数字孪生与教育范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇数字孪生与教育范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

说明文作为语文教材中科普面广、知识性强、应用全面的知识载体，在语文教材中具有重要的价值。说明文以严密规范的科学语言，具有实用性和工具性的特点，学生在严谨规范的文章中科学的认识事物的特征属性。纵观小学六年语文教材中文章类型比例，科普类说明文占据极其重要的地位，每一册书籍中都有知科普性强、知识性强的说明文教学单元，这对普及科学知识，激发学生探索科学世界的热情具有重要的意义。

小学语文教师如何让学生在说明文教学过程中通过阅读学习，感知说明文的文体特点，了解说明文的说明方法，充分汲取科学内容知识，促使其准确灵活地运用语言等，教师需充分地了解说明文中所蕴含的科学知识，了解说明文章的内容脉络，加深对文本知识的理解，拓展课外知识等。由于说明文本身所具有的静态文体特征，容易导致教师在教学过程中存在以片面传递科学知识、灌输思想教育、混淆不同文体特征的文章教学方式，从而使得学生的知识差异、关注重点、质疑问难等问题愈演愈烈，教师难以取得预设的教学效果。本文认为在说明文教学中读、思、行极为关键，对提升说明文教学效率具有重要的影响。

一.读为基础

语文知识是在灵活的课堂教学中被学生认知、吸收的，学生作为课堂学习的主体，其阅读感知能力是教学的关键。由于小学生对科普知识具有较大的认知差异，学生的语文综合能力和科学素养水平参差不齐，教师在教学中应当充分考虑不同学段学生的具体情况。读作为语文学习的基础，对于各个学段的教学都极为重要。小学教材中的说明文语言较之文学作品语言客观严谨，学生在阅读过程中普遍反映科学术语较为拗口，难以理解文章内容，学生与文本的对话存在断层。教师在教学中应当充分地引导学生通过读体会规范言语中所蕴含的作者情感，读懂科学知识，读准科学语言，读透科学感悟。学生在阅读过程中，以多种读的方式充分认知文本。初读整体感知文章大致内容，理清文章行文逻辑顺序，如质疑―举例论证―总结，精读时引导学生了解说明对象的特征，了解文章所使用说明方法的表达作用，在整体回顾的过程中，让学生能够充分的品味语言准确捕捉文章中的重要信息，理解其“管中窥豹”的表达效果。

如在教学《火星――地球的“孪生兄弟”》一文，如何让学生能够准确理解“孪生兄弟”的意思，需要教师引导学生就火星和地球之间相似的地方进行比较，以科学证据来肯定科学家的推断，教师要注意进一步加深其对文本的语言的准确性和内容的生动性，如能否将说明文中作者所使用的“大多”、“很少”、“大概”等词语删去，引导学生说出原因，体会删去后文本意思的改变，从而加深学生对说明文用词严谨规范性的。在科普说明文教学中，教师要注意列数字、打比方、举例子等说明方法的使用，让学生通过朗读，品析文中语句，形象地感知文中的说明方法。

二.思为关键

在课堂教学中，教师如果将说明文知识简单地灌输给学生，或者引导学生直接通过文本阅读获得知识，忽视学生在文本感知阅读过程中的个性化思考，可能进一步导致师生之间的知识落差。“所谓知识落差是指教师传授的知识量与学生可能接受的知识量之间的比差。在教学中，教师一方面要努力优化教学过程，追求课堂教学容量，使学生在听课中始终保持积极的状态；另一方面要通过客观分析学生的基础现状及接受能力，来确定恰当的知识落差。”[1]根据小学生的认知心理特点，选入小学语文教材中的说明文语言较为形象简明，教师应当在引导理解课文内容的基础上，采用适合小学生的教学方法，如根据说明文的表达方式的不同，分为事物说明文、事理说明文、记叙性说明文、文艺性说明文、实用性说明文，而在小学语文教材中多以事物说明文、科普说明文为主，学生通过严谨规范的语言获得对说明形象的认知，学生在品读具有文学趣味的说明语言的同时，根据自身的知识经验对文章内容进行思考，当学生把握说明语言的说明方法和说明语言，对课外知识内容进行重新分解组合，从而提出其他问题，这就是动态教学中教师所面临的生成问题。说明文教学过程中，由于小学生知识背景的差异，容易生成各种临时性的动态问题，这种问题的生成恰巧是学生个性化思考的结果。教师应当根据教学过程中存在的各种问题，及时转变自身的角色，及时补充科学知识，与学生进行平等互动的交流，让学生能将文本教学中的疑惑充分化解。

在小学说明文教学中，师生的思考极为关键，教师的思考能够为预设教学提供基础，学生的思考能够为教师的及时总结反思提供基础，两者之间互为因果。教师作为课堂教学的引导者，应当进一步将新课标的理念渗透在课堂教学中，引导学生进一步深化课堂学习中获得感性知识，与自身的背景知识进行双向结合，真正地激发学生自身向往科学、热爱科学的内部情感。

教师一方面要充分地预设说明文教学。关注于传授科学知识和培养创新技能，有效地联系三维目标，从学生的角度出发，重视学生的质疑，敢于正面教学目标的落差。另一方面从学生实际需要出发，带领学生探究说明文中的科学价值，分清主次、重难点教授知识，切勿将说明文文本的字词篇章知识、说明顺序、说明方法一锅烩，进而偏离说明文教学的初衷。再者教师应当重视学生的个性化思考，鼓励学生进行自主探究、自主感悟，以课堂互动对话的方式，进行平等对话沟通，真正凸显学生的主体地位，让学生能在说明文教学中真正地改变自身的角色定位，成为科学知识探究的小主人，教师成为启发点拨作用的引路人，合理引导教学活动。

三.行为反馈

说明文以科学知识为基本内容，教学时具有自身的规律，教师不仅要抓住文本中的知识重点，带领学生学习表达方法和语言文字，还应当将课内文本知识拓展迁移到课外，让学生通过掌握的学习方法，一方面能举一反三地对同类型的科普文章进行有效地解读，为自身的写作技能奠定基础。另一方面转变已习得的知识为实践技能，在学校教育和家庭教育的双向壁垒中积极课外观察、实验操作、记录数据、科学反馈的方式，开发利用说明文文本中所涉及的知识。新课标明确指出：“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”小学说明文教学中，教师应当合理地引导学生进行课外实验，增强学生的自主探究性。

在小学语文说明文教学中，教师应当积极地变革自身的教学观念，拓展课堂的多方位多层次的教学，与文本、学生进行合理正确的对话，寻求适合学生学习特点的教学方法，把握教学过程中的重难点，通过与学生的交流学习，创设说明文教学的创新平台。

篇2

二、儿童立场——小学数学游戏的价值追求

在小学数学教学中，游戏带来的积极情感体验，伴随着儿童数学认知的成长与发展，也促进着数学知识的传播。它把数学知识与游戏活动结合起来，寓知识于游戏中，实现“娱人”“引人”“迷人”和“育人”的功能。儿童用他们自己的经验创造自己喜欢的游戏情境，并以主体参与的方式伴随游戏的发生与演进，从而促进儿童自身的身体、心理、认知与智能等方面的发展。

1.数学游戏促进儿童身心发展

数学游戏中，儿童直接接触各种物体和材料，通过自己的肌肉运动感觉和认知活动，了解数学知识的概念、性质、应用，认识物体之间的联系和规律，通过机体动作与物体之间的相互作用和因果关系等形成相应的初步概念。如在摆弄物体时，儿童感受并发现球体与圆的区别，也会发现球体可以向任意方向运动。儿童正是在游戏中通过对游戏材料的操作，发展着感觉器官的感受性和感知能力，同时也获得了运动能力等身体机能的发展。儿童在数学游戏中获得的这些知识和感觉经验，可以支持和帮助儿童解决问题。特别是儿童能够发现自己的动作与物体的变化之间的规律，他可对同一物体做不同动作，对不同物体做同一动作，尝试进行动作—物体、手段—目的之间的多种联结，探索解决问题的最佳可能性，这是数学游戏经验有助于儿童解决问题能力的提高的重要原因。数学游戏使儿童增进对周围事物的认识，获取了数理逻辑知识和社会性知识，并在外部动作操作和内部理解、巩固的心理活动中，发展了感知觉能力、注意力和记忆力等智力因素。

2.数学游戏促进儿童数学语言发展

数学语言的特点是具有抽象性、严密性、逻辑性和规范性。而小学生的思维基本上以形象思维为主，他们的语言表达也是以形象语言为主，并时常伴随着大量日常用语。儿童在与同伴就游戏的交流中可见其语言组织及表达能力的锻炼过程。通过语言进行计划、设计，完成对游戏内容角色、玩具或材料规则、背景的安排。儿童语言发展的关键就在于使儿童有机会以各种方式练习说话，数学游戏就为儿童语言的实践提供了机会。因为儿童通过模仿学到的往往是简单的话语，在游戏中他可以运用已经知道的语言的各种关系，并将它们结合起来，以便表达更为复杂的意思和解决问题。数学游戏之所以对儿童口语能力发展具有重要意义，一是因为儿童并不是简单地学习语言的，而是学习用组合的方式把语言作为思想和行为的工具。游戏正具有激发一般的语言组合能力的功能，这就使简单句子变为复杂句子。其次，孩子为了学会用组合的方式谈话，似乎必须能够以贪玩的心理所促成的灵活方式与周围人交流。游戏就提供了语言表达的环境，游戏伙伴的交流迫使他们相互表白。第三，人类天生就有一种通过游戏练习获得新技能的冲动，包括语言游戏。另外，通过书面语来建构儿童的智力同样也可以显示在游戏中，这样可以让孩子们对文字的意义有初步的了解，如数数游戏等。

3.数学游戏促进儿童数学思维发展

学生思维的基本特点是：从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这时的抽象逻辑思维在很大程度上仍然有很强的具体形象性。数学想象不仅是形象思维的主要形式之一，它的重要性还在于它是创造性思维的重要成分。不论是数学中的直觉还是灵感，没有想象的展开是不可能实现的。数学游戏给儿童提供了充分的想象空间。如拼图游戏：教师让学生剪好一些正方形、长方形、三角形、圆形、半圆形等，然后用这些图形拼出各种实物图、图案。在拼图的过程中，学生要通过想象构图，拼出图案后又可以展开想象把图案化为具体事物。这种拼图活动自由度大，可以充分发挥“小设计师”的想象力，是培养创造性想象力的一种好方法。儿童游戏中的创造性想象力的发展，也为儿童创造性、流畅性和灵活性思维品质的发展奠定了基础。因此，数学游戏是促进儿童认知内化的重要途径之一。

4.数学游戏提供儿童智力活动安全愉悦的心理氛围

数学游戏促进儿童智力发展的独特价值，不仅表现在它促进构成智力的各种心理要素的发展，更表现为它为儿童的智力活动的进行和智力的发展提供了一种安全、愉悦的活动环境。数学游戏具有愉悦性、自主性、趣味性等特征，在这样一种活动中，儿童没有了紧张、焦虑和不安，其认知觉醒水平处于高度亢奋状态，智力活动的主体性的充分发挥有了可能。游戏降低了儿童对成功的期望或对失败的担忧而形成的压力，儿童不害怕失败，承受挫折的能力更强，更有毅力和坚持，这是游戏能够解决问题的一个重要心理原因。

三、寓学于玩——小学数学游戏的原则取向

数学游戏是儿童学习数学知识一种喜闻乐见的形式。好的数学游戏，它打破了以往相对静止的教学授受，以师生或生生互动参与的方式，完成了数学知识的教学。其中，学生学习数学的兴趣得到激发，思维能力得到发 展。所以，坚持数学知识和游戏因素的巧妙结合，以玩为形，寓学于玩，是设计数学游戏的基本原则。

1.启发性原则

通过游戏活动，应该让学生受到直观或具体场景的启示，能够构建从认识事理到认识数理的桥梁。

2.趣味性原则

趣味性是数学游戏教学的生命。一切设计都要注意以有趣的形式出现，从而给游戏增添趣味，使学生跃跃欲试，争先恐后地抢着答题。

3.活动性原则

马卡连柯说过：“游戏没有积极的活动，永远是不好的游戏。”在设计数学游戏时，要为儿童创设用脑想、用眼看、用耳听、用嘴说、动手做等条件，让儿童在游戏活动中，吸收游戏的有益因素，成为真正的积极活动者，从而发展他们的注意力、观察力、想象力、记忆力、思维力、语言表达能力和实际操作能力。

4.竞赛性原则

竞赛是多数游戏必不可少的因素。如在练习巩固环节，教师在设计时尽可能运用知识竞赛的形式，将学生应该理解的内容，设计成一个个小问题，要求以小组为单位，进行抢答比赛，并在黑板上开辟一个记分牌，将每个小组的积分显示出来。这种竞争性的游戏，会让全班学生全力以赴，踊跃参加。

5.群体性原则

面向全体学生，尽量调动他们都参加到数学游戏中来，成为游戏的主人。如全班学生以小组为单位，开展速算比赛、夺红旗比赛，等等。

6.多样性原则

数学游戏教学不能总是采取单一的一两种形式，单调与重复会使学生感到枯燥无味。数学游戏不仅要改进和丰富活动的内容和形式，而且要注重活动范围的拓展，它不应局限在课堂，还需要课内课外、校内校外相结合。设计游戏时，要注意充分利用社会教育、家庭教育的资源和优势，使学生广泛接触社会，联系生活和生产实际，从中获得知识和教育。

四、回到教育本身——小学数学游戏的实践举隅

数学游戏是孩子们学习数学的一种方式，它只是以孩子们喜闻乐见的游戏来承载知识的教学，其终极性的目标指向于回到教育本身，并促进儿童认知的成熟与发展。在小学数学实践中，我们常将小学数学游戏分为以下几种类型。

1.唤醒问题意识的情境式游戏

在教学《分数的基本性质》一课中，我创设了这样一个情境，让学生在愉快而又紧张的氛围中学会这一抽象的知识。刚上课，我就给学生讲一个“猴王分饼”的故事：猴山上的小猴喜欢吃猴王做的饼。一天，猴王做了3个大小一样的饼，先把第一个饼平均分成4块，给猴甲1块。猴乙看到说：“太少了，我要2块。”猴王把第二个饼平均分成8块，给他2块。猴丙更贪心，说：“我要3块。”猴王又拿出第三个饼平均分成12块，给他3块。小朋友，你们知道哪只猴子吃得多？”不一会儿，学生都说：“同样多。”于是，我追问道：“聪明的猴王是用什么办法来满足小猴子的要求，而且又分得公平呢？你们想知道吗？”正当学生聚精会神地听完故事，又百思不得其要领时，我说：“学了分数的基本性质，你们就知道了！”在学生最佳的心理状态之下自然地导入了新课，使学生怀着浓厚的兴趣转入下一阶段的学习。在这里，疑问使学生产生了好奇，好奇又转化成强烈的求知欲和浓厚的学习兴趣。

2.从学生已有经验出发的儿歌式游戏

如教学“>、<”号时，根据儿童掌握抽象的符号要经历动作—表象—符号这样的心理过程的规律，教者设计儿歌式游戏。老师对学生说，每人都有两只手，伸直食指和中指，就自然形成了“>、<”号，左手伸出两根手指形成<号，右手伸出两根手指形成>号。教师出示两个数。如4和5，如何用大于号、小于号表示？生默念儿歌，大口对大数，尖头对小数，边想4<5，用左手表示小于，边准备手指，当老师说，一二三，同时伸出准备好的左手说4小于5。学生手指举出后，哪位学生不懂或用错手指，老师一目了然，能及时纠正。又如学完“4的乘法口诀”后，让学生做“一问一答”的儿歌游戏。师问：“一只青蛙几张嘴？几只眼睛几条腿？”全班生答：“一只青蛙一张嘴，2只眼睛4条腿，扑通一声跳下水。”师问：“两只青蛙几张嘴？几只眼睛几条腿？”全班生齐答：……通过一问一答游戏，唤起了学生的学习兴趣，学生情绪高涨，在欢乐的气氛中巩固了知识，发展了思维。

3.着力知识生长的体验式游戏

在教学两位数减两位数时，为了强调“对位”这一重点，教师指定4人，分别给每两个戴上一顶写有“十”和“个”字的标志帽，并出示76-53的式题，要学生对照自己的标志帽拿起数字卡，以第一人称的叙述形式做对位游戏。如学生“十”：我是十，我拿数字7（举起）表示7个十，我要站在弟弟（个位）的左边，把右边的位置留给弟弟。学生“个”：我拿数字6，表示6个一，我永远站在哥哥（十位）的右边（靠拢十站好）。又一个学生“十”：我也是“十”，和前面的十是孪生兄弟，我拿着5就表示我是5个十，我们两个只有对正站好才不犯错误（两个十对正站好）。又一个学生（个）……四个学生对位站好，显示76-52的竖式形式，其他小组也一一表演，看哪个小组表演得最快最准确。

4.引领深度学习的操作式游戏

如七巧板游戏，游戏过程可分三步进行：第一步是让学生熟练基本图形的拼摆，第二步是让学生进行教师提供的较难动物图形的拼摆，第三步是启发学生思考“十四巧板”“四十九巧板”……又能拼摆出哪些图形呢？北京的天安门你能拼出来吗？通过这样由浅入深、带有挑战性的动手操作，使学生对数学游戏“欲罢不能”，进而引领孩子进行可持续的深度学习。

篇3

第一，教育作为文化的一种表现形式，与文化的关系最为直接、密切。文化到底是什么?不是一个很容易回答的问题，钱钟书先生将它归之于“你不说我还清楚，你越说我越糊涂”那类概念。但一般地说，文化指的是人类后天习得和创造的为一定社会群体所共有的思想规范和行为方式①，其中主要包括三方面的内容:知识(包括经验)、价值规范和艺术②。各项的具体内容又大体可作如下区分:知识包括宗教、哲学，语言、文学，科学;价值规范包括民族精神、集体心理，世界观、价值观、人生观，规范、规则、礼仪、行为准则、风俗习惯;艺术指艺术形式、美感等。可以说，文化的精神层面是以上述的三种形式或者说三个方面得以实现的。而知识、价值规范和艺术作为文化形式，其理论基础又为哲学意义上的认识论、伦理学和美学。从人类心理的内在表现来看，认识与理智相连，伦理与意志相连，而审美则与情感相连。但是，与人的内心世界相对应，认识的获得离不开智育，伦理观与善恶观的获得离不开德育，美丑鉴赏力的培养离不开美育③。反之亦然。就此而言，教育与文化实在是唇齿相依、层层相因的，从教育中抽走了文化，教育就成了一个空壳;从文化中拿掉了教育，文化也就失去了发展的动力。与社会政治经济相比，文化实属“直系亲属”之列，教育对政治经济的作用，首先要借助于文化才能达成。

第二，当今基础教育面临的问题，从根本上来讲是文化问题。第三次全国教育工作会议提出素质教育应该是以德育为核心，以创新精神和实践能力为重点，实际_L一也从一个侧面凸显出当今我国基础教育中存在的薄弱环节:德育缺乏实效性;教育中过多关注到了应付考试的知识，而极少在人的创新机能上做文章;过多地关注到了间接经验的传递，而极少给学生参与社会实践、自己动手制作的机会。这些问题似乎是由市场经济条件下商品大潮的冲击带来的，其实究其深层原因，在于基础教育中缺乏对各种各样文化现象与形态的分析和利用。德育无实效，不能成为学生世界观、价值观、人生观的重要工具，不能成为学生道德规范形成的重要途径，除了方法不当、教师素质等方面的原因，最为重要的是因为忽视了儿童文化，没有使儿童文化与化有效地沟通起来。远离儿童生活，儿童在课堂上生活在成人为他们营造的远离自己的文化氛围之中，走出课堂则徜徉于自己的文化天地。

如此以来，学生的课上课下“表里不一”不能内化学校所倡导的种种规范也就在情理之中了。创新精神的匾乏与实践能力的缺失，问题出现在学校，中小学的确也难辞其咎，但是与中华民族千百年来沿袭的文化传统以及在这种传统熏染下形成的学校文化有着密切的关联。少创新，与传统文化中重人与社会的协调，注重处理人与人之间的关系，以及极少把创新作为人才选拔标准和思维中过于浓重的“中庸”色彩等脱不了干系;少实践能力，与“君子动口不动手”的文化传统，与“学而优则仕”的文化定向等也是相互纠缠在一起的。学校是社会的一个机构，也是社会文化的一分子，在这种文化氛围中，它所形成的学校文化不可能摆脱文化传统的羁绊，也不大可能成为培养创新精神的园地，成为锻造学生动手操作能力的舞第三，知识经济时代的日益逼近，促使基础教育愈渐彰显其文化属性。知识经济按世界经合组织的说法，是“以知识为基础的经济”。与以往的农业、工业经济不同，这种经济形态反映的是作为文化重要方面的知识与经济的两相结合，也可以说，是人类历史发展至今衍化而生的“文化”与“经济”的联姻。文化(主要表现为知识)不再游离于文化之外，经济不再与文化相隔离，而是各展所长共存共生了。教育作为文化的一种表现形式④，对于知识经济中所言的“是什么”、“为什么”、“如何做”等知识的再生与创造起着不可低估的作用。

从知识经济的“知识观”来审视教育，就会注意到两者间存在着高度的契合程度。教育之所以出现，正是源于知识经验的先行存在;基础教育之所以呈现制度化色彩，正是源于间接经验不断积累知识应该为普通民众占有的需要。教育教学内容中充斥着“是什么”、“为什么”知识的描述和阐释，也不乏“如何运用”、“这些知识是由谁提出的、哪些人在这方面有一定专长”之类知识的探索和说明。正是从这个意义上，可以说，从来没有一种经济形态象知识经济这样强烈地要求教育的加盟，也从来没有一种经济形态象知识经济这样强烈地要求教育提供原动力和聚宝盆。处于知识经济情形，基础教育在很大程度上要实现文化的复归，要在文化中重新确定自己的位置。一方面要重新考虑什么样的文化、什么样的知识才能为经济发展贡献力量;另方面要建构自己的一种新型文化，彰显出自己的“知识”，才能使经济发展感受到来自“教育的智慧”。可以说，知识经济中基础教育的文化属性会进一步增强，只有自身的文化属性与经济发展适应了，才能真正地为经济的腾飞插上翅膀。走向文化，实际上就是更多地走向教育自身，还基础教育以本来面目，给基础教育的改革与发展注人新的活力⑤。一个时期以来，“教育产业化”、“教育商品化”、“教育市场化”的提法不绝于耳，不少人是把包括基础教育在内的整个教育单纯地作为一个产业来看待的。教育上的种种行为转化成了经济行为，教师与学生的关系也转变成了商品关系，基础教育的灵魂被扭曲了，文化成了经济的俘虏，教育成了经济的附庸。教育首先是一种文化行为，按江总书记《关于教育问题的谈话》的说法是“崇高的社会公益事业”，它是通过对文化的作用来施展对经济的影响的。

换句话说，没有文化的中介作用，没有文化属性的体现，促进经济发展就成了一句空话。基础教育走向文化主要体现在这样几个方面:构建新型学校文化⑥。学校的变革实际上也是一场文化变革，是一场旧有学校文化与新生学校文化对立、磨合的过程。无论是中小学的“减负”，还是素质教育的大力张扬，其实都是在呼唤着一种新型学校文化的出现。忽视了文化的构建，学校变革也就难以为继。90年代中后期，曾出现了一种反常的现象，企业大谈特谈文化，张口闭口“企业文化”，而教育界则大书特书产业行为、市场意识，动辄“产业化”、“市场化”。搞经济的谈文化，搞文化的谈经济，怪诞的错位现象，也在一定程度上反映出教育中文化精神的缺失。学校“有其自身的文化—尽管它不是孤立封闭的—这种文化包括参与者的行为规范和维持这些规范并以其为基础的价值观。”⑦在新的时代背景下，中小学如何重新确立自己的价值取向和目的要求，并以此为着眼点，通过一系列活动形成新的学校模式，也即形成新的文化类型，是摆在基础教育工作者面前的一大课题。吸纳学生文化。学生自身也有其文化特征，主要表现为学生的行为方式、共有的价值和意向等方面⑧。

这种文化与化尤其是教师文化密切相关，但又有着甚大的区别。美国学者巴特克(Bartky，J.A)在描述儿童文化时曾这样写道:“儿童文化可以看作为化海洋中的一座岛屿，文化海洋的浪潮拍打着这座岛屿的海岸，雕琢着它的周边，岛屿的其它部分则自由地i兹长着。虽然成人环境施加给儿童文化以极大的压力，但正如同化是成人社会的产物一样，儿童文化至少同样是儿童及其同伴群体的产物。”⑨教育要真正在学生身上达到预期的效果，就不能无视和抵制学生文化，而应该从学生的生存形态的角度出发，从学生的生活世界的角度出发，转化原有的知识形态，以学生化了的语言和行为来施加影响。遗憾的是，当今的基础教育是化特别是教师文化占据垄断地位的文化，由此造成的不仅是德育难以奏效，而且是学生自主独立意识、创新才能等的消退乃至丧失。关注社区和家庭文化。从总体上讲，社区文化和家庭文化与学校文化一样，是社会整体文化中的一种亚文化。由于学校往往是自成一统的，所以也倾向于构成一个相对封闭的体系，这样一来，虽然与社区有隶属关系，但很少认真分析社区的文化形态;虽然与各个家庭因受教育者的存在有着千丝万缕的联系，但也很少因学生的家庭文化而施教。我们应该清醒地认识到，中小学从来就不是孤立存在的，它自身的改革与发展能否奏效，除却自身内部的种种因素之外，还不得不考虑外在的社会支持系统的方方面面。

在某些地区和学校，素质教育为何“只打雷，不下雨”或“雷声大，雨点小”，与失却外在社会力量的支持不无关系。教育是一个复杂的社会系统，需要全社会的共同支持，同样也是全社会的共同责任⑩，具体到中小学来说，首先就要取得社区、家庭的支持，要在关注社区文化、家庭文化的基础上，确定自身的文化建构取向。应对网络文化。“网络”、“数字化生存”、“信息港”、“信息高速公路”等字眼在中小学教育的语言中出现的频率越来越高，一种新的文化形态正在形成。在一定意义上，无围墙、无空间形式的网络正日益逼近有围墙、有空间形式的学校，正在蚕食着传统意义上的学校的地盘。中小学应该正视这一事实，在注意到网络文化对学校产生的巨大冲击的同时，利用自身的优势，努力在学生的虚拟世界与真实世界之间铺设起桥梁，为学生的数字世界与生活世界的沟通提供便利。网络文化来势汹汹，中小学居于其间，有两种选择，一种是固守于自己的城池，对网络持拒斥态度，一种是直面网络，主动适应网络的挑战。从中小学预期的教育目的出发，从学生发展的需要出发，也从学校职能的发挥出发，大概后者是唯一选择。

二、走向个性

时针正渐渐指向21世纪，那么，21世纪需要什么样的人才?教育应持何种观念呢?这些问题会时常萦绕在基础教育工作者的脑海中，它关系着基础教育发展的走向，也关系着教育工作者对自身使命的认识和把握。我们很难在有限的篇幅去详尽地勾勒时代的特征，但是知识经济作为社会发展的未来趋向和21世纪的基本特征，就至少给教育提出了这样一个要求:体现教育的个性化，培养创新性的人才。可以说，没有哪一个时代象现在这样对创新能力的培养有着如此急切的呼唤。

“落后就要挨打”，一个民族缺乏创新能力，就只能步人后尘，拾人牙慧，在经济竞争当中落后于人。同志曾指出，创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，也就是说，一个缺乏创造力的民族，是一个没有灵魂的民族。没有创新，经济就永远受制于人，也就不可能缩小与世界发达国家的差距。教育特别是学校教育作为培养人的创造精神和创造才能的主要力量，可以在一定程度上激发人机体内的各种潜能，促使其成为创造性的人才，从而为文化的更新、变革提供源泉。人是在创造活动中并通过创造活动来完善自己的。他的创造机能就是那种对文化最敏感的机能，就是那种最能超越成就的机能，也就是那种最容易受到压制与挫折的机能⑧。勿庸忌言，我国今天的教育并没有把人的潜能的实现、智力资源的开发置于突出位置，知识的灌输仍当仁不让地占据着教育活动的核心，统辖着学校教育中师生双方的交往活动。虽然素质教育开展已有数年，也的确取得了一些显著成效，但若仔细考察，不难看出，“应试”的魅力是不可抗拒的，教育行政部门的领导、校长、教师、学生、学生家长、社区领导等仍然对此情有独钟。

评价一所学校的好坏，评定一个校长的工作业绩，判断一个教师的教学成绩以及一个学生的学业成就，舍考试成绩其谁?难怪人们常戏谈，素质教育是落实在学前(因为无考试压力)，反映在小学(一方面实施就近人学，另一方面也因成绩好坏而择校)，悬空在中学(无论是升高中还是升大学，竞争都是白热化的)。考试是必要的，但若把考试推崇到评价教育教学质量的唯一祛码的地步，则必将损害教育过程中的创新因素，人的创造力，因为考试特别是标准化考试是以刻板、统一为其特征的，是以忽视个别性和多样性为代价的。然而，创造性正是来源于多样性，来源于个性，所以知识经济以及社会其他方面对教育的影响，实际上是呼唤个性化的教育。在一定意义上，创造性是个性、自主性、主体性的孪生兄弟，僵化、一统的制度，产生的往往是刻板、无活力的行为模式，提供的创造空间极为狭隘，产生的相应的创新欲望就会极其淡薄，创新的能力也就无由形成。个性化教育的确已成了时代喊出的强音，需要每个基础教育工作者加以深思。应该说，个性化教育观与全面发展教育观并不矛盾，在一定程度上可以说是对全面发展教育观中个性成分的进一步张扬。

因为人的全面发展实质上也就是个性的全面发展，“说‘人的全面发展’或者‘个性的全面发展’，意思完全一样。’，⑩“所谓个性全面发展的人，乃是指在智、德、体、美以及劳动能力各方面都获得正常的、健全的、和谐的发展、而同时又是能够充分发展各自的性格、兴趣和才能的活生生的人。”⑩从中可以看到，个性化教育观与全面发展教育观不是相互替代的关系，而是相互补充的关系。第一，“个性全面发展”中的“个性”，一般常把它理解为“作为一定社会的一个成员的人。”@或者是“它应当既包括着人们彼此相同的共同性，也包括着人们彼此不同的差别性，而这两者的关系是辩证统一的。人们的共同性并不否定或抹杀人们彼此之间不同的差别性。”⑩而个性化教育观中“个性”，更多地是指人的个别性、差异性。第二，个性化教育观突出将儿童个性的培养作为教育努力的方向，因为它是产生创造性的土壤，是社会发展的源泉。这是全面发展教育观中注意到而未充分展开的。第三，个性化教育观强调在教育过程中将受教育者置于主体地位，充分调动其主观能动性，通过其积极主动的参与，获取知识，增进才干。应该说，个性化的教育观，并不是一个时新的东西，除上面谈到的全面发展教育观与其存在的密切关系外，它在我们的教育理论工作者的头脑中早就已经存在了，在1920年由唐钱、朱经农等人编撰的《教育大辞书》中，就对一“个性教育”作出了专门解释。

书中云，个性教育有这样三种解释:第一，所谓“教养个性”，注重助长和补救两个方面，就是，一方面靠健全的教育方法以充分发展儿童所有之特性，另一方面设法排除或救济儿童身心上之障碍以增进其学习之能率;第二，作教师者绝对尊重儿童之自由;第三，分为“团体的个性教育”与“个别的个性教育”两方面。认为在一群儿童中大部分是中材的(或常态)，称为团体的个性，团体的个性教育即以此中材(或常态)为实施教育之目标。同时对中材以上的优良儿童施以天才教育，对中材以下的低能儿童施以特殊教育⑩。虽然我们所讲的个性化教育观与此之所谓“个性教育”有所不同，但在注重个别性、差异性这点上是相同的。并且在我国的一些中小学，也正在进行或已经进行了有关培养学生个性方面的实验。但是，我们又不能不看到，这样一种教育观，远远未达到被广泛接受的程度，无论是教育评价体制，还是课程的设置、教学过程的组织等，往往是把大一统的、一元化的内容作为唯一的衡量标准，教师还是按照计划经济的运行模式在规范自己的行为。这样以来，对多数教师而言，个性化教育观，就又变成了一个新的不太适应或者说与自己惯常的行为不一的观念了。

三、走向多元

21世纪的另一个基本特征则是多元文化的形成。在我国社会发展的趋向上，多元化可以说是不可遏制的，下列诸因素的存在，为文化等方面的多元化奠定了根基:(1)社会经济的转型，使得经济领域出现了多层次结构，从而也使得各种不同的利益主体合理化，建立其上的不同思想观念的存在也由此获得了合理的价值;(2)社会日益呈现出开放性的特点，这样使得文化交流增多，各种各样的文化思潮及文化行为都可能与原有的本土文化相互接触，形成不同的文化形态;(3)随着社会政治经济改革的不断向前推进，社会环境也具有了一定的包容性和宽容性，在不违反国家法律与地方法规的前提下，允许不同的文化型式存在，为文化型式的多元提供了较为有利的社会环境;(4)大众传媒的普遍化带来了文化的大众化，人们一方面可以通过大众传媒接受到各种各样的信息，把大众传媒传递的不同文化型式接受下来，另一方面也会在认识这些不同文化型式的前提下，经过内化，转变为新的文化型式，进一步扩展了多样化的文化型式。

在我国，文化上的多元更因为当前所出现的社会变革而日益彰显。单就文化中的核心因素价值观念来看，随着社会生活方式的变革，人们的价值观念之间的差异日益加大，不同职业、年龄的人在不同的价值选择上，其差异性远远大于一致性，价值上的“一元”己不复存在，取而代之的是一种多样化的评判标准。社会学界的一些研究者经过调查指出，现在至少存在着三种价值判断体系:原有的、不定的、新生的⑥。可以说，社会和文化的转型，为不同价值体系的对立提供了条件，表现在价值评判体系上，则是原有的传统价值评判不断受到新生的价值评判的挑战，不符合社会转型的那部分价值评判逐渐地被新生的价值评判所取代，原有价值评判体系在社会转型中逐渐被重组、更新，这一体系的原有的社会控制功能在不断地被削弱，多样化价值判断的格局已经形成。多元文化的出现，实际上是社会的一大进步，它表明，人们不再是以同一种眼光来看问题，以同一种思维方式来思考问题了，文化一元化的时代一去不复返了。处此情形，教育上也必然会日趋多样，多种形式办学、多种模式办学不再是一句空话，而更多地成为一种活生生的现实。这种多元化色彩会体现在中小学的各个方面，从宏观的学校教育体制到微观的课堂教学模式概莫能外。

学制上的多元化表现为打破一统天下的“六三三”模式，各地区甚至各学校会因地制宜、因时制宜，构建出不同的学制，如“八四制”、“六六制”、“六二四制”、“四制”、“四四四制”等。“六三三”是一个基本学制，除此之外，应该允许其他的学制形式包括非十二年的学制存在。对于象我们这样一个发展中国家来说，地区之间的差异是巨大的，正如同现在一些省市在酝酿普及十四年义务教育一样，而对于西部的一些省市来讲，普及九年制义务教育目前仍然是一个不小的压力，为时尚远。在这种情况下，强制性地要求统一显然是不现实的，在共同发展的同时，不同地区或学校有不同的学制要求，看来也是必要的。学校类型上的多元化表现为打破普通中学和职业技术中学两分天下的做法，涌现不同类型的中学。现在设立综合中学是大家谈论的一个热点话题，这实际上已经为学校类型的多元化先期地扫出了地盘，中学正在不断开辟新的形式。从世界范围来看，一些发达国家的中学多是类型多样、适应多种不同需求的。如英国中学就有公学和私学之分，在公学中就包括有5种类型:文法中学，主要以培养学术性人才为目的，学习年限为5一7年;技术中学，主要以培养工程技术人员为目的，学习年限为6一7年;现代中学，以完成义务教育为目的，学习年限为5一7年;综合中学，是将文法中学、技术中学和现代中学合并而成的学校，学习年限为7年;中间学校，介于小学与中学之间，招收8一14岁的学生。学校类型是由社会经济结构和公众不同的教育需求决定的，单一的学校类型可能在一定程度上适应了某些人的需要，但极有可能是以牺牲其他人的需要为代价的。课程上的多元化表现为打破上亿人共读一套教材的局面，在多纲多本的同时，课程的结构也愈益多样。

漠视地区差异，忽视民族差别，无视社区不同，大概要算是以往教材的一大特点了。教材是社会文化与学生个体中间的媒介，无论是社会文化的复杂多样还是学生个体间的巨大差异，都需要有多种不同的教材来适应，因此，如何从一纲多本逐渐转变为多纲多本会成为教材改革的重点和难点。此外，改革开放20年间，课程领域上一个突出的变化。是在原有分科课程的基础上提出并构建了活动课程、隐性课程等类别，这反映出教育中人的地位的张扬和凸显。而要从创新能力培养的角度出发，在课程的类别上大有进一步扩展的必要，如核心课程—将不同的科目合并起来，构成一个范围广阔的领域，规定为每一个学生所必修;课程—以学生存在的差异为出发点，为不同的学习对象准备的、供学生选修的课程;经验为本的课程—为学生直接和被研究的事物相接触使学生获取直接经验而准备的课程;个别化课程—为不同的学生达到共同标准所提供的各种可选择的课程;微型课程建立在教师和学生兴趣基础上重深度而不重广度的短期的选修课程;如此等等。教学模式上的多元化表现为打破教师占支配地位的课堂结构，以学生个性的张扬和主动探究为核心构建多样不同的教学模式。

因为学生个性的发展和创新能力的提高，不是通过教师的讲解或完全靠书本上的间接经验达到的，而更多地是通过自己的探究和体验得来的。由此出发，在不断的探索和实验中，经过坚持不懈的努力，可以逐渐形成适应于不同学科、不同课型的教学模式。在教学上，我们反对模式化，但不排斥模式，只要有助于学生形成多方面能力和技能，如收集材料的技能，包括倾听、观察、发问、探索、澄清;组织材料的技能，如对比异同、概括、评论、分类、体系化;传递信息的技能，如提问、讨论、制作图表、撰写报告等等方面的操作方法和步骤，也就有了一定的可供模仿的框架，其实也就构成了一定的模式。这样的模式肯定不是唯一的，而必定是丰富多样的，藉着这些多元化了的教学模式，新型的教学理论才能建构起来，新型的教育形态才能发展起来，新型的人才才能培养起来。多元化还表现在其他许许多多的方面，如教师培训、教学评价方式等，这里恕不再一一例数。关键是在于，多元的视野应该植根于我们的头脑，逐步转变为我们看待基础教育的一根靶标。

四、走向校本

正当我们步人新千年的时候，“校本”也借着新世纪的东风向我们迎面走来。“元”是万象之始，就教育领域而言，“校本”在一定程度上又何尝不是教育中诸事诸物之首、之始呢?!那么，为何教育界内外都深深关注学校生活，关注学校自身所面临的问题呢?主要有以下几方面的原因。

第一，理论与实践间的张力促使研究者与实践者共同转向具体的学校实践。无论是在国内，还是在国外，理论与实践应当呈何关系，一直论争不下，说法不一。这种讨论虽然没有得出什么一致的认识，但引导着教育工作者的思维方式悄然地发生着变化。既然理论总是抽象的，总是“灰色”的，总是无法全面解决任一具体实践问题的，也就是说，抽象的理论与具体的实践之间，总是存在着一定脱节现象的。那么，何不从一定的理论出发，直面具体的学校实践，于一般的理论与丰富的学校实践的结合中去探寻学校发展的方向及理论重新建构的路径呢?可以说，关注校本，既是实践界的渴求，更是理论工作者自觉的转向。

第二，学校在教育中所处的位置使得“校本”逐步纳人人们的视野。教育法令的颁定，教育政策的实行，教育方针的贯彻等等，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文;反过来，只有经由学校这一环节才能践其言，成其行。创新何以在某些学校仅仅属“纸上谈兵”，问题就在于没有在学校尤其是具体的学校形成一套行之有效的做法，忽视了课堂，忽视了教学，忽视了师生关系的调整等，再好的教育主张都只能是外在于学校的。此外，相对于家庭教育、社区教育等而言，学校是教育中的正规的、独特的机构，突出学校在各类教育中的作用，把具体的、特殊的学校实践作为教育的抓手，也是情理之中的事情。

第三，教育管理体制上的变化与学校办学自主性的逐步扩大。铁板一块的、僵化的管理体制下，无所谓“校本”的问题，而惟有“官本”、“国本”，因为学校的任何活动、任何方面都是由上级主管部门所颁定的形形的条文框定了的，学校的手脚被严锢地束缚住了，它只是一个循规蹈矩的执行者。当今，学校的办学自日益扩大了，一方面表现在出现了不同的学校所有制形式，另一方面表现在学校对课程、师资培训、教学等有了更多的发言权。

教育这一“计划经济的最后一座堡垒”，正在逐步地适应着市场经济大潮的冲击，发生着这样或那样的变化。例如，在第三次全国教育工作会议上，提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类，其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16%，这实际上给校本课程的实施提供了一个契机，要求学校必须要在课程层面上汇总学校教师与学生等方面的资源进行操作和实施。凡此种种，都意味着，“校本”正悄然地来到每一个教育工作者的身边。“校本”是什么?颇难给它一个明晰的界定，其英文是S山001一base，大意为“以学校为本’、“以学校为基础”。按我的理解，它有三方面的含义:一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。“改进”是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。“校本”关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和巫待解决的实践问题，所以它不会囿于某一学科的主张或某一种理论识见，而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论;它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策。

它把解决具体问题放在第一位，并不等于无助于也不关心宏观决策和一般理论，它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正、补充甚至是证伪。在学校中，意指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。真正对学校问题有发言权的，是校长、教师，“局外人”—那些专业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。他们积极、系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。基于学校，意指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放的更彻底。虽然在学校生活中，也会出现专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的一个群体，而是发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。换一种表述方式，也就是学校外的人员应服务于解决学校问题的需要，他们深人现场，直接参与从计划到评价的实际工作过程，是为了找到解决学校存在问题的路径。校本为研究者和学校实践者共同参与研究和工作，为研究者和学校实践者的结合提供了一个结合点，或者说一个共同活动的“场地”。