辩论的方式范文

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篇1

根据语文新教材的特点和新的教育理念，教师要不断地调整培养人才的方式，不断地探讨新的教育途径。转变学生的学习方式，倡导自主、合作、探究的学习方式，是义务教育语文课程改革的一项重要内容。本文结合自身的教学实践，谈谈在语文教学过程中如何引导学生进行自主、合作、探究性学习。

一、自主学习

1.创设问题情境，引发动机

创设问题情境的目的在于激发学生迫切弄清未知事物的心理，迅速激发学生学习的兴奋心态，并将其转化为内在学习的“自我需要”。例如，在教学《皇帝的新装》时，我创设了这样一个情境问题：“请同学们认真看课文的插图，那位光着身子的人就是皇帝。皇帝为何光着身子？因为他很穷买不起衣服，还是他正在进行泳装表演呢？”创设这个问题，虽简单，却犹如一粒“开心果”，很自然地激发了学生学习的兴趣，引发了学生自主学习的动机，使他们在愉快的气氛中理解了文章的中心，达到了学习的目的。

2.利用良好的师生互动关系，创造机会

师生互动实际上是师生双方的信息传递和情感交流的活动，是在相互平等、相互尊重、相互信任的良好的师生关系的基础上，使学生主动、积极、愉快地去学习，从而发挥他们的创造性，极好地创造自主学习的动机。例如《理想》一课是一首哲理诗，可让学生联系生活经验和自身的体会来加强理解。可以这样导入――“理想”在词典上的解释是对未来事物的想像或希望，或是对未来的设想。每一个人、每一个民族、每一个国家，在不同的时期都有不同的理想。今天请一位同学充当老师的角色来主持课堂，让在座的同学包括“我”在内都谈谈自己的理想。同学们看到老师和他们一样坐在讲台下，身心放松了许多，纷纷举手发言。课堂气氛相当活跃、轻松。这时，许多同学会要求老师也谈谈自己的理想。根据实际情况，教师可适当补充、小结或引导学生展开进一步的讨论。

3.采用形式多样的教法，维持动机

形式多样的教法才能保持学生的学习兴趣，维持学生自主学习的动机。中学语文文章体裁较多，可以因文设计教法。①内容浅近、故事性强的可以采用表演式。如《皇帝的新装》、《寓言四则》等可指导学生根据课文中的人物性格特征，练习朗读和对话，来体现人物的动作、神态及心理活动。②科学性较强的文章，如《化石吟》、《看云识天气》等，则可让学生认真阅读，提前查找相关资料，在课堂上进行交流、补充，以丰富学生的科学知识，激发学生的求知欲望，从而培养学生的科学精神。③想像力极为丰富的文章，如《郭沫若诗两首》、《女娲造人》、《盲孩子和他的影子》等，教师可提出一些能够唤起学生丰富想像力的问题，让学生展开想像的翅膀，比如用自己的话描述《郭沫若诗两首》里的想像世界等。

二、合作学习

1.主题要鲜明，目的要明确

主题鲜明，目的明确，这样，每个小组的成员都会期望自己的伙伴努力，自己也会加倍努力，小组成员之间会保持一种和谐的伙伴关系，从而在学习中相互促进，共同发展。这样的合作学习能大大激发学生学习的积极性，有利于共同完成任务和培养学生的团队精神。

2.要有明确的时间限制

选择一些具有合作价值的问题进行合作学习时，我们要让学生明确每次合作的时间限制，既要保证每个学生都得到充分活动，又要限制某些与话题无关的无休止的争吵。如《理想》一文中“理想既是一种获得，理想又是一种牺牲”，对于这两句话的理解，不同的个体有不同的体会，也就有不同的看法，教师可适当介入，并明确给出的时限。这样既有利于培养学生的时间观念，也有利于督促学生积极参与本组的学习活动。

3.合作的形式要得当

要根据语文学科具体学习内容的特点，以及学生的性别、学习成绩、能力方面的差异，决定合作的形式，可由两个人组成小组，也可由四个人组成。如语文课本中的古诗词背诵，最好的合作形式就是俩俩成组（即同桌成组），可相互检查，相互督促，共同完成；对于具有辩论性质的话题，可由四个人或更多的一些人组成一组，这样有利于问题的思考，有利于交流、表达并最终解决问题。

三、探究性学习

1.提出疑难问题激发兴趣

在教授科学知识性较强的文章如《看云识天气》时，我是这样启发学生的：“同学们，文章的内容你们都弄懂了吗？文中‘朝霞不出门，晚霞行千里’把老师弄糊涂了。人多力量大，让我们一起来解决问题。”问题一出，学生们的积极性一下子就被调动起来了，连老师都搞不清，真有意思。这样，学生会更进一步带着问题进行探究阅读。

2.引导学生充分利用相关资料深入学习

探究性学习是学生在学习过程中发现问题并思考研究，进而解决问题并最终形成能力的过程。因此，教学过程中，当发现通过学生思考还难以解决问题时，就要引导他们查阅相关资料，进一步深入思考研究，进而最终解决问题。如在教学《绿色蝈蝈》一文时，可据此给学生提些日常生活中常见的昆虫的名称，并试着让学生介绍它们的外部特征、生活习性等；若学生在课堂上没有解决，可引导他们找法布尔的《昆虫记》进行课外阅读，并作好读书笔记。

篇2

一、讨论式教学方式的制度内涵

关于“讨论式教学”的表述，在很多学术期刊中都有所涉及。对于讨论式教学方式的内涵，没有形成统一的或者主流的观点。这就导致实践中教师经常将讨论式教学与教学中的讨论法相混淆，误认为讨论式教学就是在教学过程中采取讨论的方式。其实，讨论式教学方法是学生在老师的指导下，以讨论为主的一种具体的教学方法。这种教学方法适用于小学、中学、职业教育、高等教育等各阶段。本课题讨论的范围则限定在高等学校本科教学过程中。在高校的讨论式教学，笔者尝试加以定义：高等学校讨论式教学是指为了实现课程的教学目标，教师引导学生主动参与、思考，并在集体中辩论、探讨，达到互相启发、提高学习能力目的的一种教学方法。

这一定义包含以下方面的内涵：首先，要求讨论式教学方式贯穿教学全过程，而不仅是偶然一现的兴致。也就是说，这种方式对课程而言具备稳定性和普适性。其次，要求讨论式教学方式具备可操作性。也就意味着，在讨论过程中，教师应该对具体讨论过程有所控制和掌握，引导讨论的方向和结论。再者，讨论式教学应具备艺术性。这就意味着，讨论式教学的结果与过程同样重要。在主持讨论式教学过程中，要尽力避免讨论流于形式和讨论久而不决这两种情况，也要避免讨论过程与结果相分离。避免讨论过程热烈，但结论出台坎坷，甚至是结论与讨论不相符。避免在传统式教学过程中强加结论的行为。最后，讨论式教学意味着学生更具有主动性和积极性，让学生通过讨论，将外在事物与内在知识相联系，将书本知识与社会知识相沟通，最终形成完善的知识体系。

从实践看，课堂讨论自古有之。《论语》即为孔子与众弟子教学、讨论的思想的集锦。而西方的讨论式教学方式源自古希腊时期的苏格拉底。充满逻辑、思辨与辩论的《理想国》以对话的方式勾勒了一幅讨论的画面。而近现代的课堂讨论则主要源自欧美，后被很多大学作为经验引入。例如，在哈佛大学，对课堂讨论不仅是教学要求，更是学生成绩的重要组成部分。

二、讨论式教学方式的制度价值

1.化抽象为具体，理论联系实际。通过开放式教学，将学生平素了解较少的规定与学生个人的实际生活联系起来。让学生真正感受到，书本知识并不仅仅是枯燥的文字，更来源于生活。传统的教学方法是填鸭式的教学。学生如果处于大二、大三阶段，课程比较多，学习变成负担，只是被动聆听。这种忽视学生积极性的方法，将会导致上课变成除了听讲就是睡觉的折磨。学生缺少学习兴趣和切入点，难以将知识与现实相联系，是造成学习成绩不好的重要原因。

2.调动学生积极性，实现互动。根据相关教育理论，学生作为受众个体，只有当他感觉到自己被重视的时候，才能更有效地调动积极性，才会有更好的参与度。开放式授课，教师并不局限在讲台上，而是随时信步走在学生中间，随机走到学生旁边。一个眼神，就可以和学生的思想碰撞。让学生随时随地地提出自己的问题和见解，消除上课的拘束感觉，引导学生畅所欲言。这种讨论式方式能够激发学生探究事物本来面目的热情和发现问题、解决问题的能力。学生在课堂上通过讨论、分析，提出自己的结论，进而受到老师的肯定和同学的认同，产生成就体验，进而增强学生的学习热情，引领其他学生争相感受这一体验经历。

3.开放式的教学方式，有利于培养学生发现问题、解决问题的能力。传统教学方式也可以引导学生思考问题。但开放式教学通常会达到出乎意料的效果。在授课过程中，老师是引导者，而不是布道者。抛出话题，引导学生积极从各自角度思考，往往会提出一个在课前准备时未曾预料到的问题，经常在学生之间发生观点的碰撞。这种思想的碰撞，是本科学生难能可贵的经历和兴趣的激发点。更重要的是通过讨论式教学，培养学生辩论和口头表达能力。当学生通过辩论得出一致的结论后，其实是对综合素质的提升，是提升未来就业能力的需要。

三、运用讨论式教学方式的思考

作为财经类学校的法学本科课程而言，在运用讨论式教学手段之前，先要分析掌握法学教育的基本要求和要素。通过多年课堂实践，可以将法学教育的基本要素分为感性要素和工具性要素。感性要素主要是指对法学的基本认识，包括法律信息、法律分析、事实识别、法律的综合能力、法律理论、阐明问题和解决问题等。而工具性要素则主要包括法律符号、法律方法、法律理论、法律过程、法律哲学、法律政策和法律设计等要素。毫无疑问，上述诸多要素中都有实质性学习内容。像这样基础的法学教育功能的实现，只能通过相互互动的课程安排及充满能动性的方法学习，如物权法、民法等。尤其是书本上的法律与实际生活中的法律存在巨大的差异，这种差异将导致人们在法律的作用方面采取更重视经验的研究方法。所以，在法律课程的设置方面，在打破传统法律教育可能和培育具备社会责任感的法学学生之间的平衡，显得尤为重要。

而对于讨论式教学方式的选择，主要是厘清讨论式教学手段与诸多教学手段的差异。

1.讨论式教学与多媒体手段、传统板书手段关系。多媒体手段有自己的优势，可以用形象的手段展示抽象的文字内容，可以用音频、视频、动画、图案等方式多角度地分解知识点。例如，在介绍物权法曲折的立法过程时，插入央视一段关于物权法立法的介绍，内容丰富、形象、翔实，角度新颖。但值得注意的是，多媒体手段并不能取代传统板书形式。在多媒体普遍适用的背景下，适当的板书更容易避免学生对大量应用多媒体产生单调感觉，强调重点，随机灵活。所以，如何丰富教学手段，如何选择教学方式，对于讨论式教学的成败有着重要影响。

2.讨论式教学与案例式教学关系。讨论式授课绝不等同于案例教学。在整个授课过程中，案例仅仅是一个偶尔出现的教学手段，而不应该成为主体。在现实中，还有更多知识点应该来自于现实或者理论争论之间的启发。通过现实中存在的事例，理论的焦点等，引导学生跨学科、跨部门理解物权法，拓展思维。这比案例式教学更重要，充分调动学生的积极性和创造性。所以对于讨论式教学中案例的选择、数量、设置，都需要进行详细的研究和规划。

3.讨论式教学与实际生活之间的关系。在授课准备过程中，需要精心在每一部分都挑选出最贴近学生实际生活，引起学生兴趣和共鸣的知识点设计开放式讨论的主线。这种开放式教学避免了传统知识点灌输的弊端，单纯的知识点灌输很容易在这种涉农问题上造成学生理解上的障碍及对法律的质疑。在农村，某些现实问题单纯靠法律是解决不了的。而通过这种讨论式教学，既给大家讲解了法律为什么要这么规定，要考虑绝大多数情况，还鼓励大家结合自己家庭的实际情况，明白法律的应用绝不是一纸条文那么简单，让讨论式教学有更强的实用性。

篇3

一、课程改革势在必行，基础教育课程改革是重中之重

当前国际竞争更加激烈，劳动者的素质在国力的强弱中显的越来越重要，从目前我国现代化建设所面临的任务来看，也迫切需要加快全面推进素质教育的步伐，努力培养一批具有创新精神和实践能力的四有新人，按照这一要求，无论是我国基础教育的质量，还是素质教育实施的进展和成效都不令人满意。就目前而言，制约我国基础教育改革和素质教育深入推进的，可能存在许多主客观方面的原因，其中尤为突出也最为直接的原因是学生学习方式的单一、落后、机械。如果不及时、有效地在本次基础教育课程改革中解决这一问题，将在很大程度上影响我国现代化建设人才素质的提高和综合国力的增强。因此，为更好地迎接新世纪的挑战，我们必须站在新的高度，在广阔的背景中审视本次课程改革，努力实现学生学习方式的根本转变。

二、学习方式内容和当前趋向

什么是学习方式？学习方式是当代教育理论研究中的一个重要概念。目前还没有一个统一解释，大多数学者认为学习方式指学生在完成学习任务时基本的行为和认知取向。学习方式不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。传统的学习方式主要靠老师的教，忽略了学生的主观能动性。转变学生的学习方式就是要转变这种单一的、被动的学习方式，提倡和发展多样化的学生学习方式，特别是要提倡自主、合作、探索与实践的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生主动学习的意识不断得到提高，发展学生的创新意识和实践能力。培养学生终身学习的愿望和能力。因此，本人在教改实验中，就改变学生的学习方式作了如下几方面的探索。

三、从我被迫学习到我主动要学

目前，学生的学习方式有"被动接受"和"主动发现"两种。而传统的教学方式过分的强调接受和掌握，容易导致了学生认识过程极端性，使学习过程纯粹成了被动接受、强制记忆。这种学习扼杀人的思维和智力，摧残学生的学习兴趣和热情。在数学教学中用"主动发现"这种学习方式，有利于学生接受和掌握，学生一旦"学会"，便会享受学习中带来的喜悦，从而强化学习动机，使学生更喜欢这一门课。因此，教学设计要促使学生的情感和兴趣始终处于最佳状态，而保证实施教学活动的有效性。现代教学理论认为，教师的真正本领，主要不在于"讲授多少知识，而在于激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲望，让他们兴趣盎然地参与到教学全过程中来，经过自己的思维活动和动手操作获得知识"。

四、变"学数学"为"用数学"

新课程提倡学生初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合应用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。例如在教《一元一次不等式组》中创设学生们感兴趣的情景也是引导学生自主学习的重要方式，在这节课开始之时，我就接到了通知，我们学校准备下个周末组织去春游.一上课，我就把这个好消息告诉了同学们，但只是耍了一个"小把戏"我说："下个礼拜我们年级去春游，学校准备包车去开封，不过现在旅行社提供了2种客车，分别为40座和55座，如果租用40座12辆，就够了，如果租用55座8辆，则座位就不够，请你们估算一下学校一共有多少人？"学生的积极性一下子调动起来了，顺其自然地进入本节课的主题。有时候一个让同学们感兴趣的话题比起一些陈旧的甲乙丙丁类型更能使学生身临其境激发他们学习数学的兴趣，从而更能让学生们体会到了数学就在身边。

五、变"权威教学"为"共同探讨"

新课程倡导建立自主合作探究的学习方式，对我们教师的职能和作用提出了强烈的变革要求，即要求传统的居高临下的教师地位在课堂教学中将逐渐消失，取而代之的是教师站在学生中间，与学生平等对话与交流，过去由教师控制的教学活动的那种沉闷和严肃要被打破，取而代之的是师生交往互动、共同发展的真诚和激情。因而，教师的职能不再仅仅是传递、训导、教育，而要更多地去激励、帮助、参谋；师生之间的关系不再是以知识传递为纽带，而是以情感交流为纽带；教师的作用不再是去填满仓库，而是要点燃火炬。学生学习的灵感不是在静如止水的深思中产生，而多是在积极发言中，相互辩论中发现的。学生的主体作用被压抑，本有的学习灵感有时就会消失。在教学中，我大胆放手，给学生充足的时间，让学生成为学习的主角，成为知识的主动探索者。我经常告诉学生："课堂是你们的，课本是你们的，这节课的学习任务也是你们的。老师是你们的助手，想学到更好的知识就要靠你们自己。"这样，在课堂上，学生始终处于不断发现问题、解决问题的过程中，一节课下来不但学到了自己感兴趣的知识，还使自己的自主性得到充分发挥。

六、变"单一媒体"为"多种媒体"

21世纪人类进入了信息时代，以计算机和网络为核心的现代课堂教育技术的不断发展，使我们的教育由一支粉笔、一本教材、一块黑板的教学走向"屏幕教学"，由讲授型教学向创新型教学发展[1]。

在课堂教学中利用多媒体和一些电视视频有助于调动学生的学习主动性，学生的学习主动性来自于他们的学习兴趣，学习动机以及对知识的渴求，激发学生的学习兴趣及其对知识的渴求是调动学生学习主动性，提高教学质量的有效方法之一。传统的课堂教学手段，教师讲课形式单调，学生容易感到疲倦，在学习过程中常出现人在教室心在外的情况。利用多媒体技术可以充分发挥声、电、光、影、形、色等多元素的功能，这一特性数学教学突出形象性，注重感染力，把枯燥、抽象的习题、难以理解的讲解内容转化成生动具体的情境，符合中学生的认知特点，让学生的听觉、视觉同时得到刺激，从而激发了学生的兴趣，起到了调动学生学习积极性，提高教学质量的目的[2]。

总之，面对学生提出更高的需求，我们必须转变教育观念，多动脑筋，多想办法，密切数学在实际生活的应用，使学生从生活经验和客观事实出发，在研究现实问题的过程中学数学、理解数学和发展数学。

篇4

一、变“教室”为“学室”

教室变成了真正的学室，讲台被拆除了，墙壁四周都布置成了黑板，那是学生们展示的舞台。以及六人一小组的茶座式座位，使得朝夕相处的学生有了新的学习天地，这把火燃烧着学生们激情沸腾的心，大家八仙过海，各显神通，智慧的火花充盈在教室的每个角落，昔日高高在上的老师成了同学们学习的伙伴，和他们一起探究知识，共同成长，分享快乐。

二、变“要我学”为“我要学”

新一轮课程改革很重要的一个方面是改变学生的学习状态，在教学中更重要的是关注学生的学习过程以及情感、态度、价值观、能力等方面的发展。就学习数学而言，学生一旦“学会”，享受到教学活动的成功喜悦，便会强化学习动机，从而更喜欢数学。

在平时的教学中，我注意根据不同的教学内容、不同的教学目标，结合学生的特点精心编写导学案，便于学生自主学习。展示课上，努力创设一种和谐、愉悦的学习氛围，给予学生自主探索、合作交流、动手操作的权利，让学生充分发表自己的意见。久而久之，学生体会到成功的喜悦，激发了对数学的好奇心、求知欲以及学习数学的兴趣，觉得数学不再是那些枯燥、乏味的公式、计算、数字，从思想上变“要我学”为“我要学”了。

三、变“学数学”为“用数学”

随着社会主义市场经济体制的逐步形成，股票、利息、保险、有奖储蓄、分期付款等经济方面的数学问题，已日渐成为人们的常识，如果数学教学仍旧视而不见，不管实际应用，恐怕就太不合时宜了。因此在教学时，我针对学生的年龄特点、心理特征，密切联系学生的生活实际，精心创设情境，让学生在实际生活中运用数学知识，切实提高学生解决实际问题的能力。

如在教学勾股定理逆定理时，判断墙角是否为直角时，我让学生走出教室，亲自测量，在一边上截取3米，另一边截取4米，然后测量这两点间的距离，如果是5米，说明这个角是直角。再比如教学“统计”时，让学生统计教室内各种清扫用具的数量、统计学校各年级各班学生人数及男女生人数等，在学生运用数学知识解决问题的同时，也学会了劳动、调查等，真可谓一举多得。经常这样训练，使学生深刻地认识到数学对于我们的生活有多么重要，学数学的价值有多大，从而激发了他们学好数学的强烈欲望，变“学数学”为“用数学”。

四、变“老师讲授”为“学生展示、师生共同探究”

新课程倡导建立自主合作探究的学习方式，教师的职能不再仅仅是传递、训导、教育，而要更多地去激励、帮助、参谋；师生之间的关系不再是以知识传递为纽带，而是以情感交流为纽带；教师的作用不再是去填满仓库，而是要点燃火炬。学生学习的灵感不是在静如止水的深思中产生，而多是在积极发言中、相互辩论中突然闪现。

在教学中，我大胆放手，给学生充足的时间，让学生成为学习的主角，成为知识的主动探索者。我经常告诉学生：“课堂是你们的，数学课本是你们的，三角板、量角器、圆规等这些学具也是你们的，学习任务也是你们的。老师和同学都是你们的助手，想学到更好的知识就要靠你们自己。”这样，在课堂上，学生始终处于不断发现问题、解决问题的过程中，一节课展示下来学生不但学到了自己感兴趣的知识，还使自己的自主性得到充分发挥。那一段时间学生学习兴趣非常浓，上课发言非常积极。当然，不是说乱成一团才为妙，但一个开放的、体现学生主体作用的课堂，应该有他们自由表达意见的空间，适度的“乱”，在教师控制之中的“乱”，在一定程度上可以激发学生学习的主动性，让他们真正参加到教学中，让他们去创造性的学，在展示中发展自己。

五、变“单一媒体”为“多种媒体”

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引言

法规范的解释是所有法律领域均存在的问题，民事诉讼法亦不例外。但是，与其他法律领域就方法论争论不止的情形不同，在民诉法领域有关解释方法论的讨论以往并不多见。这种状况或许与民诉法规范对象的特点有关。民诉法的诸多规定具有规范法官和当事人等诉讼主体行为的一面，它往往是法官或当事人在面对具体问题时如何行为的指南，并且有时表现为法官个体的行为判断或选择，而很少像实体法那样去向当事人说服或论证裁判结果的正当性。可是尽管如此，为了避免个案中因法官主观而导致诉讼处理的差异，依然有必要获得一定程度普遍性的解释。在寻求这种普遍性解释的过程中，解释方法论的明晰会具有前提性的意义。

不过，本文无意于就中国民诉法解释方法论展开深入分析，而是力图对日本民事诉讼法解释方法论的现状和发展做全景式的观察，以期能为中国民事诉讼法解释方法论的讨论提供一个比较法的视角。本文将首先通过日本民事诉讼法基本理论的演变，明确民事诉讼法在规制对象上的独特性以及何种观点目前处于通说或者存在何种争点；其次以利益衡量论为重点，探讨日本民事诉讼法解释方法论的发展和现状，并试图明确法规范特征及基础理论的演变与方法论的选择之间是否存在着关联的可能性，或者说是否在某种程度上影响着解释方法论的选择。再次，探讨实务、判例在民事诉讼法解释方法论上的作用，旨在明确实务判例和理论研究相互影响和作用的方式和途径。鉴于日本为法律移植国家的特点，外国法研究自然会影响到方法论的选择与运用，所以本文在最后也将对此进行考察。

一、日本民事诉讼法基本理论的演变

民事诉讼法基本理论的构成具有多元性，在范围上也具有不确定性。囿于论述的重心，这里主要选取诉讼目的、诉讼标的、当事人适格及审理程序等理论构成予以阐述。所以进行这样的选取，主要有两点考虑：其一，这四个方面涵盖了审判的目的、对象、主体和程序四方面要素，足以构成相对独立的程序理论结构，折射出民事诉讼法与实体法在法规范特征及解释方法论上的差异；其二，结合诉讼标的、当事人适格论和审判程序的理论演变，可以窥视出诉讼目的论在构筑基础理论以及解释方法论中的重要作用。当然，基本理论的理解也可以为解释方法论的说明提供范例。

(一)民事诉讼目的论

在第二次世界大战以后，日本民事诉讼法学的核心概念是作为诉讼目的论的“纠纷解决说”及与此相应的基本理论——“程序保障论”。[注]纠纷解决说与德国法上的传统观点“权利保障说”具有重大区别，率先提出这一主张的是时任东京大学教授的兼子一。他认为，权利即便在观念上是存在的，但是在判决确定之前其存在只不过是一种虚像而已，只有在判决确定时权利才能够成为实在的东西，而既判力作为判决的法定拘束力正是基于诉讼终结判决生效时成型的实在性权利(也称为“权利实在说”)。[注]三月章教授强调通过既判力强制解决纠纷的必要性，也来自纠纷解决说的发展和承继。不过，三月章教授并非一味地强调实现实体真实，而是主张为实现纠纷的解决，即使是不当判决也要赋予其强制性的效力或拘束力。其基本的观点是，民事诉讼作为动用国家人力、物力资源的纠纷解决制度，必须贯彻防止同一纠纷推倒重来的原则，而既判力正是实现这一原则的制度装置。[注]新堂幸司教授在诉讼目的上虽然主张的是包括权利保障、私法秩序维持、纠纷解决等多元目的的多元说，但对于纠纷解决说给予了很高的评价，认为“正是因为这一理论着眼于纠纷解决的社会现实需要，才唤起理论界去分析民事诉讼的现实功能和效用，促使人们去反思目前民事诉讼制度可以在多大程度上回应社会的现实需要”。[注]此外，值得一提的是高桥宏志教授提出的搁置说。高桥教授认为诉讼目的论过于抽象，在具体解释论上不具有直接作用，搁置对它的讨论也不影响民事诉讼的研究。尽管如此，高桥教授还是基本继受了新堂教授的解释方法论。[注]

纠纷解决说对后世的日本民事诉讼法产生巨大影响。通过民事诉讼解决纠纷的关键在于赋予判决既判力和构成其核心内容的遮断效。遮断效是指根据前诉生效判决的主文或其理由中所做出的判断，对于与之相矛盾的事实主张及证据申请，一律禁止在后诉中重新提出的效力。根据遮断效，后诉的当事人将被剥夺把前诉判决的妥当与否(即认定的要件事实是否有错误、是否与实体真实相吻合)重新作为争议对象的机会。因此，纠纷解决说首先带来了围绕着遮断效正当化根据的热烈讨论。对此，第二次世界大战后受美国民事诉讼法中“dueprocess”(“正当程序”)思想的影响，诸多学者主张当事人在前诉中已经被赋予过提出攻击防御方法的机会，即获得过程序保障而未提出，正是当事人受拘束于对其不利的遮断效之根据。[注]

(二)诉讼标的论

三月章教授基于纠纷解决的民事诉讼目的论，提出了“一次性解决纠纷”的命题。这一命题被扩张至具有判决效力的法院判断之范围(判决效力的客观范围)上。第二次世界大战后的日本民事诉讼法学三大论争包括“诉讼标的论争”(20世纪50年代后期到60年代前期)，“争点效论争”(1965年前后)以及“证明责任论争”(70年代后期到80年代前期)，其中前两个正是关于判决效力客观范围的论争。传统的旧诉讼标的理论把实体法上的权利视为诉讼标的的最小单位，三月章教授提出的新诉讼标的理论则认为，给付诉讼标的的最小单位的构成应该与实体法上的请求权相分离，即应该是能够就内容上同一的给付进行请求的权利或法律地位。[注]这一观点力图以既判力来防止同一给付的纠纷被推倒重来。相对于诉讼标的理论一般都主张既判力仅对判决主文的判断产生效力，新堂教授提出的争点效理论则主张，类似于既判力内容的生效判决的拘束力在一定条件下也产生于判决理由中争点事项的判断。[注]如后所述，争点效理论是新堂教授运用利益衡量论这一解释方法论的最初命题之一。

(三)当事人适格论

无论是新诉讼标的理论还是争点效理论，都是通过扩张判决效力的客观范围来寻求更有效地、一次性解决双方主体之间的纠纷。但是，由于民事诉讼所解决的纠纷不可避免地具有超越双方当事人主体内部而呈现出社会扩散性的特点，纠纷解决说试图把受判决效力拘束的主体范围(判决效力的主观范围)扩张到诉讼当事人之外的第三人。这种探讨路径引起日本民诉法学在多数当事人研究上的繁荣。对之，程序保障论者认为，那些受判决效力扩张的主体必须成为当事人，或者应当从实质上保障他们有参加诉讼的机会。然而，把所有的利害关系人都作为当事人并不现实，同时蕴含着诉讼成本增加的风险。于是，有学者提出为了使判决效力主观范围的扩张得以正当化，应当赋予能够充分从事诉讼活动的人相应的当事人地位，当事人适格论应运发展起来。总体来看，将多个主体之间的纠纷进行统一解决会同时牵涉到当事人论与判决效力论两个领域，致使问题的解决呈现出疑难复杂性。就近期的研究状况而言，随着近几年一系列日本最高裁判所相关判例的出现，固有必要共同诉讼中拒绝参加诉讼的原告是否受判决效力拘束、非法人团体的当事人适格以及非法人社团的登记请求权等问题，引起了日本学术界的论战。[注]超越管理处分权说和诉讼政策说之间的激烈争论，是否应当反思日本法长期以来把德国法中的实体资格(Sachlegitimation)和诉讼实施权(Prozessführungsbefugnis)融为一体作为当事人适格的解释，也是日本学者们近些年重点思考的问题。[注]

(四)审理程序论

以上分析可以看出，通过对诉讼目的论和判决效力论的考察来展开当事人论、诉讼标的论(或诉讼构造论)是日本民事诉讼法学历来最为关注的研究课题。当然，其后的民事诉讼法学发展对有关审理程序的规律也逐渐予以关注，形成了释明权论、程序裁量论、上诉审理构造论、尤其是证明责任论争等庞大的研究领域。特别是近几年，在法院于实体问题上的诉讼指挥权和释明义务以及争点整理程序中主导作用日趋明显的当下，如何切实地去实现诉讼运作过程中的当事人主义；在坚持辩论主义原则的大前提之下，基于何种理由、能够多大程度地让不负证明责任的当事人承担事案解明的义务，这些均是日本学者格外倾注精力研究的课题。[注]与民事诉讼中其他领域相比，审理程序领域涉及众多诉讼指挥等法院裁量权的问题，所以自然会呈现出相对多样化视角的解释方法论。今年是日本现行民事诉讼法实施后的第20年。[注]该法典创设了三种争点整理程序，[注]但普遍认为，相对于集中证据调查的落实，争点整理程序因过度依赖法院的主导而停留于书面的交换、不能实现口头方式的充分讨论，从而妨碍了迅速和充实地确定争点。[注]是否应当引入限制争点整理程序结束后的攻击防御方法提出(另一种遮断效)等制裁措施是今后的立法改革所重点讨论的理论课题。

二、日本民事诉讼法的解释方法论

基本理论的演变与解释论的发展具有一定程度相互交织的关系，一方面基本理论的发展脉络可以透视出解释论方法的选择，另一方面某些基本理论上观点的选取也决定于一定的解释方法论。这些在日本民事诉讼法的解释方法论上均一定程度上得以体现。

(一)法律条文及立法者本意的作用

多大程度地拘束于法律条文及立法者的本意，往往是影响法学解释方法论的重要因素。这一点在日本民法学界尤其明显，对法律条文及立法者本意作用的评价造就了解释方法论成为具有牵动整个民法学界的单独命题的契机。具体而言：[注]日本民法学界在二战前一边倒地继受了德国的学说和解释论。但由于日本民法典的立法过程兼受法国法与德国法要素的影响，由东京大学星野英一教授在二战后提出了“以德国法的理论框架来解释源于法国法的民法条文并不适当”的主张，并强烈地指出应当在确认立法者本意以及各个法律条文在母国法的规定这一基础上，建立对现行民法进行解释的方法论。星野教授反对纯粹的学术继受、重视法律条文及立法者本意的观点引发了日本民法学解释方法论的激烈论战。当然，如下文，星野教授在此基础上进一步提出的利益衡量论对后世民法学界的影响更为深远。

应当指出的是，与民法学不同，日本民事诉讼法所继受或移植的外国法就是德国法或奥地利法，本身就缺少讨论“所继受的法律在不同国家有何内容、其相互之间关系如何”这种问题的必要性。其次，由于明治时期起草日本民事诉讼法典的立法资料所剩无几，查找立法者的本意十分不容易。再次，因为法律规定本身的详略不一和诉讼法本身具有的实务性等特点，也降低了法律条文本身的重要性，为继受来自德国民诉法的既判力、诉的利益、辩论主义等学说留下了充足的空间，并使这些概念较容易为实务界所接受。最后但或许最重要的理由为，民法以及其他实体法领域法律条文的调整对象一般是利益对立关系的纠纷当事人之间财产或价值的分配。与此相对，如前文基本理论的演变也可看出，民事诉讼法的调整对象大部分是当事人及法院等诉讼主体的地位和权利或义务，从而提供了与目的论解释或功能性考察更为亲和的前提性条件。[注]

以上理由均造就了在日本民事诉讼法解释上弱化法律条文的拘束力和立法者本意的作用的历史性背景，并为后世的学界所普遍认可。当然，在回顾学术发展的过程中学者们对此不无反思。

(二)利益衡量论

民事诉讼法解释方法论在日本法上虽然没有民法学领域如此炽热的争论，但解释方法论的运用依然会存在，尤其新堂教授的利益衡量论深刻地影响到日后的日本民事诉讼法学说并不同程度地波及实务。

1.纠纷解决与功能性考察方法论

新堂教授在利益衡量论的形成上，受三月章教授影响较大。三月章教授在批判性地继承兼子理论并论述自己的纠纷解决目的论时，明确提出了自己对民事诉讼法的考察方法。即不采取以“实定诉讼法”为前提条件对诉讼法规范进行逻辑上、体系上说明的考察方法，而是致力于考察“制度的应然状态”。这种方法被称为“目的论或功能性考察方法”。[注]由于它是从民事诉讼目的出发的解释方法论，是以纠纷解决为中心，所以很容易将人们的注意力转移到迅速解决纠纷的必要性上，从而弱化包含于程序法规范中的实体权利保护价值。很自然地它也会滑向利益衡量论，亦即根据各种利益的比较衡量，得出解释的结论。

2.新堂利益衡量论的登场

利益衡量论被新堂教授作为明确的方法论意识运用于对新诉讼标的论、争点论的分析。这被认为是真正意义上的“程序法解释论”在民诉法学界的正式登场，被誉为日本民事诉讼法学说史上最具有方法论意识的学说。[注]新堂理论涵摄的利益衡量论主要是为与传统的演绎形式逻辑的“三段论式”法律解释方法对立而提出的方法论。相对于三月章教授的功能性考察方法，新堂教授在重视当事人主体性上有飞跃性的发展，相比公共和制度运营利益更强调当事人诉讼便利等诉讼制度利用者的利益。事实上，利益衡量论更早于20世纪60年代中期由加藤一郎教授和星野英一教授作为日本民法的解释方法论引入。[注]虽然两位教授的观点不尽相同，民法中的利益衡量论主要以强调当事人之间利益的衡量为轴，具体包含：通过法官的积极创造活动确保判决的具体妥当性；相比依照法规直接演绎出的结论，更重视通过利益的比较衡量或价值判断获得的妥当性结论；在利益衡量中尊重普通人的常识和认可度；为获得妥当性结论主张根据社会关系或利益状态的差异进行类型化的必要。

与民法中的利益衡量论不同，新堂教授的利益衡量论并非局限于作为诉讼当事人的原被告之间财产或价值分配上的利益。即，除了传统意义上的利益衡量，新堂教授的利益衡量论更多地蕴含了考量作为制度利用者的“当事人的便利”“制度运营者的利益或其他公共利益”“民事诉讼程序的动态发展”等要素。[注]

举几个典型例予以说明。对于不具备诉的合并要件的反诉是作为驳回起诉处理，还是作为独立的诉受理？如果从确保诉讼程序运作统一性及法院的利益这一视角进行解释的话，既然不具备诉的合并要件就只能驳回起诉。但是，考虑到当事人重新起诉、另行起诉的负担等为诉讼制度利用者的当事人便利角度来看，应当作为独立的诉来受理。

关于是否应当视为固有必要共同诉讼的判断标准问题，为解决只要一人反对就无法诉讼等的问题，新堂教授提出了应当根据各种实体法观点和诉讼法观点的考量去判断是否符合固有必要共同诉讼的诉讼政策说。[注]根据该观点，在利益衡量中需要考量的因素主要有：(1)个人是否能单独处分权利利益；(2)对于不易作为当事人的人，解释为固有必要共同诉讼是否会事实上否定其他适宜当事人或对方当事人接受本案判决的权利；(3)如果允许部分当事人实施诉讼，败诉情况下是否会实质性地侵害其他人的利益或者产生对方当事人因其他人起诉又不得不再次应诉的不当情形；(4)第一审本案判决后发现部分应当成为共同诉讼的当事人没有参加诉讼的，是否撤销一审判决重新审理，除了诉讼经济，是否还需要考量已经进行的审理有无充分考虑到遗漏的当事人的利益、依靠未来的参与能否充分保护其利益等。在此可以看出，新堂教授的利益衡量论融合了对多个关系人的起诉难易等诉讼利益的考量、诉讼经济以及诉讼程序的具体阶段和进程。

新堂利益衡量论不限于当事人之间利益考量的特点在审理程序论领域证明责任分配的分析上体现得尤为明显。相对于通说，新堂教授更加重视当事人之间证明责任分配的公平性。具体而言，作为通说的法律要件分类说(规范说)将法律效果发生要件区分为权利发生、权利障碍、权利阻止和权利消灭，并以此为基础来考虑证明责任的分配。对此，新堂教授提出了批判。他认为以意思表示错误为例，权利发生规定和权利消灭规定是很难明确区分的，所以证明分配不应当拘泥于规范的形式，而应当从当事人之间公平的观点，以立法者的本意、与证据之间的距离、立证的难易、事实的盖然性等为基准来决定如何分配。[注]

3.利益衡量论的普及

日本民事诉讼法学界普遍认为，新堂教授的利益衡量论是现今日本民事诉讼法学通用的方法论，被广泛地运用于具体问题的解释，并且尤其为高桥宏志教授继承和发展。这种状况与民法学界形成鲜明的对比。在日本民法界，由于加藤教授和星野教授提出的利益衡量论中用以衡量的利益的具体标准或价值序列不存在，同时因为这种方法论不区分发现的过程与正当化的过程，平井宜雄教授对其提出了强烈的批判，由此引发了20世纪80年代日本民法学界关于解释方法论的另一次论战。平井教授强调正当化的过程的同时提出的辩论理论在日本民法学界引起了强烈的共鸣，并上升为民法解释学领域的共识。也正是这一时期，为平井教授的辩论理论提供评价框架的动态体系理论被山本敬三教授引入日本。[注]

实际上，新堂利益衡量论也并不是没有受到任何批判。深受德国法影响的松本博之教授近年来就对三月章教授的功能性考察方法论，尤其是新堂教授的利益衡量说提出了强烈批判。他认为，“根据具体情况进行利益衡量在解释学上存在的问题是：某案件中承认某法规的适用，他案件中又否认同一法规的适用，这种随案件变化的相对性解决，在应当予以考量的利益中包含很多私益和与其完全不同的公益性质的利益的情况下，是无法提供相应根据的。……这种个别解决也会使法律丧失稳定性”。[注]日本民诉法学界的主流学者也都认识到新堂利益衡量论在用以衡量的利益或价值的内涵以及序列方面所蕴含的不清晰和不稳定性。所以是否能够从新堂理论本身总结出某种价值序列、宪法性价值能否提供某种序列标准、放弃特定的利益或价值的正当化的过程展示，是否沿用平井教授的辩论理论等均是民诉学者们苦于思考但尚未有结论的问题。[注]

然而，除松本教授外，目前日本民诉法学界的主流学者所思考的还是如何去弥补利益衡量论的缺陷而不是废弃利益衡量论。并且，支持利益衡量论的学者们很少把解释方法论作为独立的命题进行讨论，所考虑的只是在展开具体问题的解释时如何运用进行利益衡量的问题。究其根源，或许还要重回到前文所述：诉讼目的纠纷解决说在基本理论演变中的核心作用和支配性地位，民事诉讼法与民法等实体法在规范对象方面存在的差异，制度利用者即诉讼当事人的便利在价值序列方面的相对优越性等。

(三)亲实体法解释方法论及其他

值得一提的是，松本教授在对利益衡量论提出上述强烈批判的基础上，提倡了应当遵循民事诉讼的特性进行法解释。松本教授认为，民事诉讼目的应当遵循德国的通说将实现和保障实体权作为目标，因此，在民诉法适用产生疑问时，应以合乎实体法目的的方法就疑问做出解释。[注]具体而言，松本教授主张首先应当选择亲实体法的解释方法。所谓亲实体法是指在适用诉讼法规范时，在可能的多种解释中应当优先选择最符合实体法要求的解释理论。例如，对于固有必要共同诉讼，松本教授坚持传统的管理处分权说。他认为，法律对固有必要共同诉讼的规定固然不明晰。但是，既然对作为诉讼对象的权利或法律关系的管理处分权属于全体关系人，那么是否属于固有必要共同诉讼就取决于该权利的诉讼实施权是否为全体关系人享有。亦即，依据实体法标准或法理判断是否属于固有必要共同诉讼。在证明责任的分配问题上，松本教授也是以实体法规范为前提的通说-法律要件分类说(规范说)的最具有代表性的学者之一。其次，松本教授还主张，由于民事诉讼存在于宪法之下，当有两种以上解释时，应当优先选择最符合宪法且能够有效贯彻基本人权的解释。宪法所要求的基本人权包括公正程序请求权、权利保护平等、当事人之间武器对等及诉讼经济原则。例如，存在固定类型的证明困难或者证明上处于不对等状态的案件中，考虑到承受不利益的一方当事人处境，为保障武器对等原则，有必要考虑让不负证明责任的当事人承担真实陈述义务，或者应当适当减轻证明度。整体来看，松本教授是在强调以法规出发的概念法学或法教义学解释，但又希望运用亲实体法和符合宪法性要求的方法加以补充性解释。尽管没有上升为抗衡利益衡量论的方法论，松本教授的亲实体法解释方法论的提出可谓是日本民事诉讼法学界围绕着解释方法论出现的最正面的一次论战。

此外，日本民事诉讼法学还出现了过度重视程序保障或强调委诸当事人之间谈判过程和自我责任，并将其作为民事诉讼目的本身和解释方法论的“程序保障第三波论”。[注]具体而言，程序保障第三波论不再静态地理解民事诉讼的目的，而是动态地去理解诉讼内外的纷争，将民事诉讼法定位于给予动态的纠纷中的当事人以程序保障，在此基础上主张，民事诉讼是解释原被告之间有关民事纠纷法律规范的过程。因此，比如违法收集的证据，应当考量诉讼前后当事人之间的交涉过程而决定能否使用证据。不过，批评者提出强烈的质疑，认为这种解释论从重视法的安定性和程序统一性角度蕴含着根本性的缺陷，将导致完全否定司法权、实体法规范以及判例的先例性。[注]

三、实务、判例

实务和判例对日本民事诉讼法学方法论具有相互交织且广范的影响。

(一)实务与学说的互动

竹下守夫教授曾经在日本民事诉讼法学会五十周年纪念大会的主题报告中，就民事诉讼实务与学说的互动指出：[注]在判决效力的范围等领域，民事诉讼法学界的通说与实务的主流观点之间出现了相当深的“裂痕”，但在审理程序领域，学说与实务之间进行了珍贵的相互交流与共同作业。在审理程序领域必须提及的就是所谓实务解释的出现。2006年法科大学院设立之后，随着来自实务一线的实务家在法科大学院占据教职，逐渐可以看到实务教员从实务适用的现实性、运用的便利性、诉讼经济等实务运用层面支持旧诉讼标的论，反对争点论等的观点。[注]但是，不能否认的是这种实务解释具有过于迁就现实的一面。虽说同样是实务解释但在日本民事诉讼法学界能获得一定共识的是着眼于诉讼指挥等法院的广泛裁量权，以三木浩一教授为代表的程序运营论。[注]如果说学说上一直专心研究的权利、义务、合法与违法等问题还可以用“要件=效果”模式予以精细化，那么有关法院裁量的当与不当问题，无论如何不得不注意程序整体的效率性、设计的合理性及司法资源的合理配置。三木教授尊重当事人之间的公平和程序总体的效率性、当事人自律性的程序设计功能，虽然是从程序运营(例如，赋予当事人行为责任，赋予法院案件管理义务)的视角构造部分请求、重复诉讼的规律，但是却在辩论的分离、限制、合并及裁量移送等诉讼指挥与多数当事人纷争密切相关的领域也促进了解释方法论的发展。[注]

不过，实务对学说影响更大的是在另一个层面。上文竹下教授指出的判决效力理论的“裂痕”大概是指，新诉讼标的理论和争点效理论在学术界虽掀起了热议，但最终两者都没能在司法实务中被采纳。[注]但是，不管结果如何，日本民事诉讼法研究者通常都倾向于认识和分析司法实践，在此基础上进行解释论、立法论研究并对实务的“应然方向”提出建设性意见。[注]实证调查是日本民事诉讼法界长期以来为正确认识实务场景和需求采用的方法。迄今为止的代表性业绩为以竹下守夫教授为代表的民事诉讼法学者小组主导的“民事诉讼的计量分析”。[注]这本书以各地方裁判所1991年新收案件中已结案件的卷宗为材料，就各地区民事诉讼程序的景象进行描绘，并从“当事人对裁判的可接受度”的视角出发进行了分析。实证调查的传统承继和拓展到破产法领域。2010年，日本破产法系列之一《民事再生法》实施10年，由山本和彦教授牵头的破产法学者小组主导了“民事再生计划实证调查”。该调查主要通过对东京、大阪等法院三百多件重整计划的样本调查，分析了《民事再生法》的落实，并从程序或制度角度提出了完善意见。[注]应当指出，民事诉讼法不是简单的程序规范的集合，它是预设法官、律师和当事人行为的法律，法曹阶层和当事人的状况都强烈制约着程序规范的适用，这就决定了民事诉讼法学具有不只是停留于虚学的实学因素。

(二)判例与解释方法论

判例与解释方法论的关系体现在两个方面上：其一，如“先例具有事实上的拘束力”这一术语所表现的那样，判例理由中运用三段论的法律适用部分正是法律解释操作的结果。由前述分析可以看出，利益衡量的解释论过程虽非在所有问题领域均存在，但是在民事诉讼的判例中却是相对被广泛地接受的。其二，法律欠缺时通过裁判的法律创造。目前，由于民事裁判中不允许法官拒绝裁判，所以坦率地承认法律存在着欠缺，由法官以制定法的现有条文为基础，基于衡平地考量去形成具体的裁判规范在日本法上没有障碍。尽管对于将法律欠缺场合的法律适用理解为广义的法律解释也有质疑，但是将它作为法律解释领域之一的观点普遍获得认可。因为在实际的裁判中，这种法律适用多以适用诚实信用、权利滥用等一般条款的形式实现。例如，日本最高裁判所明确地否定了新堂教授争点效理论中所提出的判决理由的拘束力，但是，争点效理论所指向的防止同一给付的纠纷被推倒重来的目标，在该判例中则是通过民事诉讼法“诚实信用原则”条款解释适用的方式实现的。[注]这些判例所创造的“法”反过来在法解释论上都会成为未来裁判的重要“法源”。

四、外国法研究

如学界一般所认知，日本民事诉讼法具有大陆法系和英美法系交叉的特点。近代法律继受时期，日本完全继受的是德国民事诉讼法典及其理论学说。二战之后，受美国法影响，日本民事诉讼法进行了数次修改。外国法研究背景对日本民事诉讼法解释方法论也施与了一定的影响。二战后，在新堂教授、谷口安平教授、吉村德重以及三木浩一教授等有过美国留学经历的学者们的影响下，程序保障等美国法的思想或程序运作论(procedureadministration)及案件管理(casemanagement)等观点融入日本法，为学界带来了极大的活力和刺激。新堂教授的利益衡量论或三木教授的实务解释方法论都是在这种背景下应运而生的。不过，以中野贞一郎教授为首的一批深受德国法影响的学者，仍然长期一直运用着概念法学或法教义学方法对民诉法进行解释。这种方法论上的差异因松本博之教授强烈主张亲实体法解释方法论而公开化。[注]

不过，外国法研究的真正意义不在于对解释方法论的影响。无论采用何种解释方法论，在日本民事诉讼法学的具体问题的解释论、立法论上外国法研究占有举足轻重的地位，常被视为“学者的宿命”之一，是一项永无止境和充满挑战的工作。[注]重视比较法研究的传统即便在法制和学术研究水平高度完善的当今仍然得以保留。毋庸置疑，正确的外国法研究的方法并不是停留于制度的表面，而是结合其成立或者生成过程中构成其基础的社会、政治、经济、文化及历史要因或脉络去努力理解该制度及其学说，借此来说服本国保守的实务家，所以从长远的眼光来看，外国法研究是“民事诉讼法立法论和解释论的优质肥料”。[注]

结语

从以上考察大致可以得出如下结论和评价：

第一，法律条文和立法者本意在日本民事诉讼法解释中不具有绝对的拘束力，这种现象多少取决于日本民事诉讼立法的背景以及民事诉讼法的调整对象大部分涉及当事人及法院等诉讼主体的地位和权利或义务更为亲和目的论解释。尽管在日本民事诉讼法研究中很少将解释方法论作为单独的命题进行讨论，但新堂教授的利益衡量论作为最具有方法论意识的方法论，被日本民诉法学界普遍认可并运用于具体问题的解释和研究。与民法利益衡量论不同，新堂利益衡量论并非局限于原被告之间财产或价值的分配，更多地蕴含了考量作为制度利用者的“当事人的便利”“制度运营者的利益或其他公共利益”“民事诉讼程序的动态发展”等要素。利益衡量论的形成一方面源于民事诉讼的目的被定位于纠纷解决，另一方面也深受战后比较法研究中利益衡量论引入的影响。并且，从新堂教授和高桥宏志教授采用的诉讼目的论不同但最终均采用或继承利益衡量论的方法论来看，利益衡量论最终相对脱离了诉讼目的论而获得独立的发展空间和地位。

这里需要强调的是，民事诉讼中作为解释方法论的利益衡量，并不是若干利益单纯比较后的结果裁判主义，它是在裁判制度结构制约下各种利益的权衡与选择。这种衡量是对法律适用过程中三段论形式性演绎方法论的变更。与民法界情形不同，日本民诉界中坚学者们普遍接受利益衡量论并苦于思考去发掘针对利益的不确定性和衡量标准的解决方案。由此可以窥视出，日本学者们认为或期待利益衡量论其过程和程序一定程度上可以结构化。即，在这种结构化背景之下，遵循着一些基本的利益衡量原理：首先，尽量以制度利用者即诉讼当事人的便利为价值序列的最高位，并考量诉讼的动态发展；其次，对于制度运营者的利益等公共性、公益性等社会利益，尽可能在具体地、个别地明确其内容基础上进行考量；最后，虽然委诸法官智者的裁量性判断，但尽可能类型化地、一般性地提示利益衡量的对象和标准。[注]利益衡量的正当性还须借助于上诉制度的保障。

此外，在从中国法的角度评价日本民事诉讼法的利益衡量论时需要注意两点：其一，由于近代对德国民事诉讼法典相对完整的继受并完成了多次的立法修改，当今日本的这种利益衡量论是在法典体系相对规范或者完备前提下展开的。利益衡量论虽然可能会引起具体解释技术的差异，但由于规范的明确化和体系化，并不会导致解释论在基本价值上产生过大分歧。其二，目前日本民事诉讼法学界对解释方法论的态度和选取也同中坚学者已经在立法工作中占据核心地位，对司法实务及判例具有一定的影响密切相关。由于学者主持下制定的法典会相对注重利益的客观性与中立性、用词的严谨与准确、制度之间的严整与协调，所以一方面学界易对规范产生认同感，另一方面也能够对实务秉持相对包容和吸收的态度。这两者均在潜在地约束着利益衡量论。所以最终解释论的重心也自然集中在如何进行利益衡量以及如何弥补其局限性上。