型化交融的环境）下学习媒介生态变化的产物。“微型学习这一概念于2004年提出”[1]，奥地利学习研究专家马丁・林德纳（Martin Lindner）将“微型学习”表述为一种指向存在于新媒介生态系统中，基于微型内容和微型媒介的新型学习。[2]这一提法不仅得到学习者的广泛认可，也在社会相关领域得到了广泛应用。

“微型课程”简称“微课程”，“在国外，早已有了‘微课程’（Microlecture）这个概念，它最早是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维・彭罗斯（David Penrose）于2008年秋首创的。”“戴维・彭罗斯把微课程称为‘知识脉冲’（Knowledge Burst）”，“因为这样的微课程让学生有了更大的自和拥有感，微课程的开放性及后续补充与开发的潜力也为教学应用带来了巨大的灵活性。”[3]由于“微课程”具备满足现代社会学习者个性化需求的独特优势，受到广大学习者的认可和好评。

随着信息技术和移动互联网的深入发展，尤其是智能手机时代的APP广泛应用，加之APP+微博+微信等技术手段的深度融合，一种新型自主培训学习模式――“微培训”（Micro training）应运而生。“微培训”在继承了“微格教学”“微型学习”“微型课程”的“微”的实效基础上，充分借助APP、微博、微信、QQ等新型媒介，使自身更具社会化和移动性。“微培训”因其更能适应现代社会学习者的需求而被应用于各类培训中去。

可见，从“微格教学”到“微型学习”，再到“微课程”和“微培训”，“微”字当头，步步发展，既体现了科技水平的不断提高，也体现了人类对知识学习的不懈追求。

三、“微培训”的基本内涵

1.概念

从“微培训”产生的背景来看，“微培训”在我国属于一个新事物，国内关于“微培训”概念研究较少，笔者整理了相关文献资料，其中，汪志广认为：“微培训是指在中小学校长培训中，借助新媒体（E-mail、QQ、飞信、飞鸽、微博、微信等），以学员微讲座、微论坛、现场体验、活动观摩、快乐聊吧等形式，建构学员自主探究、合作学习的新型培训方式；它是微目标、微时间、微活动、微内容、微规模、形式灵活多样的培训，是由培训教师引领并参与活动，由学员自我组织、自我管理、自我培训的一种新型辅培训形式。”[4]严以华认为：“‘微培训’就是用短、平、快的方式开展培训，节省时间，提高实效。”[5]张志兵认为：“对于微培训，现在还没有形成统一的定义，作为一种教学方式可以从以下四个方面对其进行理解：微知识微表达，即对于一些细节性的知识要把握好讲解的时间，简单地一带而过；小故事讲解大道理；重视细节处理，即对学生的一些不良实验习惯或者学习方法耐心地提点，讲清楚道理，然后鼓励他们改正；小语录成规矩，即在学习过程中通过一两句简单明了的话语对如何学习，或者正确的学习方法进行提及，突出语句的短小精悍，并且富有哲理。”[6]牛麟认为：“微培训以学习者为核心，以‘微’为主要表现形式，构建微环境，传播‘微知识’‘微技能’，能利用网络方便地进行交流互动，实现全新的混合式学习模式。”[7]从上述“微培训”概念来看，“微培训”是在网络环境状态下进行的，是一种微型化的培训形式、教学方式、学习模式，在中小学教师和校长培训场域下应用性较强，由此，我们可以简要定义“微培训”：“微培训”是基于网络环境状态下的微型化培训模式。当然，“微培训”具有动态性特质，其概念也会不断变化发展。

2.特征

关于“微培训”的特征，汪志广认为，“培训活动微型化、培训管理自主化、培训效果持久化”。[4]严以华认为，“主题精练，目标明确；时间短，每次培训时间大约为5～10分钟；针对性强，能解决困扰教师们的普遍性问题；内容新，操作性强”。[5]张志兵认为，“小、准、精、常和专”。[6]

结合我们对“微培训”的简要定义，我们可将“微培训”的特征概括如下：

（1）培训环境微型化。“微培训”是在微型网络环境下开展的，这是相对于面授培训而言的，这种微型网络环境具有充分的人性化和自主性，这对学习者自主培训学习的自律性提出了较高要求。

（2）培训形式微型化。“微培训”的形式是微型化的，可以借助QQ、微信、微博等多种现代网络传播媒介进行学习研讨和交流互动，而媒介选择的多样性可以锻炼学习者的发散性思维。

（3）培训内容微型化。“微培训”内容讲求“精简”且“美妙”，来自于教育实践的精华内容，既能激发学习者喜爱学习的热情和动力，学有所动，又可以让学习者体验到培训学习的乐趣，学有所获，达到学乐交融的境界。

（4）培训目标是促进学习者发展。“微培训”的目标十分明确，就是通过满足学习者的培训学习需求和情感需求，来促进学习者发展，培训目标贯穿于“微培训”始终，打破时空局限，具有显著的发展性，这也是“微培训”的一个鲜明特征。同时，“微培训”在培训时间设置上更具有灵活性，学习者可以充分利用碎片化时间来培训学习。

四、开展“微培训”的实践意义

任何一种培训模式都是建立在一定理论基础之上的，并在具体实践过程中得到检验和改变。“微培训”是建立在教育学、心理学、教育技术学等理论基础上的，是教育改革发展实践的产物，是适应和满足现代社会学习者需求的一种新型培训模式，对于推动我国中小学教师和校长培训模式改革创新实践具有重要意义。

1.为转变学习者的培训思维提供了可能

微型化是“微培训”最显著的特征，这有效克服了目前中小学教师和校长培训存在的培训内容繁多、培训时间有限、自主选择性较弱、“被培训”等弊端，真正做到“以学习者为中心”。“微培训”让学习者在遵循“信息输入-信息存储-信息提取-信息加工-信息输出”的信息获取一般过程条件下，对自我进行反思，形成深刻性、独创性和批判性的培训思维品质，这种思维品质在“培训启动-培训实施-培训结束”三个阶段中通过学习者的学习体验和阶段性学习成果得以体现，“灌输式”的培训思维也将逐渐消除，主动学习、有效学习、持续学习的学习理念也会在“微培训”中得到强化和落实。

2.改进完善了原有的培训模式

当前我国实施的“国培计划”“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”“校长国培计划”等国家级培训项目所应用的培训模式，主要有面授培训、网络培训、面授+网络三种，三种培训模式各有利弊。就面授培训而言，尽管面授培训可以实现近距离的直观接触，交流研讨互动性较强，培训者的体验感较好，但是，也存在诸如培训费用高、影响正常教学工作、存在交通安全隐患、实施效果不理想等突出问题。“微培训”不仅克服了面授培训的突出问题，而且创新发展了网络培训的优势，强化发挥其微型化优势，并在中小学教师和校长培训中得到了一定的应用。如江苏省高邮市中小学教师培训、北京市海淀区中小学校长培训、福建省厦门市中小学教师培训等都应用“微培训”，取得了显著的效果，“微培训项目丰富，涉及电脑基础、办公软件使用、课件制作、电子白板交互操作等，使广大教师的信息化能力得到普遍提升，并能熟练使用信息技术，解决教学工作中的实际问题。”[8]“中小学校长在微培训中逐渐养成科研意识和培训习惯，将研究纳入微日常工作的一部分，将培训作为推进工作的重要手段，从而加速实现由‘经验型’校长向‘研究型’、‘专家型’校长的转变。”[4]

“微培训”除了被应用于中小学教师和校长培训以外，还被推广应用于企业培训中。如有人探讨了“微培训”应用于企业培训的问题，“由于‘微培训’时间和方式灵活，内容针对性强，可作为集中式培训的有效补充，对提升企业培训质量必然会发挥重要作用。”[9]“微培训完全顺应了互联网时代的信息传播特点，迎合了员工学习习惯的改变，随着社会化媒体软件功能的不断开发和技术升级，微培训必将拥有巨大的发展潜力和完善空间”。[10]可见，“微培训”在企业培训中也是大有作为的。

五、结束语

深刻认识“微培训”缘起背景、基本内涵与实践意义是进行“微培训”研究的前提。在我国教育改革和发展的新形势下，如何增强中小学教师和校长培训针对性、精选培训内容、创新培训方式、强化培训自主性、营造良好的网络学习环境等问题也是学界需要深入研究的重要课题，将“微培训”这种新型培训模式应用于中小学教师和校长培训过程中，不断改进完善，有助于促进教育培训模式改革，提高培训质量。

参考文献：

[1]TheoHug，MartinLindner，PeterA.Bruck.Microlearning：EmergingConcepts，Practices and technologies after e-Learning-Proceedings of Microlearning2005[M].Innsbruck：Innsbruck University Press，2005.8.

[2]MartinLindner，PeterA.Bruck.Micromdia and Corporate Learning：Proceedings of the 3rd International Microlearning2007Conference[M].Innsbruck：Innsbruck University Press，2007.8.

[3]关中客.微课程[J].中国信息技术教育，2011（17）：14.

[4]汪志广.在中小学校长培训中开展微培训的研究[J].中小学校长，2013（5）：4-5.

[5]严以华.用“微培训”提升教师信息技术应用能力[J].中小学信息技术教育，2013（6）：16.

[6]张志兵.加强“微培训”，提高课堂教学效率[J].教书育人，2014（1）：33.

[7]牛麟.微培训下的中小学教师混合培训模式[J].成人教育，2014（8）：89-90.

篇4

（一）问题描述：“众口难调”的多样化需求在培训项目中，往往存在着培训课程的相对单一与学员学习需求的多样化之间的矛盾，即所谓“众口难调”的问题。农村教师的专业起点、工作环境与专业发展需求等方面存在很多差异，导致他们的学习需求多样化，学习能力参差不齐。如何满足农村教师多样化的学习需求，使每个学员都能够学有所获，是我们需要破解的又一难题。

（二）问题破解：进阶式培训实施“进阶式培训”，根据学员专业素养的不同层次实施有针对性的教育，变整齐划一为分类指导，是解决培训课程中“众口难调”问题的有效策略。我校在培训工作中，根据学员专业素质的差异，实施进阶式培训。根据学员专业化程度的差异，确立入门级培训、进阶级培训、提高培训和高级研修培训四种基本的培训层级。根据教学组织形式的不同，进阶式培训在操作中有三种方式可供选择。1.分层教学法。根据学习者在专业技能方面的不同层次，进行分层教学。这种方式适合于信息技术、英语口语、音乐、体育、美术等技能性较强的课程。培训学校通过前期调研，全面了解每个学员的专业技能水准，在尊重学员意愿的情况下，根据学员专业技能差异分成初级班、中级班和高级班三个层次，分别制订各自的培训目标，设置不同的培训课程，使不同层次的教师都能在原有基础上获得专业技能的提高。2.差异教学法。这种方式的基本思路是将不同专业发展水平的教师组成一个教学班，在教学目标、教学内容、教学方式等方面，兼顾不同层次的学员。在教学目标的确立中，兼顾不同学员的专业发展水平，设置进阶式学习目标。在教学内容中体现出层次性，力求深入浅出，将理论思辨渗透到具体的教学事例解析中，使不同层面的教师都能从中获得收益。在教学方式中，教师可以尝试把分组学习这一学习组织形式应用到教师培训课程中，发挥每个教师在团队协作中的价值，把差异作为宝贵的课程资源。3.自主选课法。这种方式的基本思路是，建立必修课程与选修课程相结合的课程结构，学员可以根据自己的专业发展需求，自主选择自己的研修课程。教师培训机构可以探索学分制管理，学员不必参加同样课程的学习，只要修满相应学分，即意味着完成培训课程的学习。

二、农村中小学教师培训的教学方式，如何进一步符合成人学习的基本特征

（一）问题描述：成人学习特征的体现农村中小学教师的学习，遵循成人学习的一般特征，具有鲜明的实践性和问题指向性，是以问题解决为导向的学习。在基础教育课程改革日益倡导教学自主性、合作性、探究性与实践性的今天，如果教师培训课程还片面依赖传授式教学，显然不能满足参训教师的实际需要，也不符合成人的学习心理。那么，如何引导农村教师通过培训课程解决教学中的实践问题，引导他们把培训所学创造性地应用到自身的教学实践中去，是我们迫切需要解决的第三个问题。

（二）问题破解：研训一体针对成人学习的特点，我们提出了“研训一体”培训模式。研训一体培训方式，是我校顺应国内、省内教师培训工作的大势，在多年来从事“乡土化培训”“进阶式培训”的基础上探索的教师培训方式。它的核心思想是改变传统的教师培训课程中片面依赖知识灌输的现状，增强学员的科研意识和科研能力，引导学员掌握由问题到课题，以课题研究的方式解决实际问题的一整套教科研方法。研训一体培训方式有效整合教育科研、教师培训、训后管理等方面，有助于促进集中培训与远程培训、培训课程与教学实践的内在衔接，促进教师的专业发展。我校在2011年“国培计划——幼儿园教师园本研修培训者培训”中，曾经成功实施了研训一体培训模式，引导学员掌握教科研基本程序和方法，基于自身工作实际开展课题研究。在此基础上，我校将研训一体培训模式推广到各培训项目。

篇5

（一）“马太效应”：政策对民办中小学教师培训的忽视心理学中的“马太效应”告诉我们：“凡有的，还要加给他叫他多余。没有的，连他所有的也要夺过来。”在中小学教师培训过程中，我们很多时候对民办中小学教师培训关注得少，从政策到培训实际，从理论层面到操作层面，往往是忽视了对民办学校教师的培训，以至于民办中小学及其教师也逐渐漠视中小学教师培训，于是民办中小学教师培训的积极性不高。

（二）“敝帚自珍效应”：民办中小学对骨干教师的保护之策我们知道，敝帚自珍就是认为自家的破扫帚也比别人家的新扫帚更有价值，在经济学上引申为“禀赋效应”（endowmenteffect）是指同样一件商品，一旦人们拥有它，相对于还没有拥有这件商品的人而言，将会对此商品估计一个更高的价格。在民办中小学教师参与培训的过程中，民办中小学往往出于自己学校的考虑，一方面，担心学校的一些骨干教师参与中小学教师培训，有些教学工作就完不成或者需要其他教师来完成，这样就会出现学校教学计划的混乱，也会出现学校财政开支的增加，于是民办学校领导往往不会组织骨干教师参与培训。另一方面，民办学校的领导出于担心其学校教师参与培训，提高自己的教学理论水平和教学经验，提高其素质，会导致这些参与培训的教师出现“离岗”或者“跳槽”，从而损害学校的利益，于是就反对学校的骨干教师参与教师培训。

（三）“破罐子破摔”：民办中小学教师的自我放弃“破罐子破摔”，往往形容那些已经弄坏了的事情就干脆不顾了，于是任其发展下去和不求上进。在民办中小学教师看来，参与这些教师培训本来就没有什么意义和价值，以至于有些教师认为“培训不过是走走过场，到头来还是需要回到学校”，而且“培训的内容并不适合民办学校”，有些教师认为“是学校派我来参与培训的，不是我自己要来的”，还有些教师认为“民办学校的教师没有必要参与什么培训”等等，在如此前提下，民办学校的教师往往认为自己来自民办学校，自以为“低人一等”，自以为“底气不足”等等，因此，在中小学教师培训面前，显得自卑和不自信，有些教师甚至放弃去培训的资格和名额，于是就出现培训热情不高以及培训中的负面情绪。

（四）“不值得定律”：民办中小学教师认为参与培训不值当心理学原理告诉我们，不值得定律主要是指不值得去做的事情，就不值得去做好。“不值得定律”反映了人们的心理，就是一个人如果从事的是一个自己认为不值得去做的工作，常常会保持冷嘲热讽和敷衍了事的态度。这样一来，不仅成功概率较小，而且即便成功，也没有觉得有多大的成就感。在民办中小学教师培训过程中就是这样，民办中小学教师往往持有一种心态，认为中小学教师培训对其教学价值不高，对其工资增长意义不大，对其提升也没有多大作用，因此，民办中小学教师往往认为中小学教师培训对其来说与其说是一种“荣耀”，不如说是一种“负担”。于是，民办中小学教师对培训显得积极性不高，甚至采取抵制的态度。

二、解决民办中小学教师培训问题的对策

（一）价值观层面：重新审视民办教师培训的价值观第一，对中小学教师培训的核心价值观的反思。北京师范大学朱旭东教授指出，“国培计划”的国家公共价值性在于公共性与权威性，其社会价值在于提高整个教师队伍和教育质量，其教师专业发展价值在于促进教师行为和能力等方面的教师专业化发展。[1]那么，在中小学教师培训过程，特别是在进行中小学教师培训顶层设计的过程中，需要对民办学校的教师进行周全的考虑，需要重视和关注民办学校的教师参与培训。第二，对民办中小学教师参与培训的价值观的重新认识。民办学校参与培训的价值到底在哪里？我们需要充分认识到，民办学校教师参与培训不仅是某一个学校的利害关系所在，更是整个民办教师队伍建设中的重要组成部分，也是整个教师队伍建设的重要步骤，因此，需要看到民办教师参与培训的整体价值，而不是“只见树木，不见森林。”第三，形成民办中小学教师对培训核心价值观的认知。民办中小学教师在参与培训过程中，往往是由于没有认识到培训的价值，没有进一步厘清对中小学教师培训的认识，因而他们没有热情去参与其中，因此，在中小学教师培训过程中，需要民办中小学教师对培训的价值观进行界定和认知。

（二）政策层面：政策上对民办中小学教师倾斜和关照第一，从法律上给予民办学校教师公平的培训待遇，以提高教师参与培训的积极性和热情。尽管我国已有法律对民办学校教师的待遇和权益进行了规定，但是，在法律法规的实际操作中，在中小学教师队伍建设的实践中，往往存在这样或者那样的漏洞和问题。因此，需要制定相关的法律法规进一步规范民办中小学教师培训，为民办中小学教师参与培训提供法律保障。第二，政策上对民办中小学教师参与培训的支持和倾斜。在“国培计划”中，我们需要对民办中小学教师的培训在政策上给予优先考虑和特殊关照，从而使民办中小学教师培训获得更大的政策上的支持。

（三）学校层面：民办中小学给予教师以支持第一，民办学校对中小学教师培训应采取支持态度。根据研究表明，“我国民办学校的职业生涯管理工作做得越好，教师个人成就动机越高，教师的一般自我效能感越高。”[2]因此，在民办中小学教师培训工作中，学校领导和管理部门需要加强对教师的支持，通过学校领导鼓励教师参与到培训中去，从而使民办中小学教师培训顺利进行。第二，民办学校为教师的培训创造条件。民办学校对自己学校的教师参与中小学教师培训，应该给予物力、财力、人力等多方面的支持，并为其创造条件，解决参与培训教师的“后顾之忧”，从而使其更加安心于中小学教师培训。

（四）专家层面：培训专家更多关注民办中小学教师第一，重视和关注民办中小学教师培训。一方面，培训专家需要对民办中小学教师培训加强研究，以便寻找到更好的培训方案。另一方面，通过研究和关注，寻找到应对民办中小学教师培训问题的策略。第二，提供个性化和差异性的民办中小学教师培训方案。《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中强调中小学教师培训“要以实施好基础教育新课程为主要内容，以满足教师专业发展个性化需求为工作目标，引领教师专业成长。”[3]那么，在中小学教师培训过程中，培训专家需要进一步思考个性化和差异性的培训目标，去做到“直面问题”和“求真务实的准确定位”，特别是针对民办中小学教师的培训，要研制适合其特点和差异的培训方案。第三，提供更加适合民办中小学教师的培训内容。中小学教师培训内容的不合适，培训缺乏针对性已经备受质疑，以六省市中小学教师远程培训内容调查为例：8.6%的教师认为“全部是我需要的”，52.4%的认为“大部分是我需要的”，21.4%的认为“绝大部分课程都学过需要深入”，17.6%的“认为绝大部分课程对自己没有什么用”。[4]从调查数据中，我们可以发现，培训课程与参与培训教师的期待还是有一定的差距，因此，在未来的中小学教师培训中，特别是民办中小学教师培训过程中，需要进一步做到“按需施训”，而不是罔顾受训教师的需求而盲目地进行民办中小学教师培训设计，从而使民办中小学教师获得真正所需要的教师培训，而不是“被培训”，以提高民办教师参与培训的积极性、主动性以及创造性。