思想引领教育的重要性范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇思想引领教育的重要性范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

作为学校的领导层，必须认识到教师专业发展的重要性，明确教师专业发展的真正含义，并且引领教师在专业发展的道路上阔步前行。做好教师专业发展的领导保障，不管从学校层面、中层的执行层面，还是教师个人方面，学校都要建立教师专业发展“人人都是专业领导者”的新的管理模式，以此来引领教师专业发展。

二、创新做实校本教研，促进教师专业发展

1.理论学习专业阅读

积极开展读书活动，强化教师的学习意识，达到教学理念的提升，育人水平的提高，为学生发展负责任。积极提倡以“专题阅读”为主题的读书活动，目的是让教师为解决自身专业问题而进行知识积累，强调与自己的教育教学实践相结合。

2.博客资源库助推教师成长

迄今为止，博客已经由原先的静态博客发展为动态博客，形成了师生、生生、家校互动的博客群。同时，资源库的建设使年级学科形成了序列化持续性的链条，教学资源最大限度地实现了共享。

3.做好校本研修活动

把校本教研的三大要素——自我反思、同伴互助、专家引领整合形成整体的校本教研观。执行“读书学习—实践反思—科研解疑—博客写作”的教研思路，引领教师进入研究状态。形成教学问题集中汇报研讨制，让科研成为学校管理的常态。

三、深化课堂改革，助推教师成长

1.提高认识，统一思想

进行以课程改革为核心的课堂教学改革，提出“构建自主高效人文课堂，促进学生自主学习自主发展”的课堂教学目标。

要求教师做到自主高效人文课堂的“七优化”原则，彻底杜绝课堂因追求活跃而失序，因强化有序而少趣，因套搬模式而低效的现象。要求教师科学决策课堂，坚决把课堂还给学生，目标直指提高课堂教学效率。

2.落实课题过程化管理

继续推行“3+1”三级课题管理模式（“3”即指科研处、学科组、备课组，“1”即指科研骨干教师），侧重突出跨学科研究，成立由各学科科研骨干成员（名师工作室成员等）组成的学校科研攻关小组，及时汇总一线课改中的难点、困惑点，突破课改的关键环节。

3.建立微型课题研究机制，发挥教师个性特长

结合本组子课题和构建生命课堂过程中出现的现象和问题，树立问题即课题的教研思想，展开积极“行为研究”，建立微型课题申报验收制度，实现教育科研的过程化、常态化，为不同层次教师的发展提供梯度式的教研平台。

四、校本课程开发，推动教师成长

努力提高课程实施水平，执行好学科课程、地方课程的同时积极进行校本课程的开发研究，构建学校课程特色，提高教师的课程实施水平。努力为学生提供最大化服务，更好地挖掘、发挥学生潜能，为不同层次、不同需求的学生提供个性化服务的同时有效地推动教师的专业成长。

学校将开发成功的22类校本课程列入学生选择的菜单式目录，为不同层次、不同兴趣特长的学生提供服务。最大限度地推动学生动手操作能力、实践能力、创新能力的提高和发展。通过校本课程的开发，教师的专业素养和学科视野得到有效拓展。

五、探索完善评价机制，以良好的制度文化氛围引领教师成长

篇2

教师专业知识大体归纳为学科知识和实施心理影响的技能。学科知识主要是教师所教学科的系统知识，实施心理影响的技能主要指教师为引导学生达到预期的教育教学目标所采取的行为措施。舒尔曼指出：“一个专业首要的社会目的就是服务。专业工作者应是那些接受了教育并且利用其知识和技能为不具备这些知识和技能的大众服务的人。”因此，我们把“实现教师自身的成长和发展”放在与“更好地服务学生”同等重要的位置，以实现师生“双育”的目的。对于教师的知识学习，我们要求教师学习三个层面的知识，一是科学人文基础知识，二是学科知识，三是教育学知识。我们以“求知”为基础，以“生成智慧”为目标，从求“知”到求“智”，逐层深入，不断强化教师素质，实现智慧生成。

二、智学术，引专业成长

没有教师的“求智”，难有学生的“求智”；没有教师的创造，难有学生的创造。为全面启动学校的“求智文化”建设，努力打造一支德才兼备的智慧型教师队伍，在着力营造和谐氛围的同时，我们注重引领教师行动，帮助他们科学、快速地实现自身专业发展。

一是借助专家力量引领教师成长。我们与天津师范大学合办“教师专业发展学校”，采取专家引领的方式，以转变教师的教学观，提升教师解读教材和课堂教学的水平。我们积极创造条件，采取“请进来，走出去”等多种方式，聘请专家到学校做讲座、培训，有针对性地选派骨干教师外出学习，使教师受益。

二是积极推进名师工程。为了进一步加强对骨干教师、名教师的培养工作，我们建立了个性化工作坊，通过教学引路和团队支撑等多种专业发展方式，让他们主动向着市级、区级学科带头人的目标迈进。

三是以“青蓝工程”助推青年教师成长。教师的专业化发展是学校发展的核心，而青年教师的发展是学校实现可持续发展的希望。我们通过给“90后”教师搭建线上、线下多元的专业成长平台，整合优质资源，成立以校内外骨干教师、资深教研员和专家为导师的团队，分层帮助青年教师规划教学生涯等多种方式，促进青年教师快速发展、优质发展。

三、创制度，助专业发展

为加速教师的专业发展，我们将反思型校本培训与探究型校本教研相结合，促进教师由经验型向学习型、研究型转化。我们以“学生的精彩，成就课堂高效，彰显教育智慧”为主线，强调教师在“学、教、研、思”中求发展，构建了“联盟校―学校―学科组―教研组”四级培训机制，逐步引领教师人人研究教学、人人研究学生，充分放大研究功能，提升教学执行力，催化教师群体成长。此外，我们不断加强各学科课程资源的开发和利用，完善校本课程体系，拓展学生“求智”的领域空间。

四、承文化，施专业成效

教师专业成长的成效终归要落在学生培养的质量上。我们以“求智文化”为引领，以“智趣课堂”为阵地，以学生的主动参与为基础，通过“体验启智、探究求智、求异生智、文化汇智”，以期实现学生“获得知识―确立方法―构建思维―生成智慧”。我们通过优化教学过程的“五环节”，即“目标定向、自主学习、交流展示、点拨提升、反馈落实”，努力实现教学从“课堂讲授中心”向“活动建构为主”的转型，推动“接受教育”向“创新教育”的转型。

教师观念行为的转变，改变了课堂面貌，体现为“五个”优化，即优化教学思想、优化课堂结构、优化教学方法、优化评价方式、优化师德影响；课堂上呈现了学生的“五多”，即学生的自主学习时间多了，合作多了，交流多了，质疑多了，动手、动口多了。我们依据霍华德・加德纳的“多元智能理论”，在教师中树立了尊重个性差异的学生观，通过丰富的活动唤醒学生的潜在智能，通过创设平等、和谐的氛围，使学生有更多的选择空间，以开发学生的多元智能。

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进入二十一世纪以来，社会的进步与发展对教师提出了更高的要求，与以往所不同的是，现在的教师必须树立终身学习的理念，通过各种方式的学习使自己的业务能力不断增强，逐渐由“教书匠”向“教育专家”转型。在这种形势下，我们广大一线教师必须学会反思，用理论指导实践，以便逐步提高自身修养，促进专业成长。

反思的方式有很多，其中最有效的方式就是写反思日记。那么什么是教学反思日记呢？反思日记与普通日记有何区别？怎样引领教师写好反思日记呢？这些问题都需要校长有一个比较深入的思考。因为思想是行动的指南。一个善于反思的教师则教育教学手段会不断更新，教学质量也会很高，而一个不善于反思的教师其教育方法必然会陈旧老套，致使教学质量低下。所以，抓好教师反思，提高教师的素质是决定教育教学质量的关键因素，也是当前校长必须认真思考和努力实践的工作目标之一，这对于学校的长足发展尤为重要。

1 何为教学反思日记

教学反思日记是教师利用日记形式记录自己的教学行为，对教学中的得失及时回顾。撰写反思日记是提高教师专业水平和教育能力的有效手段，也是一门教学艺术形式，是实现教师自我价值的重要途径。

2 反思日记与普通日记有何区别

普通日记主要记录一天的活动，日记的内容是对白天发生的某些事件的具体描述，作者可以对其有相应的心理描写，也可以没有心理描写，而只是单纯的记载事件。但反思日记则与其有所不同，日记中除了要对白天发生的某些教育教学过程的事件进行描述以外，更多的是作者必须通过实践进行理论思考，在理论的支撑下追根溯源，深刻剖析教育教学过程中出现的优缺点，扬长避短，不断进步。这种有目的的思考必然会使教师产生许多疑惑，而在形成反思日记的过程中教师本人也会对自身的缺陷有一个比较清醒的认识，从而找准了今后努力的方向。

3 怎样帮助教师写好教学反思日记呢

3.1 帮助教师更新观念，使其认识到反思的重要性。

思想是行动的指南。校长如能更新教师的观念，就会使今后开展此项工作做好了铺垫。更新观念并不是只开几个会说说而已，而是要利用一切可以利用的条件，采用“走出去，请进来”的培训方式，让教师们更多地了解外面的世界，使他们自然而然地产生紧迫感，这样，有了内部的教育，以及外部的影响，一部分教师必然会对此项工作产生兴趣，工作中就会积极努力而非消极应付。

3.2 有目的的对教师进行理论培训，增强教师的理论水平。

反思日记是对教师素质的一个考验，要想写好反思日记，理论依据必不可少。作为校长，我们有责任和义务利用一段时间挑选材料对教师进行必要的理论知识培训，要想由“教书匠”向“教育专家”转型，那么与教育教学有关的理论书籍如《教育学》《心理学》《课程论》等知识必不可少。所以，校长必须有效利用时间，结合实际，制定计划，采用“集体学”与“自学”两种方式指导教师读书，定期检查，有效监督，促使教师逐渐认识到此项工作的重要性，有被动转变为主动，只有这样，提升理论水平才有可能真正得以实现。

3.3 开展各种活动,使教学反思日记“有话可写”

作为校长,要在本校积极开展各种有助于教师专业成长的教研活动，如组织教师开展读书活动、组织教师开展“同课异构”公开课评比活动，组织教师开展教学展评活动、开展说课、评课竞赛活动，青年教师之间开展汇报课活动，中老年教师开展观摩课活动等等。通过各种丰富多样的教研活动，使教师在活动中得到锤炼。在活动后进行反思，找出不足、制定弥补措施，不断地提高。这样做会使教师感到反思的内容更加丰富，更加“有话可说”。

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在我国随着基础教育课程改革的推进，教学评价作为引领教学变革的重要因素日益受到人们的关注，“教学过程要有效，评价就应当贯穿于这一过程始终”，如何变革评价以适应教学变革是当前我国教学研究的重要课题。然而国内的相关研究多从研究者和教师的立场出发，缺乏从教育领导的视角来审视评价。在课程改革的背景下，作为课程变革学校层面的策划者和执行者，校长的重要性日益凸显，“人们已将改善教育质量的重点从教学法的改善、加大资源投入转向学校组织的提升上”，教育领导将在教育变革中扮演越来越重要的角色，尤其在我国校长负责制的体制环境下，校长作为学校教学、行政、管理的负责人，如何引领教学评价以提高教学质量是时代赋予校长的新职能。

二、校长作为评价的领导者：评价变革的必然选择

评价领导是评价变革在教学中的反映，是评价变革对校长实施教学领导提出的新要求。伴随着第八次课程改革，教学评价在我国发生了新的转变，即由“考试文化”转向“评价文化”，主要表现在评价价值提升和评价权力下移两个方面。

1. 评价领导：抵及教学变革的核心。“评价领导”是随着评价之于教学重要性发现的基础上逐渐从“教学领导”中分离出来的，评价作为教学的一部分不仅受到教学的影响，对教学亦有反作用，以往教学变革的失败往往是没有厘清二者关系所造成的。很多人想当然地认为教学变革就是换一套教材、换一张课表、学会几个新概念，但课堂上讲的永远是考纲考的，与考试关系不大的课程少开甚至不开，与考试无关的内容少讲甚至不讲，这样的变革是“穿了新鞋走了老路”，究其原因是没有抓住教学变革中“教学评价”这个主要矛盾。与之相反，有的教学变革却走向了另一个极端，各种时髦的评价方式花样繁多却没能变革教学范式，走向了教学变革的形式主义。教学变革是评价变革为核心的系统变革，既要抓住教学变革的主要矛盾又要兼顾各方，校长只有充分认识到这一点才能有效地实施评价领导，才能抵及教学变革的核心。

2. 由考试到评价：评价领导的价值提升。第八次课程改革推行以来，教学评价范式在我国发生了重要转变，由“教材为中心”的考试文化走向了“学习为中心”的评价文化。考试文化与评价文化之间的区别可以从教学观、学生观和评价功能观三个向度予以澄清：考试文化下的教学围绕着考试进行，考试是目的，教学是手段；评价文化下的教学指向学生的发展，评价引领教学促进学生的发展；考试文化下的学生是考试的工具，学生成了考试的奴隶。评价文化基于学生本身来建构评价，学生的学习是评价的基点也是评价的归宿；考试文化重视考试的人才选拔、教育问责功能，评价文化回归教育原点，注重发掘评价的教育功能。从二者的区分可以看出，评价的价值体现在通过评价来引领教学，从而发挥评价的教育功能，最终促进学生的发展。这是课程变革的必然要求也是推动变革的先决条件。因此，作为教学的领导者和学校变革的引领者，校长要担当起评价领导的职责，学校变革的核心在教学，教学变革的核心在评价，校长推动学校变革关键在于变革评价，校长实施评价领导是评价价值提升的必然要求。

3. 由集中到分权：评价领导的职权增能。评价价值提升要求校长实施评价领导，通过评价领导来引领教学，进而推动学校变革。伴随着评价价值提升的是校长课程权力的回归，这是校长实施评价领导的必要条件。第八次课程改革之前，我国实行中央集权的课程管理体制，在校长的引领下学校忠实执行国家课程标准（教学标准），评价的权力在中央，学校则为应付来自上级的各种考试做准备，而第八次课程改革确定了国家、地方、学校三级课程管理体制，课程权力下放，校长不再仅仅作为考试文化下执行考试指令的执行者，而是在评价文化的引领下实施教学评价的创造者、改革者和评价中的反思者、协调者，校长从一个“正确做事的人”（管理者）变成一个“做正确事的人”（领导者）。国家赋予了校长实际的评价权责――课程权力回归。权力回归的过程也是校长评价领导的职权增能过程，这是校长实施评价领导的制度保证。

评价价值提升和评价权力重心下移客观要求校长实施评价领导，校长放弃评价领导就等于放弃提高教学、促进学生发展和学校变革的机会，实施评价领导是校长的必然选择。校长评价领导是一个系统的工程，不仅受校长个人素质、愿景的影响，还受到外部环境的制约，概括起来主要面临四个问题：评价知识匮乏、评价意识缺位、评价文化失范和评价环境失调。

三、校长实施评价领导的现实困境

1. 评价知识匮乏。校长作为评价领导的实施者，首先要成为“评价者”，这就需要拥有完整的评价知识，掌握评价知识是校长实施评价领导的基础。完整的评价知识应该包括教学评价本身的知识和评价领导知识两方面内容。评价本身的知识包括：理解评价的类型、目的、知道如何收集评价数据、如何发掘数据的意义、如何实施干预等。评价本身的知识保证校长是一个良好的教学评价者，但是从“评价者”到“评价领导者”还需要一定的评价领导知识，即如何组织实施评价，其中包括：明确评价愿景、构建评价组织、创设适合评价组织运行的环境、对评价过程进行监督等。只有同时具备了这两种知识，校长才能满足评价领导的知识要求。反之，没有评价知识的校长就不能发现学校评价问题所在，就不能发现教师评价素养提升的方向在哪里，甚至会忽视个别教师有价值、有创造性的评价行为。总之，缺乏评价知识的校长很难有效地引领教学评价。

2. 评价意识缺位。事实上即使校长拥有完整的评价知识，没有评价意识的参与也很难转化为有效的评价领导行为。评价意识是校长实施教学领导的过程中用评价来指导教学的主动性和敏感性，与“评价意识”相对举的概念是“考试意识”，即运用考试来指导教学的主动性和敏感性。学校中的教学问题有时候不是教学本身的问题，如学生的学业负担问题，教师讲的再少、布置的作业再少，如果依然通过考试来选拔学生的话，这样学生的学业负担永远得不到解决。这就要从考试意识转化为评价意识，从评价的根源解决学业负担问题。诸如此类的现象在教学实践中很常见，校长实施评价领导就要自觉超越考试意识，运用评价意识来指导评价实践，规避因评价意识缺位带来的各种风险。

3. 评价文化失范。校长拥有完整的评价知识并且能自觉地运用评价意识来指导评价实践，但这并不能保证校长实施有效的评价领导。有效的评价领导需要在适切的评价文化中运行，这里的评价文化指的是教学评价运行的内外环境，而不是评价对环境产生的影响，并不是与上文“考试文化”相对举的概念。在课程改革的背景下，评价文化失范集中表现在应试体制对评价文化的抵制上。如校长们常常遇到这样的困惑，自己一门心思想改革教学评价，但是上级、家长、社会看重的只是学生的成绩，成绩上不去什么改革都是徒劳，这常常让校长对教学评价变革丧失勇气。评价变革并不是校长一个人或者某几个学校的事情，而是各个利益相关者共同作用的结果。只有在变革应试教育的基础上构建适切评价变革的文化氛围，各方协调一致才能保障评价领导的顺利进行。一个分享、合作、变革的评价文化对实施有效的评价领导至关重要。

4. 评价环境失调。评价环境在这里着重指评价的组织环境，所谓组织环境就是保证校长实施有效评价领导的组织形式和制度保障，包括校外组织环境和校内组织环境。校外组织环境是学校赖以运行的外部组织形式和制度保证，如学校的地位、学校的权责、校长的职能等。对于校外组织环境，校长往往是乏力的，但校外组织环境是保障校长权力的基础；内部组织环境是学校自身运行的组织形式和制度保障，如校内的各种专业组织、行政组织以及各种校规、班规等。在校长负责制的体制下，校长是校内组织环境的设计者和变革者。校长具备了评价知识、评价意愿并且具备了与评价变革适切的文化氛围，没有一个均衡的组织环境，校长也难以实施有效的评价领导。当前我国外部组织环境正处于变革的转型期，集权的课程管理模式得到改变，但组织转变并没有及时跟进，来自学校上级的管控依然很严重，不同的上级领导有不同的领导思路，推行到学校往往徒增学校的负担。如现在的中小学对来自上面的各种活动不胜其扰，有些活动甚至打乱了正常教学操作，这就是校外组织系统缺乏整合的体现。对于校内组织环境来说，当前我国学校组织较为盛行的依然是科层组织系统，校长事事躬亲，但一个事事亲为的“好校长”并不一定是一个好的管理者，如何通过校内组织变革来减压增能是校长实施有效的评价领导的关键。

四、校长实施评价领导的可能选择

“评价领导”是一个评价问题，它指向评价变革的转向和教师评价素养的提高，同时又是一个领导问题，它指向运用何种领导理论来指向评价实践，从“何为”的角度谈评价领导，即校长面对评价领导的现实困境运用什么领导理论来指导评价实践。校长实施评价领导所面临的问题是多面向的，指向评价知识、评价意识、评价文化、评价环境的评价领导问题是动态生成的，任何预设的、现行的、统一的领导模式难以适应评价领导的要求。基于复杂问题构建的评价领导实践强调在协商的基础上形成评价愿景，强调分享、合作的评价文化的形成，注重学习型组织的构建和自我监督在评价实践中运用。

1. 创设协商一致的评价愿景。评价愿景是实施评价领导的先决条件，在考试文化下，“评价愿景”往往异化为考试目标，学校自上而下地接受考试指令并忠实执行，教师、学生和其它利益相关者被排斥在目标之外，校长在考试的指引下“做正确的事情”，至于所做的“正确的事情”是否是教育意义上的“正确”则不在校长关注之列。伴随着评价价值提升和校长职权的增能，校长需要反思什么样的评价是正确的，需要谋求课程标准、教学、评价的内在一致性和评价的适切性。由于我国推行国家、地方、学校的三级课程管理体制，不同地区学校课程不同，甚至同一地区不同学校的课程也不尽相同，评价要适应课程就不能“一刀切”，具体到某一所学校，不同的年级、不同的专业发展阶段的教师评价诉求都是不一致的，在协商的基础上构建评价愿景，才能充分发挥评价对具体教学的指导作用。协商基础上的评价愿景不是笼统而言的，要有一定的边界，这是保证其指导性的必要条件。但评价问题的复杂性和生成性又要求评价愿景有一定的弹性，面对生成的问题及时调适愿景也是校长实施评价领导需要预见到的。

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依据组织文化建设的一般规律，学校制定了“学校教师文化建设方案”。将学校所倡导的核心价值追求，以校内具体的活动为承载形式，树立典型和榜样，用榜样引领教师形成崇高的价值观。如每年的巾帼示范标兵评选、教师运动会、青年教师基本功大赛、“烛光杯”师德标兵评选、“书香杯”读书活动等活动让每个教师都具有强烈的价值追求感和归属感，进而潜移默化地重构教师的精神世界，影响他们的教育行为方式。

2.师德教育让教师获得认同感

我们以师德教育为核心，组织教师认真学习师德方面的有关文件，重视教师职业情感的培养。结合《教育法》《中小学教师职业道德规范》等，对教师进行思想政治教育、心理健康教育、法制教育和职业道德教育等，使教师树立正确的世界观、人生观、价值观和教师职业观。教师还自学《把责任落实到位》和《别找借口找方法》两本有关提高教师素质的书籍，并要求教师摘抄笔记。此外，学校聘请优秀班主任为全校教师作师德报告，鼓励教师做阳光幸福教师。在学习中教师逐渐获得对职业的认同感，形成正确的、积极的职业价值观念。

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我校共有教师174人，平均年龄达45岁左右，其中30岁以下的年轻教师占12.1%，46岁以上的教师占18.2%。近几年骨干教师外流严重，新教师补充不足，接近老龄边缘的教师越来越多。综合分析主要存在以下问题：

1. 部分教师职业倦怠，不良情绪在不少教师身上时有表现

主要表现有：小胜即满、自我陶醉的浮躁情绪，目标不明、方向不清的马虎情绪，灰心丧气、唯条件论、唯生源论的埋怨情绪，消极怠慢、无所作为的应付懈怠情绪，吃老本、摆资格、拈轻怕重的得过且过情绪。部分教师认为，不久就要退休了，该拿的职称也拿到了，似乎看破一切，超脱凡尘，事业心、责任心有待进一步提高。

2．教师的专业学习、自我发展意识不强

所有的教师都知道专业发展的重要性，学校要求怎么做，也都能去做，但往往都是被动式。主动学习、主动发展自己的教师不多。教师精研细读课程标准、教材的少，小说、杂志类泛阅读和应付教学、拿来主义的浅阅读多；部分教师不愿意参加听评课、研讨会、外出学习等，安于现状，不想也不愿参加专业学习；不少教师的理论知识和教学实践始终处于一个原始状态，教育教学能力相对薄弱。

3．缺乏课堂改革的勇气和信心

课堂教学改革“穿新鞋，走老路”甚至“穿旧鞋，走老路”的形式化、表面化现象还比较突出。很多参加培训后的教师对从教学理论转移到教学实践，把名师的理念和方法迁移到自身，把所学的知识和技能运用到课堂感到力不从心。

4．教与研“两层皮”，只教不研，缺乏课题研究意识

例如，听课形式性、任务化；评课或“蜻蜓点水”或“满堂红”或“八股式”等现象时有发生；科研能力不足，论文“拼凑、空洞、肤浅”，任务化、功利主义思想严重；骨干教师、教学能手和学科带头人持续发展后劲不足，此外，个别学科组在学习研究、传承创新、集体创优等方面氛围不浓、组长引领缺乏招数，有效落实力度不够，缺乏工作创新和动力。

二、促进教师专业化发展的探索与思考

对于如何架设教师专业成长的通道，以及如何提升教师实施课程改革的能力，每一所学校都有自己的校情、师情、生情，也有校本的途径和经验。我校的做法主要有：

1．坚持“以教师为本”，树立“一切为了教师、服务一切教师”的理念

一是全心全意地为教师服务。充分尊重教师的主体地位，做到既严格要求教师，又尊重、信任、依靠教师；既严肃管理上的要求，又统筹协调好教师的个人需要，帮助解决学习、工作和生活中的困难，为教师实现自我价值创造条件。

二是积极创设宽松、和谐的氛围。践行“以文化影响习惯”的教育理念，积极打造以“诚心相待，和谐发展、乐教乐学”为主体的“爱生、敬业、善教、博学”的教风和“自主、合作、慎思、乐学”的学风，力争把学校的理想、信念、价值潜移默化地迁移到每一个教师的思想意识之中，转化为教师的自觉行动，增强教师的自我管理意识，力求达到“管”是为了“不管”的管理境界。

三是“聚焦每一个、逐点透析”，落实引领责任。首先，校长要当好“设计员”“指挥员”。校长应亲自负责方案、路径的设计，鼓励教师通过多种渠道进行专业学习；建立以“学科带头人、教师能手、教学骨干、年轻教师”等不同类别的目标引领体系，引领教师自我发展；坚持用目标引领、用目标激励、用目标考核，激活教师的希望和梦想，点燃教师的激情。其次，业务干部要当好“信息员”“服务员”。努力安排各种提升教师专业成长的活动，抓好各阶段计划制订、任务分解、过程跟踪与指导监控；随时帮助教师转化消极情感，建立积极向上的工作情感、稳定的“工作场”和学习热情。再次，校长应激励优秀教师、骨干教师当好“引领员”。完善骨干教师选拔与培养机制，定期以骨干教师专题报告、讲座等校本研究为载体，着力优化学校“开放与交流、研究与合作”的学术氛围与过程。

2．深化“且学、且行、且思”的推进模式，着力优化教师资源

“且学”即立足校本，与时俱进，加强学习，转变观念；“且行”即落实学习到的教育理念，实现教育理论与教学实践的统一；“且思”即教学实践后的反思。“学”是基础，“行”是根本，“思”是关键。“且学、且行、且思，再学、再行、再思”，就是追求教师专业化发展的快速“螺旋式”提升。

且学——学习中提高。黑格尔说：“人是靠思想站立的，没有思想就没有行为，就没有教育。”挤出时间来学习、思考，是教师专业发展的最佳途径。

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《课标（实验稿）》虽已提出数学活动经验的概念，但因为将其归为数学知识的范畴，所以对其关注和研究者甚少。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出：通过义务教育阶段的数学学习，使学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。将基本活动经验从基础知识中单列出来，成为一项重要的教学目标，从而引发了教学的变化及与之相应的评价的变化，成为当前关注和研究的热点问题之一。

一、数学基本活动经验的内涵辨析

（一）什么是数学基本活动经验

对于这个问题，大家众说纷纭，到目前为止，也未有一个权威的、被大家普遍认可的概念界定。数学课程标准修订组组长史宁中教授也多次坦言：还没有明确定义，期望和大家一起探索。数学课程标准修订审议组组长宋乃庆教授也指出：对基本活动经验的研究还十分不够。

在近两年中，结合教学实践与评价研究，笔者对数学基本活动经验的内涵进行了较为深入的思考。

数学基本活动经验是一个复合概念，在这个概念中，最需要厘清的是“经验”的含义。在《现代汉语词典》中，对“经验”有两种解释，一是作名词，解释为“由实践得来的知识或技能”；二是作动词，解释为“经历、体验”。

数学基本活动经验中的“经验”若取名词含义，可解释为“在数学活动中得来的知识或技能”。显然，这又将数学基本活动经验等同于知识或技能，有悖于课程标准在课程目标中单列基本活动经验的本意。

若取动词含义，可解释为“经历、体验数学活动过程”。但这样解释强调了经历过程，并未阐明经历、体验后学生获得的结果到底是什么。

那么，数学基本活动经验中所指的“经验”到底该作何解释呢？通过较长一段时间的反复思辨与实践探索，笔者认为，把这里所指的经验解释为“策略与方法”较为合理，介于知识、技能与思想之间，是建构知识、掌握技能的手段。

基于以上思考，笔者把数学基本活动经验的内涵界定为：学习主体通过亲身经历数学活动过程所获得的具有个性特征的学习策略与方法。具体的，数学基本活动经验这一概念可以从以下三个方面来把握。

1.在亲身经历数学活动过程中获得。这要求学生建构知识的过程是一个积极主动、身心投入的过程，而不是一个被动接受、机械训练的过程。一项学习是否可以理解为数学活动，判断标准是看“是否有数学思维的参与”，仅是模仿、记忆的数学学习不能被称为数学活动。

2.具有个性特征。在经历同样的数学活动过程中，不同学生因其认知基础、认知特点、认知水平的不同，获得的经验也不尽相同，呈现出多样性、个性化的特点。一方面这是不同学生不同发展的自然体现；另一方面，这也是交流与共享的基础。

3.指向于学习策略与方法。经验的获得离不开知识学习和技能训练，但经验又高于知识和技能，是一种问题解决的策略与方法。指向于学习策略与方法的基本活动经验包括观察、操作、猜想、验证、比较、概括等，前两者属于操作性经验，后四者属于反思性经验。

（二）换个角度解读数学基本活动经验

小学语文课文《小马过河》中就蕴含了数学基本活动经验的内涵。在小马过河的故事中，河水的深浅属于知识范畴，水过河属于技能范畴。如果把小马过河看成一项数学活动，那么小马经历这一活动获得的经验又是什么呢？

教师可以这样来理解：

小马原有的经验：碰到问题无法解决，只知道“回家问妈妈”。

经过妈妈点拨和自己实践积累的新经验：碰到问题无法解决，可以“自己去试试”。

当然，如果妈妈教学能力再强一些，可以引导小马“先思后试”，即先让小马思考“老牛为什么说河水很浅，而松鼠却说河水很深”，得出结论后，再通过实践来验证。如果这样，小马将获得更高层次的经验：碰到问题无法解决时，可以进行分析、比较，通过推理获得知识或技能。显然，随着年级的升高，关注数学思维能力的培养比通过实践获得知识和技能更为重要。

二、数学基本活动经验的教学价值

为什么提数学基本活动经验？将基本活动经验纳入义务教育阶段数学学目标后，教学又将发生怎样的变化？这是需要教师进一步厘清的两个问题。

笔者认为，提数学基本活动经验，最重要的目的是向广大教师强调引导学生“通过学习，学会学习”的重要性。长期以来，知识本位根深蒂固，很多教师都把传授知识、训练技能当成了教学的终极目标，普遍忽视了学生学习能力的培养。教学中表现为知识形成过程的“短、平、快”与“走过场”，很少有教师能有意识地对学生进行学习策略与方法的指导。显然，在信息浩如烟海的时代，教师在教给学生知识的同时，更应该教给学生学习策略与方法，即所谓的“授人以渔”。

另外，将基本活动经验纳入义务教育阶段数学学目标后，笔者认为，教学至少应在以下三个方面发生显著变化。

1.在知识形成的关键处，要放慢教与学的脚步。在这个问题上，长期以来，教师一直有一个误区，即把单位时间内学生掌握知识量的多少作为评价教学效率最重要的标准。这也是学生在课堂上浅尝辄止、行色匆匆最根本的原因。将经验纳入目标范畴，要求教师更加重视引导学生充分经历知识的形成过程，要求教师直面学生学习中的困难，给全体学生更多的质疑、争议、合作、辨析、建构的时间和空间。

2.要重视学生之间的差异，鼓励个性化学习。重视学生之间的差异有两层含义，一是差异客观存在，教师要了解差异，利用差异，将学生不同的思维水平转化为最有效的教学资源；二是正视差异，鼓励学生有差异发展，不搞一刀切、齐步走，教学的目的绝不是消灭差异，甚至也不是缩小差异，而是让优秀的学生更优秀，让弱势的学生也能达成课程标准规定的基本要求。

而鼓励学生个性化学习就是鼓励创新。如果说“创新是一个民族发展的灵魂”，肯定没有一个人有异议。但在数学教学中，如果同一个问题，十位学生用了十种不同的办法解决，教师就不那么坦然了。一方面，课堂教学中，面对学生个性化思维，面对生成材料，教师缺乏应对能力（很多时候，学生已经走到了教材甚至教师的前面了）；另一方面，作业检测时，面对学生的个性化思维，教师往往会觉得“很烦”，调查发现，超过八成的教师希望学生“规范解题”，殊不知，很多时候，过分追求整齐划一，就抹杀了学生的创造性和独特思维。

当然，重视学生之间的差异，鼓励个性化学习，都给数学教师提出了挑战，也增加了教师的工作强度。但随着班级学生人数的减少、小班化教学研究的深入，重视差异，鼓励个性化学习必将成为教学改革的重要方向。

3.要引导学生学会从头到尾想问题，重视对学习策略与方法的指导。首先，教师要培养学生发现问题和提出问题的能力。广义而言，从“两能”到“四能”，也是数学基本活动经验内涵之一。教师要做好两件事，一是为教学问题创设好情境，或者说，为学生呈现有结构的材料，这是学生发现问题和提出问题的基础；二是要教给学生发现问题和提出问题的策略与方法。

其次，要重视解决问题方案的选择与设计。观察课堂可以发现，很多时候学生好像在探究、在主动解决问题，但仔细分析，学生其实只是一个操作工。因为“要怎么做”“为什么要这么做”这些上位问题，经常被教师一带而过，甚至完全由教师包办代替。站在“让学生通过学习，学会学习”目标的要求上，制定解决问题的方案，选择解决问题的策略，比埋头苦干更重要。比如，在学生学习圆周率时，能想到要研究圆的周长与直径的关系，十分重要，能设计怎样开展研究的方案，更为重要，值得师生花更多的时间开展讨论、探索，而不只是提供几个大小不同的圆，布置学生去测量、计算。

第三，要经常引导学生回头看，通过对知识形成过程的反思，帮助学生提炼学习的策略与方法。通常情况下，知识、技能都是显性的，而策略与方法是内隐的，如果教师不是有意识地帮助总结、提炼，往往会被无情淹没。因此，无论是探索活动结束时，还是课堂总结中，教师都要学生反思“今天我们是怎样学习的”，而不仅停留于“今天你学会了什么”。显然，前者指向于学习的策略与方法，后者指向于知识与技能。

三、以评价改革引领基于数学基本活动经验的教学实践

引领和推进基于数学基本活动经验的教学实践，改革评价的内容及方式是十分关键的因素。近几年来，笔者尝试从过程性目标检测、个性化经验检测、策略与方法检测三个维度，开展对数学基本活动经验的评价研究，并以之引领教学实践。

（一）加强对过程性目标的检测，引领教师重视学生学的过程

提出数学基本活动经验的根本意图，是为了强调教育的过程性目标，而不仅仅是结果性目标。但传统评价的内容与方式大多指向于结果性目标，这也是造成很多教师只重视传授知识、训练技能的重要原因。笔者尝试从模仿与应用两个层次，加强对过程性目标的检测。

1.模仿层次。也就是立足于教材，检测教师是否引导学生亲身经历了相关知识的形成过程，如概念的形成过程，公式、法则的推导过程等。

如在六年级上册“圆的认识”单元检测时，笔者设置了如下检测题：

【试题1】圆周率（ ）是一个固定的数。请你回忆一下，在数学课上，你们是怎么得出圆周率的？把探究过程简要地写下来。

在对检测结果进行分析时，笔者发现教与学的方式对过程性目标的达成影响巨大，学生的解答水平差异显著，下面是其中两种完全不同水平的解答：

学生A

学生B

之所以要设置这样的检测题，是因为在教学研究与实践过程中，笔者发现教师普遍存在教学理念和教学行为两张皮的现象。比如，在“圆的周长”一课教学中，教师都认同圆周率的探究过程十分重要，是本课教学的重点，在研究与公开教学时，教学过程展开充分，教师重视引导学生亲身经历概念形成过程。但一旦回到日常教学中，不少教师在过程展开时，往往虚晃一枪，教学着力点又倾向于知识获得和技能训练。究其原因，评价的指向是最大的制约因素。而上述检测，旨在通过评价改革进一步引发教师对“引导学生亲身经历数学活动过程”的关注与重视，并真正落实于教学实践之中。

2.应用层次。笔者认为，模仿层面的检测不宜经常采用，否则容易造成教师让学生“背过程”的弊端。因此，在检测时，创设一个新的问题解决情境，检测学生经验迁移能力，就成为较为理想的选择。

如在六年级下册期末检测时，笔者设置了如下检测题：

【试题2】阳阳有一块小小的鹅卵石，他想知道这块鹅卵石的体积。请你帮他设计一个方案，求出这块鹅卵石的体积。

（二）加强对个性化经验的检测，引领教师重视学生之间的差异

求异是创造性思维的基本特征之一，但在数学教学中，教师习惯于要求学生整齐划一，希望学生的思维就像一个模子里刻出来的模具。关注对个性化经验的检测，有利于引领教师重视学生之间的差异。

如在六年级上册期末检测时，笔者设置了如下检测题：

【试题3】除以一个不等于0的数，等于乘这个数的倒数。

例如：÷=×=

除了这样计算，你还能想出别的计算方法吗？

传统评价中，因为只检测计算方法及速度，造成大多数教师在教学“一个数除以分数”时，只教算法，不讲算理，强调统一，不允许采用个性化算法。设置这一检测题，期望引领教师在学生建构分数除法计算方法过程中，充分重视学生的个性化思维，鼓励学生基于原有认知，采用不同的算法，把对计算方法的探索当成一个解决问题的过程。

（三）加强对策略与方法的检测，引领教师重视学生学习能力的培养

在解决相同问题时，如果从结果上分析，不同学生可能没有差异。但如果追究学生解决问题的过程，学生不同的思维水平就显露无遗了，其中最值得考查的是学生在解决问题过程中所呈现出来的不同水平的策略与方法。改变只评价结果的考查方式，将不同水平的策略与方法纳入评价范畴，能引领教师在教学中重视学生学习能力的培养，重视对学习策略与方法的指导。

如在一年级下册期末检测时，笔者设置了如下检测题：

【试题4】用2个“”，能摆出三个不同的数。

十位 个位 组成的数

2

11

20

用5个“”，能摆出几个不同的数？在下表中画一画，填一填。

十位 个位 组成的数

在此题的评价中，教师不但要评价学生是否能写全所有的数，还要评价学生是否能按一定的顺序写，考查学生是否初步具备了有序的思考能力。

又如，在六年级下册期末检测时，我们设置了如下检测题：

【试题4】 算一算。

（1）计算阴影部分图形的周长。

（2）计算阴影部分图形的面积。

在此题的评价中，教师不但要评价计算结果是否准确，还要考查学生解决问题的策略与方法。如计算阴影部分的面积时，要评价学生是否能借助图形与变换方法进行转化的能力。

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中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）07（a）-0188-01

任务引领教学法是教师把要完成的教学内容设计成一个或多个具体的任务，把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中。让学生通过完成一个个具体的任务，从而掌握教学内容，完成教学任务，达到教学目标。

在《铰链四杆机构类型的判定》一课中我尝试采用任务引领的教学法，通过教学任务的设计，有效地激发学生对这门课程的学习兴趣，充分发挥学生的主体地位，有效实现显性和隐性的教学目标。

1 主题和背景

《机械基础》是一门机械大类的基础课，理论性很强，抽象又枯燥，教学难度可想而知。另外，根据姜大源教授的基础生长说，教师在教学中除了实现学生专业知识的建构，更应该注重保证学生可持续发展的职业核心能力（即方法和知识的获取能力）的培养。

10机械班，本班学生有其特殊形，大部分是农民工子弟，相比本地学生文化课基础更加薄弱，他们对专业理论课的学习缺乏方法和兴趣，更缺乏自信，但他们又不同于本地学生，有想学好的愿望，平时上课纪律好，且学生的动手能力较强。如何让课堂有效吸引学生注意力，在实现专业知识有效建构的同时，培养职业核心能力呢？这个问题一直在脑海中徘徊。

在市第六届教学法评优活动中我试图在《铰链四杆机构类型的判定》一课中尝试解决这个问题。在教学环节的设计上以任务驱动为主线，期望通过任务引领，借助任务单推动教学目标的有效达成，实现显性和隐性教学目标。

显性的教学目标：（1）理解曲柄是铰链四杆机构中的关键构件。（2）掌握曲柄存在的条件。（3）掌握铰链四杆机构基本类型的判定方法。

隐性教学目标：（1）提高分析问题的能力，增强团队意识和协作能力。（2）增强学习的积极性和重塑自信心。（3）培养耐心、细致的职业素养。

2 教学环节设计描述

首先教师把学生分成5个小组，小组成员分层就坐，并确定组长，尽可能让每位学生参与到课堂教学活动中来。任务包、评价表、自制教具摆放整齐。

教学环节的设计上，紧紧围绕任务驱动这条主线以“判定铰链四杆机构的类型”为任务引领本课题的学习，在分析任务的过程中又设计两个子任务，在教师的引导下，学生利用自制教具和已学知识，小组成员分工合作，动手做，仔细观察，通过任务的完成自主得出曲柄存在的两个条件，之后依据曲柄存在的条件归纳总结出铰链四杆机构类型的判定方法。最后学生通过实施判定任务、交流展示，学会判定铰链四杆机构的类型。

3 任务引领的作用

3.1 激发和保持学习兴趣

以“判定铰链四杆机构的类型”引领本课次的学习，使学生明确本堂课的任务，促使学生带着问题有目的地参与课堂教学活动，任务就是一种“催化剂”，激发了学生的学习兴趣。通过小组分工合作的方式，使每位学生都有事可做，分层就坐，让每位学生都能动起来，通过完成任务，使他们有成就感，从而激发他们更积极地学习，整堂课都能保持高涨的学习热情。

3.2 发挥主体地位

本次课尝试改变传统的教学模式，把教师的“教”转变为学生的“学”，充分利用学生动手能力较强的特点，让学生主动参与到知识形成的过程中来，发挥了学生的主体地位，增强学习效果，而且有利于后期学习中知识的“迁移”。在使用教具完成任务的过程中，学生在“发现”、在“体验”，学生在“做”中“学”到知识和技能。

3.3 实现隐性教学目标的很好方式

在引领显性教学目标的同时，任务引领是实现隐性教学目标的很好方式。在完成任务的过程中，学生通过对铰链四杆机构中曲柄的观察，培养了耐心、细致的职业素养，通过小组学习，增强了团队意识和协作能力，通过任务的实施，培养学生解决问题的能力，通过任务单展示和评价，让学生体验成功、建立自信；同时通过本课堂的有效教学促进师生情感。

3.4 符合现代职教理念

本次课中融合了建构主义、做中学、任务引领和基础生长说等现代职教理念。

建构主义认为：当一个人的现有知识不能解决他所面临的问题时，真正的学习才会发生。本次课中首先引出“判定铰链四杆机构类型”的任务，在任务分析中梳理思路，明确曲柄存在的两个条件，真正触发了学习动机。接着通过曲柄存在的条件总结出铰链四杆机构类型判定的方法。有效地应用了建构主义的理念。

杜威的做中学引起了职教界的强烈共鸣。本次课上设计的三个任务环环相扣，层层推进牢牢地抓住了学生的注意力，始终以学生动手为主，促使学生在完成任务单的过程中，或在老师的引导下，自主去感悟和理解，充分发挥了任务引领的作用。

姜大源教授的“基础生长说”说明：职业学校的学生职业核心能力（方法和知识的获取能力）培养的重要性。本次课将职业核心能力培养定位在判定铰链四杆机构类型的方法分析和解决方面。在三个任务的完成过程中，引领知识的建构；训练分析思路和解决方法。

从交上来的作业情况看，正确率达到98%以上。有效实现了预定的教学目标。

“任务驱动”的教学思想不是最近才有，2000年前我国大教育家孔子就提倡“学以致用”。在新世纪的新形势下，任务驱动已赋予了新的内含和更深刻的意义。教学过程中运用“任务引领教学法”，虽然对于教师来说课前的工作量较大，但是在这个过程中，学生会不断地获得成就感，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养其独立探索、勇于开拓进取的自学能力。

当然，“任务驱动”的教学方式仍需要进一步去实践与探索。让我们一起共同把这项极其有意义的工作继续下去，充分发挥任务引领的作用。

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生命属于每个人只有一次，因此，对孩子进行安全教育，使孩子从小就珍爱生命，养成安全的习惯和心理品质，成为我们教育工作者所关注的一件非常重要的工作。对孩子进行安全教育，教师和家长应从实际出发，努力通过长期的教育引领，引导孩子从小就认识到安全是做好一切的前提，无论做什么，首先要考虑安全，在确保安全的基础上进行。此外，进行安全教育时，教师和家长要结合一切机会，对孩子进行正确引导，使孩子从小养成注意安全的心理品质和行为习惯。

一、自我保护，达成共识

进行安全教育的目的，就是要提高每个孩子的自我防卫和自我保护意识和能力。因此，教师和家长要经常结合身边的人和事对孩子进行正确引导，使孩子明白应按照安全制度和规则做事，并规范自己的行为，做任何事情不盲目，也不冲动，这样不仅能使孩子形成安全意识，而且还可以使孩子形成健康的心理品质。孩子自制能力正处在萌芽状态，家长和教师要共同合作，从身边的人和事，正确引导说服教育，使孩子能够重视和理性，从而让孩子初步感知生命的珍贵，安全的重要。教师和家长要定期沟通、交流，达成共识，共同为孩子安全意识的形成和安全习惯的养成而努力。在安全教育方面，教师和家长要不怕麻烦，不要怕费时、费工夫。安全教育，家园一定要互相配合，不应有半点的疏忽，要适时地引领教育，慢慢地迁移，一定要细心，让孩子慢慢感知、感悟，逐步形成自我保护的能力。

在教育教学中，教师可播放一定的影视资料，让孩子初步懂得交通安全、家庭生活安全、户外活动安全、消防安全、社会生活安全以及发生自然灾害时的自护自救的一些初步知识。

安全习惯的养成，教师和家长一定要经常交流沟通，结合生活中的实例，使孩子能随着年龄的增长逐步认识到安全的重要性，无论做什么事，都先从安全的角度出发去考虑。

二、防微杜渐，强化训练

俗话说：“凡事预则立，不预则废。”因此，教师应利用讲故事、看动画片、活动前的预设、“入园接，离园送”等活动的机会，广泛地向孩子进行安全方面的知识、安全方面的注意事项的教育引导，尽量避免不应发生的事情。教师应多宣传家长接送孩子路途上需注意的安全，告诉孩子上下楼梯走右边，不在水池边逗留，不到危险的地方去玩耍，不玩火，不玩电，不在野外洗澡，不在公路、铁路等交通道路上追逐、打闹。

在进行活动时，教师要组织有序，逐步培养孩子安全方面的有意注意能力。教师可通过平时的活动，对孩子进行强化训练，从而培养孩子各方面的能力和安全习惯。通过预案的演练，学生初步懂得地震、火灾的情况下，怎样安全逃离现场；遇到恶劣天气，怎样做才能安全；人多密集的地方活动，怎样才能不受伤。

通过看影视片，孩子初步懂得了安全方面的一些知识。对此，教师可有计划地组织孩子到实际生活中体验：过马路左右看，不违背交通规则，红灯停，绿灯行；乘车要乘安全可靠的车。每举行一次活动，教师和家长都要有目的地进行适时引导教育，使孩子渐渐地明事懂理，能自觉地培养安全的意志和心理品质，培养做事之前的预设习惯，使得孩子做事有安全的思想意识和品质，不麻痹大意，谨慎小心，分析比较预案和现实中的区别，尽力做到完整、完美而没有缺憾。

三、借鉴经验，警钟长鸣

预设方案不可能设计到生活、活动的每一个方面，这就要求我们借鉴平日里安全方面做得好的一些经验和方法，思考一些失败的案例，吸取一些成功的经验和失败的教训，从而对孩子、教师、家长起到警钟长鸣的作用。

安全方面借用现成的方式方法去做，避免耗费大量的时间，这样有利于把别人好的经验和做法更进一步的完善，达到学以致用、自臻完善的目的，也可吸取别人失败的教训，以利于完善活动前的预案。任何事情的发生，往往都是思想上不重视或者麻痹大意所造成的。只要教师和家长高度重视，提高有意注意的能力，预计有可能发生的事，从思想上重视，就可以使有可能发生的事情不发生。

教师还要在平日里结合一切教育机会，对孩子进行安全保护、安全自救、安全防卫知识和经验方法的教育，使孩子在潜移默化的学习活动中借鉴经验，逐步增强防护意识，以警示惊醒自己注意安全。

四、家园沟通，健全制度

家长是孩子的终身老师，家长对孩子的引领一定要结合实际，结合身边的人和事，点点滴滴地去影响和熏陶孩子，避免空洞的说教。家长还要对孩子的教育和活动进行预设，在一定的时空条件下，一定要设想有可能存在的安全隐患，并且要有应急的准备。

教师要和家长沟通交流，对家长做得好的一些方面要借鉴推广；把园内对孩子进行安全教育的经验反馈给家长，以利于家长和老师默契的配合，使孩子受到潜移默化的教育，逐步形成安全的心理品质。古人云：“无规矩不成方圆。”没有制度的约束，随着时间的推移，教师、家长和孩子会淡化安全的重要性。如幼儿园实施了接送刷卡制度，要求在入园和离园时都要刷卡，这样不仅加强了教师、家长的责任心，还对孩子起到了警示的作用，使孩子能时刻注意提防，以便于从小形成安全的思想意识和良好的安全心理品质，促使孩子珍爱生命，注意安全。

家长也要有对孩子进行安全教育，在家和户外活动要适时进行正确的引领和指导，经常提醒和警示孩子什么能做，什么不能做。此外，园内的管理和家庭教育不能脱节，要有利于引导孩子学会防范，不能盲目乐观，一定要有预防的思想意识，方法过程一定要周密的考虑。家长和教师的沟通交流要制度化，从中要总结经验和教训，有利于教育教学活动的顺利开展和孩子的健康成长。

五、常抓不懈，自成习惯

安全教育一定要常抓不懈。任何一种良好习惯的养成，都不是一朝一夕就能够促成的。这需要我们教师和家长共同担当起为孩子安全护航的责任。一方面，我们要引领孩子从小养成做事、外出、活动时以注意安全为前提，不随心所欲，听从教师、家长的吩咐，严格要求自己的习惯。另一方面，我们要启发引导孩子通过学习、游戏、活动悟出一定的道理，做任何事都要先预设假想，安全方面不能盲目乐观，小心谨慎为妙。

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第一，要充分认清当前教育形势以及“新课堂”创建的必要性和重要性。“新课堂”的创建不仅仅是一节课的问题，它涉及教育教学的方方面面，从理念提升到师资能力、课堂及评价。从一个校长对“新课堂”的认识上，就能看出其对校本革命的认识水平及对教育内涵的理解程度。校长必须加强学习，既要学习科学发展观、教育政策法规，又要学习“新课堂”理论，研究前沿的教育思想，掌握教育教学一般规律。

第二，要抢抓“新课堂”创建带来的新机遇。创建“新课堂”是推进团队进入教学核心领域极好的机遇，发展好的学校可以借此不断向纵深推进，相对薄弱的学校特别是团队建设存在问题的学校更应趁机将人心聚焦到对“新课堂”的认识与创建上来。校长要深入调研学校实际，深入研析“新课堂”创建过程中的具体问题，寻求有效对策，以“新课堂”的创建为依托，实现办学思路的优化和办学水平的提升。

第三，校长的言行是学校运行的指挥棒，不能说一套做一套，更不能朝令夕改，认准的事就要带头坚持不懈地去落实，攻坚克难，在新感受、新经验中不断提高办学水平，真正成为“新课堂”的带头人、引路人。

第四，“新课堂”在课程开发、课程管理、课程评价等方面提出了新要求，也提供了更多自主创新的空间。在实施“新课堂”中，校长要敢于扬弃，敢于否定，敢于创新。在决策时多考虑：现状是什么？应该怎么办？怎样办得更好？给每个教职工一个明晰的路线图和一个美好的发展愿景。

二、校长的引领力是打造新教师的基础

传统课堂强调以书本知识为本位，评价指标体系重结论、轻过程，局限在于忽视了教育中的“人”，导致教师为完成“任务”而教，学生为完成“任务”而学，双方都不愿意、不敢也不能创新，这扼杀了课堂的灵魂。而“新课堂”对传统的“五段教学法”（组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业）产生了巨大冲击，带来全新的授课理念，它呼唤有新思想、新精神、新能力、新发展的新教师。因此，校长必须关注教师成长，并带领教师探索更加科学的授课方式。

首先，校长应从思想上引导教师，让教师认识到实施“新课堂”势在必行，已经不存在要不要改的问题，而是如何改、如何改好的问题，一线教师只有勇于接受挑战并抓住机遇，才能在新一轮竞争中赢得发展先机。

其次，校长应帮助教师正确领悟“新课堂”精神内涵，引领教师准确把握课改方向，以先进的教育理念统领具体实践。

再次，呵护教师的情感，尊重教师的意见，重视教师的知识经验，实现教师在课堂中的成长。要为教师搭建多元成长平台，通过加强教师班级团组、年级团组、学科团组建设，依靠团组内骨干教师的引领带动，整体提升团组的教学实践能力；要经常安排教师参加各种理论、实践培训，组织教师开展学习、交流、总结，做到教学前瞻与教学反思相结合，理论提高与教学实践相结合，从“新课堂”的困惑者尽快转变为新课程的积极建设者。

三、校长的创新力是探索新策略的关键

创建“新课堂”的过程中，不能简单抄袭和照搬，要根据本地、本校实际，根据不同学科、年级、课型的特点以及师资、生源的差异，在实践中不断探索、总结，在实践基础上不断超越、创新，建立适合本校实际的课堂教学模式，打造百花齐放的教学模式群。

其中，校长必须具备较强的操作能力和推进能力，这是探索出科学有效的校本方略的关键。主要体现在：一要将教育思想落实到具体的教学行为上。校长要满腔热情地参与“新课堂”创建，深入课堂听评课，努力成为创建“新课堂”的专家，定期开展备课教学研讨、“新课堂”评比、“新课堂”过关课等活动，遵循教育教学规律、学生身心发展规律、学科建构规律，将教育教学先进理念落实到具体教学中，逐步化为自觉行为，准确把握“新课堂”的核心操作点，着力解决教学实际问题。二要将政策利好落实到创建“新课堂”活动中。学校校长要充分利用教育行政部门赋予的权力，将创建“新课堂”工作与教师评价有机结合，务必体现出创建与不创建不一样，创建好与坏也不一样，进一步激发教师投身创建“新课堂”活动的热情。三要将督导检查贯穿于创建全过程。充分发挥中层干部、骨干教师的作用，成立课堂教学督导检查评价小组，以发现、帮助与提高为目的，从教学内容处理、教学方法采用、教学过程设计、课堂组织能力、目标达成情况等方面对每名教师进行综合评估，同时关注教师的教学态度、教学基本功等，使教师的成长与学校的教学改革紧密相连。

四、校长的评价力是激发新动力的保障

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：据了解，哈尔滨市继红小学是一所深受社会赞誉以及教育行政部门、教育专家和同行们认可的学校，多年来始终走在教改最前沿，请问，贵校的办学理念及办学宗旨是什么？

尚校长：科学的办学思想和明确的发展目标，是学校可持续发展的原动力。多年来，我校在办学中始终把握着两个不变，即，办学的主导思想不变：追求优质教育，实践主动发展，打造继红教育品牌；办学的主体思路不变：遵循教育规律，扎扎实实地做好小学教育该做的事。在2001年“十五”教育科学发展规划中，我校就明确提出了：追求优质教育，实践主动发展，打造继红教育品牌的办学宗旨和发展目标。在实践中，我们把这一思想渗透于学校的各个层面，各个细节之中。继而在“十一五”期间，又进一步深化和明确了各项主体工作的发展方向。如在学校管理中遵循科学民主、高效精细的准则，不断引领教育思想，倡导人文关怀，提升团队智商。在师资队伍建设中，遵循团队共进、和而不同的发展原则，提出“教育气质阳光型、思维方式智慧型、教育实践研究型、知识结构综合型、工作方式合作型”的“五型教师”发展目标，引领教师追求职业幸福。在教育教学工作中，倡导安静教书、潜心育人，积极创设适合学生主动发展的优质教育环境。今年作为“十二五”的起始年，我校又紧紧围绕这一主旨，将实践中的一些问题和思考提升为课题，独立申报并立项为省市级课题，实现课题引领下的学校高位发展。“主动发展教育”的目标定位，使学校在发展中更有方向感、更有动力，在建设中更有内涵，更有品质。

：继红小学以师资队伍建设为特色，首创了教师基本功训练，请您简要介绍一下相关情况。同时在教师队伍建设上，您有怎样的经验和研究？

尚校长：我们学校作为教师基本功训练的发源地，在发展中走过了这样3个阶段：

由20世纪80年代关注3本书(大纲、教参、教材)三字一画(钢笔、粉笔、毛笔、简笔画)的“掌握教材阶段”，开全市之先河，抓住教师基本功底子薄的这一最薄弱、最关键的环节，加强教师基本功训练。

从1988年至2000年间，先后设计、组织了40余场教师基本功专场汇报，接待了国家、省、市级会议百余次，使因缺少合格教师的继红小学，成功地将弱势转化为优势，从困境走向成功，并成为教师基本功训练的发源地。

到20世纪90年代为实现构建“两优三特”的整体改革模式，即“优化师资队伍、优化课堂教学”做到“教师有特能、学生有特长、办学有特色”，学校的发展步入了教师基本功向课堂教学技能转化的综合技能阶段。

2001年3月我们完成了“两优三特”整改课题的结题工作。这时继红小学的教师队伍建设已经登上了一个前所未有的新高度。既而我校在此基础上，确立了实施“主动发展教育”的办学理念，教师队伍建设也进入了由个人向团队，由教学技能向综合素养整体提升的新阶段。实施中我们借鉴“木桶原理”， 确定了“长板先行、短板增值、间隙加密”的教师分层发展策略。提出教师文化建设的六条幸福法则，即，善于学习的人是幸福的；健康的人是幸福的；高尚的人是幸福的；富有智慧的人是幸福的；热爱生活的人是幸福的。引领教师不断实现自我超越，实现主动发展，走到专业发展和追求职业幸福的道路上来。

：2000年，随着办学规模的逐步扩大，学校在哈尔滨市教育等相关部门的支持下，建立起了比较完善的软硬件环境，请您谈谈学校因此发生了哪些显著的变化，特别是在“师生自主发展”方面？

尚校长：首先，技术装备的优化，使得原本师资力量雄厚的继红小学如虎添翼。教师现代远程教育培训，“英特尔未来教育”现场参与式和“头脑风暴”式的培训，让每一位教师切实感受到网络时代学习的特征：打破任何一个“我”的绝对权威，教师既是教育者，也是学习者，与学生在同一个“网”中，共同学习和发展。网上学习、网上研究和网上交流已经成为教师有效学习的新途径，与围墙式的课程教学相比更具有内容的广泛性、环境的虚拟性、学习的能动性、过程的交互性和管理的全天候性。新技术的引入有效地促进了教师新理念的形成，新知识的自主构建，为教师的专业提升插上了翅膀。

其次，技术装备的优化，转变了教与学的方式。如果说教师的专业发展，为学生的发展奠定了良好的基础。那么现代化教学手段的运用，则提高了教育的智能化水平和学生在教育中的主体地位，使课堂教学进入一个全新的时期。教具、学具演示和实验，加上多媒体网络信息技术，为学生营造了形象生动的学习情境，提供了丰富的学习资源，拓展了学生的学习内容，打破了教室40分钟的时空限制，纵贯古今，横跨中外，激发了学生的学习兴趣，提高了学习效率，从而促进学生主动发展。

最后，技术装备的优化，为学生“主动发展”创设了广阔空间。继红小学重视学生的多方面素养提高，音乐学科的口风琴、竖笛、木琴、口琴4类小乐器，美术学科的“剪纸、素描、版画、泥塑”，信息技术学科的“机器人”等课程已经进入到课堂。每周二下午开辟第二课堂“兴趣活动小组”，由音、体、美骨干教师和校外专业教练负责学生的再训练和再提高。全校活动小组共25个，涉及音、体、美、英、信息、综合实践等5大学科，共有近2000人参与活动。

：紧跟时代的步伐，贵校以现代信息技术教育为突破口，不断深化“现代信息技术教育与学科整合”实验研究工作，您作为信息技术工作领导小组组长，请您简要介绍一下此项工作的最新情况。

尚校长：在信息化社会中，教师应该掌握将信息技术与课程整合的技能，这是素质教育发展的需要和必然趋势。在研究中我们经历了从多媒体辅助教学到网络环境下的整合教学，到现在的“主题化”教学。所谓主题化教学，是一种以学生的兴趣和经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，学生在主题任务的驱动和完成过程中，学习、研究和掌握学科知识的教学模式。这种模式既重视培养学生掌握整个学习过程，又强调学生学习的自主性，突显了信息技术学科的工具性与其他学科的知识性互相融合、互相渗透的特点，是充分体现当前信息化教学发展方向的一种全新模式。

课堂上，学生们在尊重与赞赏的目光中，一次次举起发言的小手，让智慧的思考超越课堂。“纳米能吃吗？”“鱼有耳朵吗？”“中国是体育强国吗？”“光年是时间单位吗？”“名字有什么学问？”“50年后有水喝吗？”……孩子们的奇思妙想在老师的指导下，变成了师生共同参与的实践活动，师生在学习活动过程中生成了一个“产品”―课程“资源包”。目前，我校已经开发“资源包”百余个，已被纳入校本课程继续开发。

：都说学校的发展与勤政团结、与时俱进、不断进取的领导集体息息相关，作为一名老校长，请您谈谈工作体会？

尚校长：我认为，作为一名校长的首要素质，就是“要出思想，会用人”。学校教育的管理，不是管住人群，而是凝聚人心。学校领导班子的管理实际上是一个力学的问题。一个班子的战斗力，不仅取决于每一名成员的能力，也取决于成员与成员之间的相互协作与相互配合，这样才能均衡、紧密地结合成一个强大的整体。

篇12

“校长是一校之魂，但‘魂’要附教育教学之‘体’”

“人们常说，校长是一校之魂。但我认为，‘魂’要附‘体’，如果‘魂’不附‘体’，那就失去了价值。这个‘体’是什么，就是学校的教育教学！校长必须要回归到教学指挥的位置上来。”江苏省南京市教育局局长徐传德不无风趣地说。中央教育科学研究所研究员程方平博士也认为，教育教学是学校发展的核心，校长只有抓住教育教学，才能真正把握学校发展的命脉。

学校是教书育人的场所，教育教学是学校之所以成为学校的价值所在。离开了教育教学这个核心，师生的成长和学校的发展就无从谈起。在参加本次论坛的校长中，蔡林森、李金池、慕政重等校长上任伊始，面对的都是一些师资薄弱、生源弱、校风差的“烂摊子”；张建平则是从无到有，创办了一所新的学校。与他们不同的是，程红兵走上校长岗位时，上海建平中学已经是一所办学底蕴深厚的名校了。但不管起始状况如何，经过他们的努力，学校或者发生了巨大的变化，或者在原有的基础之上获得了进一步发展。虽然引领学校的方式和实施的管理措施不尽相同，但他们却有一个有目共睹的共同点，那就是紧抓教育教学不放手。

蔡林森在江苏省泰兴市洋思中学做了24年的校长。在这期间，他始终坚定不移地带领教师进行课堂教学改革，创立了“先学后教，当堂训练”的教学模式，走出了一条成功的“洋思之路”，使这所普通的农村联办中学成了一所全国闻名的示范学校。2006年10月，退休后的蔡林森受聘到河南省沁阳永威学校任职。上任后，蔡林森依然关注课堂教学，他多次组织教师进行赛课活动，并走进课堂去听课，每次听课，他都指出教学中存在问题及相应的改进措施。在他的引领下，教师们不断改进教育教学方法，教学质量明显提高。

慕政重刚上任时的甘肃省庆阳二中，学校发展空间狭小，特别是招收的学生历来为“筛下生”，有的高年级男女学生在校园里勾肩搭背，时有学生与社会青年打架斗殴，学校也因此一度被人戏称为“情场”和“战场”。上任后，慕政重提出“教育永远大于教学”的教育口号，坐镇学校指挥教学，大力推行“五级分层”带教导师制，推进课堂教学改革，加强备课组建设，大力推进课题研究。不到两年时间，出乎很多人的意料，这所基础和生源双差、人心涣散的学校焕发了强大的生命活力。与慕政重一样，李金池也是在教师队伍极度涣散、管理秩序十分混乱的情况下，被“赶鸭子上架”，走上了河北省衡水中学校长岗位的。上任后，李金池以养育教师的精神追求作为学校快速发展的“突破口”，满怀激情地培育学校的精神文化，使教师们抛弃外在的诱惑，全身心地投入到教育教学中去。很快，衡水中学就走出了低谷，成为一所“激情燃烧”的名校。

在河南省开封市求实中学，身为校长的张建平，今年又回到教学第一线，做一个班的班主任，带两个班的课。不管有多忙，张建平都会腾出时间，带领教师写教育博客，引领教师进行教学反思，并直接对学生进行思想品德教育。为了给教师做好示范，她每个月都写有10-15篇的博客，一年可达数十万字。上海建平中学校长程红兵更是把学校发展的着眼点放在教育教学上，他不仅一直坚持带毕业班的语文课，还带领学校干部教师重构学校课程，将学校的德育活动、学科教学、课外活动、社区活动、体育锻炼等一系列有计划、有组织的活动，统一纳入课程管理范畴，构建以课程为中心，以教师、学生为课程主体，以活动为载体，以学分制评价为纽带，以“开放性、选择性、综合性”为内涵的课程系统，使学校又一次实现了新的飞跃。

“没有合理的规章制度，学校管理就是人治”

“没有规矩，不成方圆。没有规章制度，学校管理就是人治，而不是法治。人治的特点就是一个校长决定一所学校的命运。”徐传德认为，为了保证学校教育教学工作的顺利开展，还必须高度重视制度建设在学校管理中的基础性作用，“如果制度挂在那儿仅仅是让人看而解决不了问题，或者说一遇到问题就开会紧急磋商、紧急研究，那就是学校的制度建设还不到位。有制度却得不到执行，这比没有制度还要有害。”“现代学校管理呼唤依法治校，由不规范到规范也是一种创新。”北京师范大学教育学院刘复兴教授的观点也得到了与会代表的认同。

学校管理是一件复杂的系统工程，虽然教育教学是学校生存和发展的核心，但由于学校管理是一项复杂的系统工程，如果没有相应的制度建设作为保障，教育教学就会成为一只“孤舟”，很难实现可持续发展。对于学校制度建设的重要性，西北师范大学教师培训学院院长李瑾瑜教授也是感触颇深。

从2002年秋季开始，作为大学的专业支持者，李瑾瑜与8所中小学建成了“校本培训”联盟，从改变教师专业能力开始，为教师提供理论与观念的帮助，帮助教师反思和改进课堂教学，协助教师们开展教学行动研究。经过3年的努力，教师的确发生了许多变化。但与此同时，李瑾瑜却发现他们普遍变得比以前更加焦虑。原来，虽然教师们自身的成长基因被“唤醒”，产生了“再也不能这样活”的热情，但学校的常规活动却没有改，教师们缺乏共同交流研讨的时间与机会；校长只是作为校本培训的要求者，并没有为教师提供条件和支持，备课、写教案都得按既定的老一套去做，课堂教学评价也是以前的做法，等等。一句话，教师们动起来了，变化了，但学校的组织结构没有改变，学校的规章制度不能为教师的成长提供保障。于是，李瑾瑜决定在项目合作中调整策略，将每个学校的管理者作为变革的对象，以实现学校组织和管理的重构。渐渐地，这些学校也就有了生机与活力。

“要以法规为指导，以实际为需求，以管用为原则，加快建立健全一整套切合实际的学校管理制度体系。”徐传德认为，要加强学校制度建设，在强化常规的同时，还要建立应对变数的动态管理机制，建立一种收集信息、筛选信息、及时反馈、保持弹性、富有张力的运行机制，以应对复杂多变的工作格局。同时，由于学校管理制度可以分成有形的制度和无形的制度两大类，在加强有形制度建设的同时，还要进一步加强校园文化建设，充分发挥学校组织文化机制的积极作用，把依法治校和以德治校有机结合起来，把学校建成弘扬先进文化的场所，把人心凝聚到教书育人、加快发展的中心目标上来，以促进学校不断向前发展。

“制度总有不能的地方，文化是对制度的超越”

“在办学过程中我们发现，制度总有不到的地方，制度总有不能的地方，制度的本身，制度的背后，制度的执行，靠什么？靠文化。”程红兵介绍说，建平中学在制度建设上一直是比较超前的，早在1998年，建平中学编印了《建平中学教育管理手册》，二十多万字的管理手册是建平中学在探索办学机制道路上的一个缩影。

“但不到两年的工夫，我们突然发现，建平中学这个管理手册，存在很多问题，它主要是一种静态的描述，而学校是动态的，学校管理要重视动态的管理程序，程序错了，结果是正确的，也是错的；流程对了，结果是错的，也是对的。”程红兵自揭家丑多少让大家感到有些意外。“于是，我们的老校长冯恩洪提出，能不能把用于企业的ISO9001质量管理认证体系引入学校，因为

ISO9001质量管理体系的好处就在于它强调的是动态的质量管理流程，强调持续不断的改进。”虽然ISO9001质量管理体系的引入使建平中学的管理又上了一个新的台阶，但程红兵却发现，即使是这么好的管理制度，也总有涉及不到的地方。“没有规范的时候就要建立规范，而有了规范的时候就要超越规范，只有这样，才能使学校不断向前发展。”而要超越规范，就必须加强学校文化建设。

虽然学校文化建设的重要性广为人知，但很多学校在具体的操作过程中走入了误区。中国教育学会常务副会长郭振有认为，现在有很多学校投资巨大，装修豪华，非常现代化、贵族化，却没有文化气息。“没有文化建设的学校，等于一个少了筋骨没有灵魂的空壳，永远不能以鲜活、伟岸、丰满的形象站立起来。”李金池认为，“学校文化是一所学校区别于其他学校的个性体现，独特和鲜活是它的生命力。因此，学校文化不能移植，不能引进，更不能照搬照抄，必须从自身实际出发，量身打造。学校文化是一种积淀，是一种生长，需要有一个播种、发芽、生根、出苗、长大、开花、结果的过程，不能急于求成，拔苗助长，幻想一朝一夕取得突破性进展是不切实际的”。

既然学校文化建设是一项长期的艰巨的任务，在学校文化建设的过程中，就要学会寻根，从学校发展的历史中去汲取营养。程红兵表示，他尤其反对不分青红皂白地把前一任校长全部推翻，“你推翻了前任校长，从某种意义上说，你是推翻了这所学校的文化传统。事实上，文化传统你是推翻不了的”。许多与会代表也认为，为了保证学校文化建设的有效性和连续性，一所学校的校长应该保持相对稳定，不宜频繁更换。

“校长应是首席学习者，校长的引领必须基于校长的学习”

实际上，无论是对教师教育教学的引领，还是现代学校制度的构建，还是学校文化的培育，都对校长提出了很高的要求。为了能够更好地承担起自己的角色使命，校长必须加强学习，以开阔自己的思维模式，不断提高自身的业务本领和思想素质。然而，在办学实践过程中，一些校长或故步自封，或盲目“追风”，使其引领学校创新的能力大打折扣。

篇13

1.加强了省市县三级课题的管理。根据双辽市教科所的要求，进一步做好了省市县课题的申报立项、过程检查和结题管理等工作，保证了各校都有三级课题供教师研究，提高了课题普及率，形成了课题研究的良好态势。

2.本学期我校主攻课题《XXX》取得了阶段性的进展，研究工作正有序开展。

3. 报送了XXX、XXX、XXX三位老师的吉林省教育学会课题结题材料，等待审批。

二、主题研修手册填写、征订工作：

本学期我校共完成了75本主题研修手册的填写工作，其中学校总教研手册1本，教研组手册15本，教师手册59本。各位承担主题研修手册的领导、教师都能够认真选题，认真完成主题研修，认真完成听课和培训学习，细心、工整地填写完成自己的主题研修手册，手册填写质量较上学期有了较大的提高。

下学期我校征订了主题研修手册X本，其中学校总的研修手册X本，教研组手册X本，教师手册X本。

三、教学研究随笔、反思工作：

本学期各位专任教师都能够及时、认真地对自己的教育教学工作进行深入地研究和反思，每个人撰写了教学随笔或教学反思X篇，主题研究总结X篇，完成质量较以前有较大提高。

四、工作中存在的不足：

“金无足赤、人无完人”，尽管我校的教科研工作相比以往取得了较大的进步，但还是存在以下不足：

1.部分教师的课题参与热情不高，功利心过重，参与课题时挑挑拣拣，级别高的、发成果证书的课题趋之若鹜，级别低的、不发成果证书的课题无人问津。没有认识到课题研究对教育教学及自身专业素质成长的重要性。完成课题时也多数都七拼八凑，不能够认真思考课题，深入研究课题，应付了事。

2.部分教师主题研修手册填写不及时，书写不认真，项目填写不完整，主题研修过程缺少梯度，对选定主题思考不足，存在应付任务的心理，更有部分青年教师或代课教师以不同理由不进行教科研手册的研究与填写。