思想引领教育的重要性范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇思想引领教育的重要性范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

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作为学校的领导层，必须认识到教师专业发展的重要性，明确教师专业发展的真正含义，并且引领教师在专业发展的道路上阔步前行。做好教师专业发展的领导保障，不管从学校层面、中层的执行层面，还是教师个人方面，学校都要建立教师专业发展“人人都是专业领导者”的新的管理模式，以此来引领教师专业发展。

二、创新做实校本教研，促进教师专业发展

1.理论学习专业阅读

积极开展读书活动，强化教师的学习意识，达到教学理念的提升，育人水平的提高，为学生发展负责任。积极提倡以“专题阅读”为主题的读书活动，目的是让教师为解决自身专业问题而进行知识积累，强调与自己的教育教学实践相结合。

2.博客资源库助推教师成长

迄今为止，博客已经由原先的静态博客发展为动态博客，形成了师生、生生、家校互动的博客群。同时，资源库的建设使年级学科形成了序列化持续性的链条，教学资源最大限度地实现了共享。

3.做好校本研修活动

把校本教研的三大要素——自我反思、同伴互助、专家引领整合形成整体的校本教研观。执行“读书学习—实践反思—科研解疑—博客写作”的教研思路，引领教师进入研究状态。形成教学问题集中汇报研讨制，让科研成为学校管理的常态。

三、深化课堂改革，助推教师成长

1.提高认识，统一思想

进行以课程改革为核心的课堂教学改革，提出“构建自主高效人文课堂，促进学生自主学习自主发展”的课堂教学目标。

要求教师做到自主高效人文课堂的“七优化”原则，彻底杜绝课堂因追求活跃而失序，因强化有序而少趣，因套搬模式而低效的现象。要求教师科学决策课堂，坚决把课堂还给学生，目标直指提高课堂教学效率。

2.落实课题过程化管理

继续推行“3+1”三级课题管理模式（“3”即指科研处、学科组、备课组，“1”即指科研骨干教师），侧重突出跨学科研究，成立由各学科科研骨干成员（名师工作室成员等）组成的学校科研攻关小组，及时汇总一线课改中的难点、困惑点，突破课改的关键环节。

3.建立微型课题研究机制，发挥教师个性特长

结合本组子课题和构建生命课堂过程中出现的现象和问题，树立问题即课题的教研思想，展开积极“行为研究”，建立微型课题申报验收制度，实现教育科研的过程化、常态化，为不同层次教师的发展提供梯度式的教研平台。

四、校本课程开发，推动教师成长

努力提高课程实施水平，执行好学科课程、地方课程的同时积极进行校本课程的开发研究，构建学校课程特色，提高教师的课程实施水平。努力为学生提供最大化服务，更好地挖掘、发挥学生潜能，为不同层次、不同需求的学生提供个性化服务的同时有效地推动教师的专业成长。

学校将开发成功的22类校本课程列入学生选择的菜单式目录，为不同层次、不同兴趣特长的学生提供服务。最大限度地推动学生动手操作能力、实践能力、创新能力的提高和发展。通过校本课程的开发，教师的专业素养和学科视野得到有效拓展。

五、探索完善评价机制，以良好的制度文化氛围引领教师成长

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教师专业知识大体归纳为学科知识和实施心理影响的技能。学科知识主要是教师所教学科的系统知识，实施心理影响的技能主要指教师为引导学生达到预期的教育教学目标所采取的行为措施。舒尔曼指出：“一个专业首要的社会目的就是服务。专业工作者应是那些接受了教育并且利用其知识和技能为不具备这些知识和技能的大众服务的人。”因此，我们把“实现教师自身的成长和发展”放在与“更好地服务学生”同等重要的位置，以实现师生“双育”的目的。对于教师的知识学习，我们要求教师学习三个层面的知识，一是科学人文基础知识，二是学科知识，三是教育学知识。我们以“求知”为基础，以“生成智慧”为目标，从求“知”到求“智”，逐层深入，不断强化教师素质，实现智慧生成。

二、智学术，引专业成长

没有教师的“求智”，难有学生的“求智”；没有教师的创造，难有学生的创造。为全面启动学校的“求智文化”建设，努力打造一支德才兼备的智慧型教师队伍，在着力营造和谐氛围的同时，我们注重引领教师行动，帮助他们科学、快速地实现自身专业发展。

一是借助专家力量引领教师成长。我们与天津师范大学合办“教师专业发展学校”，采取专家引领的方式，以转变教师的教学观，提升教师解读教材和课堂教学的水平。我们积极创造条件，采取“请进来，走出去”等多种方式，聘请专家到学校做讲座、培训，有针对性地选派骨干教师外出学习，使教师受益。

二是积极推进名师工程。为了进一步加强对骨干教师、名教师的培养工作，我们建立了个性化工作坊，通过教学引路和团队支撑等多种专业发展方式，让他们主动向着市级、区级学科带头人的目标迈进。

三是以“青蓝工程”助推青年教师成长。教师的专业化发展是学校发展的核心，而青年教师的发展是学校实现可持续发展的希望。我们通过给“90后”教师搭建线上、线下多元的专业成长平台，整合优质资源，成立以校内外骨干教师、资深教研员和专家为导师的团队，分层帮助青年教师规划教学生涯等多种方式，促进青年教师快速发展、优质发展。

三、创制度，助专业发展

为加速教师的专业发展，我们将反思型校本培训与探究型校本教研相结合，促进教师由经验型向学习型、研究型转化。我们以“学生的精彩，成就课堂高效，彰显教育智慧”为主线，强调教师在“学、教、研、思”中求发展，构建了“联盟校―学校―学科组―教研组”四级培训机制，逐步引领教师人人研究教学、人人研究学生，充分放大研究功能，提升教学执行力，催化教师群体成长。此外，我们不断加强各学科课程资源的开发和利用，完善校本课程体系，拓展学生“求智”的领域空间。

四、承文化，施专业成效

教师专业成长的成效终归要落在学生培养的质量上。我们以“求智文化”为引领，以“智趣课堂”为阵地，以学生的主动参与为基础，通过“体验启智、探究求智、求异生智、文化汇智”，以期实现学生“获得知识―确立方法―构建思维―生成智慧”。我们通过优化教学过程的“五环节”，即“目标定向、自主学习、交流展示、点拨提升、反馈落实”，努力实现教学从“课堂讲授中心”向“活动建构为主”的转型，推动“接受教育”向“创新教育”的转型。

教师观念行为的转变，改变了课堂面貌，体现为“五个”优化，即优化教学思想、优化课堂结构、优化教学方法、优化评价方式、优化师德影响；课堂上呈现了学生的“五多”，即学生的自主学习时间多了，合作多了，交流多了，质疑多了，动手、动口多了。我们依据霍华德・加德纳的“多元智能理论”，在教师中树立了尊重个性差异的学生观，通过丰富的活动唤醒学生的潜在智能，通过创设平等、和谐的氛围，使学生有更多的选择空间，以开发学生的多元智能。

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进入二十一世纪以来，社会的进步与发展对教师提出了更高的要求，与以往所不同的是，现在的教师必须树立终身学习的理念，通过各种方式的学习使自己的业务能力不断增强，逐渐由“教书匠”向“教育专家”转型。在这种形势下，我们广大一线教师必须学会反思，用理论指导实践，以便逐步提高自身修养，促进专业成长。

反思的方式有很多，其中最有效的方式就是写反思日记。那么什么是教学反思日记呢？反思日记与普通日记有何区别？怎样引领教师写好反思日记呢？这些问题都需要校长有一个比较深入的思考。因为思想是行动的指南。一个善于反思的教师则教育教学手段会不断更新，教学质量也会很高，而一个不善于反思的教师其教育方法必然会陈旧老套，致使教学质量低下。所以，抓好教师反思，提高教师的素质是决定教育教学质量的关键因素，也是当前校长必须认真思考和努力实践的工作目标之一，这对于学校的长足发展尤为重要。

1 何为教学反思日记

教学反思日记是教师利用日记形式记录自己的教学行为，对教学中的得失及时回顾。撰写反思日记是提高教师专业水平和教育能力的有效手段，也是一门教学艺术形式，是实现教师自我价值的重要途径。

2 反思日记与普通日记有何区别

普通日记主要记录一天的活动，日记的内容是对白天发生的某些事件的具体描述，作者可以对其有相应的心理描写，也可以没有心理描写，而只是单纯的记载事件。但反思日记则与其有所不同，日记中除了要对白天发生的某些教育教学过程的事件进行描述以外，更多的是作者必须通过实践进行理论思考，在理论的支撑下追根溯源，深刻剖析教育教学过程中出现的优缺点，扬长避短，不断进步。这种有目的的思考必然会使教师产生许多疑惑，而在形成反思日记的过程中教师本人也会对自身的缺陷有一个比较清醒的认识，从而找准了今后努力的方向。

3 怎样帮助教师写好教学反思日记呢

3.1 帮助教师更新观念，使其认识到反思的重要性。

思想是行动的指南。校长如能更新教师的观念，就会使今后开展此项工作做好了铺垫。更新观念并不是只开几个会说说而已，而是要利用一切可以利用的条件，采用“走出去，请进来”的培训方式，让教师们更多地了解外面的世界，使他们自然而然地产生紧迫感，这样，有了内部的教育，以及外部的影响，一部分教师必然会对此项工作产生兴趣，工作中就会积极努力而非消极应付。

3.2 有目的的对教师进行理论培训，增强教师的理论水平。

反思日记是对教师素质的一个考验，要想写好反思日记，理论依据必不可少。作为校长，我们有责任和义务利用一段时间挑选材料对教师进行必要的理论知识培训，要想由“教书匠”向“教育专家”转型，那么与教育教学有关的理论书籍如《教育学》《心理学》《课程论》等知识必不可少。所以，校长必须有效利用时间，结合实际，制定计划，采用“集体学”与“自学”两种方式指导教师读书，定期检查，有效监督，促使教师逐渐认识到此项工作的重要性，有被动转变为主动，只有这样，提升理论水平才有可能真正得以实现。

3.3 开展各种活动,使教学反思日记“有话可写”

作为校长,要在本校积极开展各种有助于教师专业成长的教研活动，如组织教师开展读书活动、组织教师开展“同课异构”公开课评比活动，组织教师开展教学展评活动、开展说课、评课竞赛活动，青年教师之间开展汇报课活动，中老年教师开展观摩课活动等等。通过各种丰富多样的教研活动，使教师在活动中得到锤炼。在活动后进行反思，找出不足、制定弥补措施，不断地提高。这样做会使教师感到反思的内容更加丰富，更加“有话可说”。

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在我国随着基础教育课程改革的推进，教学评价作为引领教学变革的重要因素日益受到人们的关注，“教学过程要有效，评价就应当贯穿于这一过程始终”，如何变革评价以适应教学变革是当前我国教学研究的重要课题。然而国内的相关研究多从研究者和教师的立场出发，缺乏从教育领导的视角来审视评价。在课程改革的背景下，作为课程变革学校层面的策划者和执行者，校长的重要性日益凸显，“人们已将改善教育质量的重点从教学法的改善、加大资源投入转向学校组织的提升上”，教育领导将在教育变革中扮演越来越重要的角色，尤其在我国校长负责制的体制环境下，校长作为学校教学、行政、管理的负责人，如何引领教学评价以提高教学质量是时代赋予校长的新职能。

二、校长作为评价的领导者：评价变革的必然选择

评价领导是评价变革在教学中的反映，是评价变革对校长实施教学领导提出的新要求。伴随着第八次课程改革，教学评价在我国发生了新的转变，即由“考试文化”转向“评价文化”，主要表现在评价价值提升和评价权力下移两个方面。

1. 评价领导：抵及教学变革的核心。“评价领导”是随着评价之于教学重要性发现的基础上逐渐从“教学领导”中分离出来的，评价作为教学的一部分不仅受到教学的影响，对教学亦有反作用，以往教学变革的失败往往是没有厘清二者关系所造成的。很多人想当然地认为教学变革就是换一套教材、换一张课表、学会几个新概念，但课堂上讲的永远是考纲考的，与考试关系不大的课程少开甚至不开，与考试无关的内容少讲甚至不讲，这样的变革是“穿了新鞋走了老路”，究其原因是没有抓住教学变革中“教学评价”这个主要矛盾。与之相反，有的教学变革却走向了另一个极端，各种时髦的评价方式花样繁多却没能变革教学范式，走向了教学变革的形式主义。教学变革是评价变革为核心的系统变革，既要抓住教学变革的主要矛盾又要兼顾各方，校长只有充分认识到这一点才能有效地实施评价领导，才能抵及教学变革的核心。

2. 由考试到评价：评价领导的价值提升。第八次课程改革推行以来，教学评价范式在我国发生了重要转变，由“教材为中心”的考试文化走向了“学习为中心”的评价文化。考试文化与评价文化之间的区别可以从教学观、学生观和评价功能观三个向度予以澄清：考试文化下的教学围绕着考试进行，考试是目的，教学是手段；评价文化下的教学指向学生的发展，评价引领教学促进学生的发展；考试文化下的学生是考试的工具，学生成了考试的奴隶。评价文化基于学生本身来建构评价，学生的学习是评价的基点也是评价的归宿；考试文化重视考试的人才选拔、教育问责功能，评价文化回归教育原点，注重发掘评价的教育功能。从二者的区分可以看出，评价的价值体现在通过评价来引领教学，从而发挥评价的教育功能，最终促进学生的发展。这是课程变革的必然要求也是推动变革的先决条件。因此，作为教学的领导者和学校变革的引领者，校长要担当起评价领导的职责，学校变革的核心在教学，教学变革的核心在评价，校长推动学校变革关键在于变革评价，校长实施评价领导是评价价值提升的必然要求。

3. 由集中到分权：评价领导的职权增能。评价价值提升要求校长实施评价领导，通过评价领导来引领教学，进而推动学校变革。伴随着评价价值提升的是校长课程权力的回归，这是校长实施评价领导的必要条件。第八次课程改革之前，我国实行中央集权的课程管理体制，在校长的引领下学校忠实执行国家课程标准（教学标准），评价的权力在中央，学校则为应付来自上级的各种考试做准备，而第八次课程改革确定了国家、地方、学校三级课程管理体制，课程权力下放，校长不再仅仅作为考试文化下执行考试指令的执行者，而是在评价文化的引领下实施教学评价的创造者、改革者和评价中的反思者、协调者，校长从一个“正确做事的人”（管理者）变成一个“做正确事的人”（领导者）。国家赋予了校长实际的评价权责――课程权力回归。权力回归的过程也是校长评价领导的职权增能过程，这是校长实施评价领导的制度保证。

评价价值提升和评价权力重心下移客观要求校长实施评价领导，校长放弃评价领导就等于放弃提高教学、促进学生发展和学校变革的机会，实施评价领导是校长的必然选择。校长评价领导是一个系统的工程，不仅受校长个人素质、愿景的影响，还受到外部环境的制约，概括起来主要面临四个问题：评价知识匮乏、评价意识缺位、评价文化失范和评价环境失调。

三、校长实施评价领导的现实困境

1. 评价知识匮乏。校长作为评价领导的实施者，首先要成为“评价者”，这就需要拥有完整的评价知识，掌握评价知识是校长实施评价领导的基础。完整的评价知识应该包括教学评价本身的知识和评价领导知识两方面内容。评价本身的知识包括：理解评价的类型、目的、知道如何收集评价数据、如何发掘数据的意义、如何实施干预等。评价本身的知识保证校长是一个良好的教学评价者，但是从“评价者”到“评价领导者”还需要一定的评价领导知识，即如何组织实施评价，其中包括：明确评价愿景、构建评价组织、创设适合评价组织运行的环境、对评价过程进行监督等。只有同时具备了这两种知识，校长才能满足评价领导的知识要求。反之，没有评价知识的校长就不能发现学校评价问题所在，就不能发现教师评价素养提升的方向在哪里，甚至会忽视个别教师有价值、有创造性的评价行为。总之，缺乏评价知识的校长很难有效地引领教学评价。

2. 评价意识缺位。事实上即使校长拥有完整的评价知识，没有评价意识的参与也很难转化为有效的评价领导行为。评价意识是校长实施教学领导的过程中用评价来指导教学的主动性和敏感性，与“评价意识”相对举的概念是“考试意识”，即运用考试来指导教学的主动性和敏感性。学校中的教学问题有时候不是教学本身的问题，如学生的学业负担问题，教师讲的再少、布置的作业再少，如果依然通过考试来选拔学生的话，这样学生的学业负担永远得不到解决。这就要从考试意识转化为评价意识，从评价的根源解决学业负担问题。诸如此类的现象在教学实践中很常见，校长实施评价领导就要自觉超越考试意识，运用评价意识来指导评价实践，规避因评价意识缺位带来的各种风险。

3. 评价文化失范。校长拥有完整的评价知识并且能自觉地运用评价意识来指导评价实践，但这并不能保证校长实施有效的评价领导。有效的评价领导需要在适切的评价文化中运行，这里的评价文化指的是教学评价运行的内外环境，而不是评价对环境产生的影响，并不是与上文“考试文化”相对举的概念。在课程改革的背景下，评价文化失范集中表现在应试体制对评价文化的抵制上。如校长们常常遇到这样的困惑，自己一门心思想改革教学评价，但是上级、家长、社会看重的只是学生的成绩，成绩上不去什么改革都是徒劳，这常常让校长对教学评价变革丧失勇气。评价变革并不是校长一个人或者某几个学校的事情，而是各个利益相关者共同作用的结果。只有在变革应试教育的基础上构建适切评价变革的文化氛围，各方协调一致才能保障评价领导的顺利进行。一个分享、合作、变革的评价文化对实施有效的评价领导至关重要。

4. 评价环境失调。评价环境在这里着重指评价的组织环境，所谓组织环境就是保证校长实施有效评价领导的组织形式和制度保障，包括校外组织环境和校内组织环境。校外组织环境是学校赖以运行的外部组织形式和制度保证，如学校的地位、学校的权责、校长的职能等。对于校外组织环境，校长往往是乏力的，但校外组织环境是保障校长权力的基础；内部组织环境是学校自身运行的组织形式和制度保障，如校内的各种专业组织、行政组织以及各种校规、班规等。在校长负责制的体制下，校长是校内组织环境的设计者和变革者。校长具备了评价知识、评价意愿并且具备了与评价变革适切的文化氛围，没有一个均衡的组织环境，校长也难以实施有效的评价领导。当前我国外部组织环境正处于变革的转型期，集权的课程管理模式得到改变，但组织转变并没有及时跟进，来自学校上级的管控依然很严重，不同的上级领导有不同的领导思路，推行到学校往往徒增学校的负担。如现在的中小学对来自上面的各种活动不胜其扰，有些活动甚至打乱了正常教学操作，这就是校外组织系统缺乏整合的体现。对于校内组织环境来说，当前我国学校组织较为盛行的依然是科层组织系统，校长事事躬亲，但一个事事亲为的“好校长”并不一定是一个好的管理者，如何通过校内组织变革来减压增能是校长实施有效的评价领导的关键。

四、校长实施评价领导的可能选择

“评价领导”是一个评价问题，它指向评价变革的转向和教师评价素养的提高，同时又是一个领导问题，它指向运用何种领导理论来指向评价实践，从“何为”的角度谈评价领导，即校长面对评价领导的现实困境运用什么领导理论来指导评价实践。校长实施评价领导所面临的问题是多面向的，指向评价知识、评价意识、评价文化、评价环境的评价领导问题是动态生成的，任何预设的、现行的、统一的领导模式难以适应评价领导的要求。基于复杂问题构建的评价领导实践强调在协商的基础上形成评价愿景，强调分享、合作的评价文化的形成，注重学习型组织的构建和自我监督在评价实践中运用。

1. 创设协商一致的评价愿景。评价愿景是实施评价领导的先决条件，在考试文化下，“评价愿景”往往异化为考试目标，学校自上而下地接受考试指令并忠实执行，教师、学生和其它利益相关者被排斥在目标之外，校长在考试的指引下“做正确的事情”，至于所做的“正确的事情”是否是教育意义上的“正确”则不在校长关注之列。伴随着评价价值提升和校长职权的增能，校长需要反思什么样的评价是正确的，需要谋求课程标准、教学、评价的内在一致性和评价的适切性。由于我国推行国家、地方、学校的三级课程管理体制，不同地区学校课程不同，甚至同一地区不同学校的课程也不尽相同，评价要适应课程就不能“一刀切”，具体到某一所学校，不同的年级、不同的专业发展阶段的教师评价诉求都是不一致的，在协商的基础上构建评价愿景，才能充分发挥评价对具体教学的指导作用。协商基础上的评价愿景不是笼统而言的，要有一定的边界，这是保证其指导性的必要条件。但评价问题的复杂性和生成性又要求评价愿景有一定的弹性，面对生成的问题及时调适愿景也是校长实施评价领导需要预见到的。

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依据组织文化建设的一般规律，学校制定了“学校教师文化建设方案”。将学校所倡导的核心价值追求，以校内具体的活动为承载形式，树立典型和榜样，用榜样引领教师形成崇高的价值观。如每年的巾帼示范标兵评选、教师运动会、青年教师基本功大赛、“烛光杯”师德标兵评选、“书香杯”读书活动等活动让每个教师都具有强烈的价值追求感和归属感，进而潜移默化地重构教师的精神世界，影响他们的教育行为方式。

2.师德教育让教师获得认同感

我们以师德教育为核心，组织教师认真学习师德方面的有关文件，重视教师职业情感的培养。结合《教育法》《中小学教师职业道德规范》等，对教师进行思想政治教育、心理健康教育、法制教育和职业道德教育等，使教师树立正确的世界观、人生观、价值观和教师职业观。教师还自学《把责任落实到位》和《别找借口找方法》两本有关提高教师素质的书籍，并要求教师摘抄笔记。此外，学校聘请优秀班主任为全校教师作师德报告，鼓励教师做阳光幸福教师。在学习中教师逐渐获得对职业的认同感，形成正确的、积极的职业价值观念。