高等教育基本理论范文

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篇1

一自从12世纪中叶现代意义上的“大学”问世以来,对大学教育进行理性层次上的系统思考始终不多见。人们多半满足于在感性的层次上管理被敬畏为“象牙之塔”的大学教育,并凭藉独处玄学或神学的领地而获得“超凡脱俗”的尊严。直到19世纪初,德国大学校长洪堡(wil-helmvonHumboldt)才开始在其新人文主义教育思想指导下对德国的大学、尤其是他主政的柏林大学的教育进行了认真而系统的探究,提出了独立自由地办大学、教学与科研相统一等主张,初步形成了大学教育三个原则体系。洪堡的努力,向人们展示了研究大学教育的必要性。

此后,紧接着在19世纪中叶,纽曼(J•H•Newman)发表了《大学的理想》这一传世之作。根据纽曼的观点,大学教育是一种自由教育,而自由教育以发展理智(而且是“杰出的”理智)为目的、以理论思考(或者说“研究事物”)为手段。因此,在高等教育中,最终的结果是使学生趋同于某种普遍的哲学思想体系,使人的认识或思维获得自由。这便是纽曼理性主义高等教育思想的核心所在。纽曼的思想到了20世纪30年代经由美国人赫钦斯(R.M.Hutchins)、艾德勒(M.J.Adler)等人的发展,演变成以“永恒学科”(由历史上的经典著作所构成)为主要教学内容的“通才教育”模式,并在芝加哥大学等学府中进行大刀阔斧的改革。这一模式及其改革实践,对60年代以后世界高等教育实践产生了弥深的影响。

从洪堡而纽曼而赫钦斯这一段西方高等教育认识发展史,基本上代表了西方社会对高等教育的传统理解。这种理解的一个重要认识前提是把“高等教育”等同于“英才教育”,在一定意义上是对“英才教育”的一种直观概括。这一概括在相当长的一段时期内得到西方社会的认同,大致有三个原因。第一,西方近代以来蓬勃发展起来的实证思潮强化了人们对现象(而不是本质)的强烈关注,并将事物或现象在思维中的直观映照作为理论的标志。这突出地表现为对“归纳模式”的顶礼膜拜。第二,大学作为“象牙之塔”在本世纪60年代高等教育大发展之前一直未能受到社会以及学术界的广泛关注,对高等教育广泛而深刻的、多元化的理性思考(因之也包括学术争鸣)并不具备现实的条件。有一个史实可以佐证这一点:关于教育(主要是中小学教育)的系统理论阐述在17世纪就已产生,即形成了(普通)教育学的理论框架,但对高等教育的系统研究则是本世纪50年代以后才出现的。第三,对“高等教育”的上述传统理解,与西方主流社会的宗教传统及文化传统相吻合,至少在价值观上得到西方社会的强烈认同。

但是,到了本世纪50年代以后,随着科学技术的突飞猛进以及民主思潮的广为普及,高等教育的规模急剧膨胀,高等教育的类型大量衍生。专科学校、社区学院、远距离高等教育,“无墙”大学,这些新的“模式”与人们一直憧憬的“大学理想”大相径庭。于是,原有的高等教育理论对之就显得无所适从,理论内在的危机开始暴发出来了,来自学术界的指摘和抨击不绝于耳。直至1985年出版的由瑞士学者胡森(T.Husen)等人主编的《国际教育百科全书》仍然对这一危机婉转地给予尖锐批评:“高等教育本身值得认真而系统的研究。这一观点是最近世界范围内高等教育的规模、成本及其文化中心地位之提高的产物。应该有这种研究。

这一要求乍看起来是显而易见的,容易做到的。事实上,这一概念在界定上尚有诸多问题,而且,从实际情况看,这种为高等教育真正需要的研究基本上进展滞缓。这类研究已取得的进展,与其说是它自己的内力所致毋宁说是外界刺激的结果。虽则它的领域和结构广泛而多样,但它始终是无系统的、误导的、被错误应用的。它的潜在价值巨大,但尚未被认识”。º在一定意义上,时至今日,西方高等教育理论研究的这一困境仍在持续着。

我国高等教育理论的系统化研究,远远迟于西方国家,大致地起步于本世纪70年代末80年代初。1978年,厦门大学潘懋元教授撰文《必须开展高等教育的理论研究》,率先就此作出呼吁,并且精辟地指出:“开展高等教育理论研究,不仅是为了适应当前高等教育大发展、大提高的需要,也不仅仅是为了解决高等教育的特殊问题,对于丰富整个教育科学的研究内容,促进整个教育科学的发展与提高,也具有深刻的意义”。»与此同时,厦门大学高等教育科学研究室在原有的研究基础上组织力量着手编写《高等教育学》,经历数年的努力后,于1984年正式出版发行了我国第一本《高等教育学》(上册)教材,次年又出版了该教材下册。这部教材的出版填补了我国高等教育理论研究的一个空白,标志着我国高等教育学科体系的初步形成,从而使我国高等教育理论研究上升到一个新的水平。此后,有关高等教育原理的著述相继面世,高等教育学学科建设及其理论问题得到高教界越来越大的重视。1992年底,“中国高等教育学研究会”正式成立,并在成立的同时举办了首届“全国高等教育学学科建设研讨会”。从80年代至今,是我国历史上高等教育理论探索和研究最为活跃的时期,也是高等教育理论研究成果迭出的时期。然而,尽管我国高等教育理论研究十几年来发展迅速,但仍然不能满足认识上甚或实践上的需要。我国高等教育理论研究中理性思维的疲软,尤其是高等教育基础理论研究的疲软,已引起相当一部分人的关注;由此而可能会带来的种种负面效应,也已为相当一部分人所警惕。王亚朴教授曾指出:“社会上要求产生具有中国特色的、适应时代特点的高等教育理论的呼声甚高,对高等教育理论研究的现状不满、埋怨的议论更多。对此,我们认为十年的研究成果是可喜的,但应‘更上一层楼’。若没有基本理论的研究,持久地前进是困难的,落后状态的继续存在也将是难以避免的”。¼可以说,此种忧患代表着相当一部分人的看法。在今天这样的情势下,如果我们仍然轻视对高等教育理论的系统研究,仍然不加强或提高高等教育基础理论的研究力量或水准,仍然不重视对高等教育内在规律或原理的本质揭示,那么,我们的高等教育研究就很有可能会陷于缘木求鱼的误区之中,并损及我国高等教育的改革实践与持续发展。鉴于这一点,我们需要对西方高等教育理论及其研究作一认识论层次上的分析,以避免或少走弯路。

二导致西方高等教育理论研究现状落后的原因,无疑是多样的,并且也是复杂的。在相当长一段历史时期内,社会对高等教育缺乏关注目光、高等教育在实践形态上的变化不定、高等教育研究队伍不尽如人意的数量与质量,凡此种种都历史地构成消极的制约因素。但是,拨开历史与现状的迷雾,我认为,认识论上的误导可能是最为重要的原因之一。

导致认识论误导的一个客观原因,是西方学者在历史上对高等教育这一现象的哲学准备不足,漠视了这一现象所蕴涵的本质。以美国为例,“美国在形成自觉的经过深思熟虑的高等教育哲学方面,步伐是缓慢的。在殖民地时期,学生大多数为谋专业而求学,拉丁语、希腊语和数学被公认为是那些专业的准备性学科。因而人们普遍认为无需建立一种论证它们的哲学。到了19世纪的最初几十年,阿姆斯•伊顿在润斯利尔多科技术学院,托马斯•杰弗逊在他那所‘革命的’弗吉尼亚大学以开设包括实用性更强的课程向旧传统提出挑战。这些新的实用性课程的普及也立刻向传统的课程提出了挑战。触及高等教育本质的价值观念的冲突明确地要求对此类问题作哲学性的解决——这就是说,要求通过更为根本性的理论思考来澄清问题,平衡问题的正反两个方面”。遗憾的是,这个问题并没有得到解决,甚至得不到应有的重视。直至本世纪上半叶,在西方占主导地位的理性主义高等教育思潮,把这个问题毫无分析地引向一个极端,从而使问题得不到“平衡”。

如前所述,西方历史上以“英才教育”为设立对象的理性主义高等教育观,其认识论的弊端是囿于直观。无论是洪堡大学教育三原则的提出,还是纽曼对“大学理想”的想象,或是赫钦斯等人关于“通才教育”的构想与实践,有一点是共同的,即:他们都是从高等教育的现象出发,并依据感性的直观所作出的归纳,从而导致重客观现象(经验)分析、轻理论体系建构的认识模式。即便是最早由洪堡提出的、现时被认为是高等教育主要原理之一的“教学与科研相结合”这一思想,也有着明显的现象归纳因素。西蒙•施瓦茨曼(SimonSchmartzman)在分析洪堡提出这一思想的背景时这样写道:“当时德语国家正在建立一个庞大的教育体系,科学研究成果成为在该体系中争得有威望的地位的决定因素。大学为了提高声望,四处网罗研究人员,而研究人员反过来要求大学提供实验室和其他研究设施,希望过大学生涯的学生必须走他们导师的道路,医生、化学家、药剂师有机会在大学里接受科学训练。……教学与科研必须结合的观点正是在这个背景下提出来的,尽管有重重的明显的困难,但还是变成了典范”。¾应该说,洪堡对“教学与科研相结合”的概括与归纳是准确的。问题是他对大学教育的认识只停留在归纳水平上,因此,他所提出的大学教育三原则(原理)之间缺乏整体的联系的特征。而这一点正是归纳法所无法避免的。

这一认识遗风被相当完整地沿袭下来,几乎成为西方学术思想库中的一个顽固堡垒。满足于对现象的描述(或概括)、对感性内容的离析、对数量特征的精确揭示,并且倾力于寻求“理论”与实践之间种种简明的、机械的、线性的对应关系,这些构成了西方理论研究史的主流。高等教育理论研究也莫能外。本世纪70年代初,德雷塞尔(P.L.Dressel)等人对作为一门新的学术研究领域的高等教育理论状态进行了一番调查,得出结论:高等教育理论研究常常局限于纯粹的描述,并且,总是不能进行直接的研究。他们认为,高等教育中第一流的研究常常是由其他学科的大学教师完成的,而不是高等教育领域的研究人员完成的。另有统计也表明,在本世纪70年代所有的高等教育研究中,57%的研究是关于教与学的技巧(me-chanics),19%是关于规划和管理,24%是关于高等教育本身的研究及其社会作用的研究。

由于匮乏有关高等教育内在原理的系统研究,对高等教育的本质难能加于完整的把握,西方高等教育理论界万不得已,只得求诸于相关学科的理论与方法。一些作者叹息道:“高等教育各方面的问题是如此之多,又如此多样化,任何一位作者都难以孤军作战”。Á在本世纪七八十年代,西方高等教育理论研究掀起了一股不大不小的跨学科研究浪潮。来自政治学、经济学、历史学、文化学、组织学、社会学等众多相关学科的学者也对高等教育发生浓厚的兴趣,形成了一些结果。但这似乎并不是“灵丹妙药”,它并不能解决高等教育理论内在的危机。已有学者指出:“1960年以后,高等教育的扩展问题以及人们对高等教育的不满引起了公众和学者的极大注意,但是所采取的方式是分散的、脆弱的。研究的课题集中在政府和其他资助者寻求解答当时问题时的即时的问题和事件”。

借助于“归纳”来揭示“理论”与实践的对应关系,这种认识特征在价值观上受到实用主义的左右。在实践中遇到的问题成为理论研究的基本动因,自然地,理论研究的目的(以及价值)在于解决所遇到的问题。因此,这类理论研究具有强烈的功用性,把“实用”作为理论取舍的标准。然而,任何实践问题总是局部问题。在现象上,诸实践问题之间的内在联系往往难于直观地反映出来。如若我们孤立地去考察它们、研究它们,并且浅尝辄止地满足于特定问题的操作性解决或对策性解决,那么,所谓的理论研究成果在总体上永远是“支离破碎”的。对此,西方高等教育理论研究一直未予应有的重视和澄清,在认识论上的误导也就势所难免了。

值得注意的是,近几十年来西方社会科学研究已开始意识到理论研究中的认识论误导问题,有关的学术争鸣此起彼伏,并且逐渐波及到教育理论界,从本世纪60年代开始,一些敏锐的思想家感到:沿袭已久的经验式理论研究陋习颇多,与之相匹配的强调“实证”的定量化研究方法也是漏洞百出,被认为是“客观的”科学知识到头来却被证明仅仅是“一种虚象”(aveiledform)。这类“新”认识旋即得到广泛的共鸣,但同时又遭致传统势力的顽固抵抗。于是形成了一个“‘焦虑’时期”(“angst”period)。不管怎么样,在这场论争中,反对经验性理论研究的主张不仅对传统的理论研究范式构成强有力的挑战,而且逐渐地在意识形态领域中占居上风。到了70年代末,西方教育理论界也走向这种“焦虑”,对传统的教育理论研究加以抨击,反对由来已久的定量化研究方法,大力倡导定性化的研究。象豪(K.R.Howe)的《教育研究的两种教义》bl、舍曼(R.R.Sherman)与韦布(R.B.Webb)主编的《教育中的定性研究:焦点及方法》bm、费特曼(D.M.Fetterman)主编的《在制度研究中运用定性法》bn等著述都淋漓尽致地表达了这种新的教育理论研究认识倾向。同样,这种认识倾向也在向高等教育理论研究领域渗透。美国高等教育学者哈撒韦(R.S.Hath-away)为“制度研究”中定性研究和定量研究作出理论假设及阐述。他强调:“制度研究中的研究方法论是一个激动人心的领域,其主要原因是因为制度研究本身不是一门学科。……这个方面包含着现象、事件、制度、问题、人员以及过程,它们本身就构成了用于诸多探索类型的原材料。诸多方面的探索形成了基础理论(thefoundation),据此来形成各种政策以及制度方面的调整”。bo从这一段话来看,至少哈撒韦已认识到,对高等教育制度的研究是一种整体性的研究,研究的目的在于把握其本质,即形成基础理论(请注意:foundation用了单数形式),而这种基础理论是制定政策、实行改革的依据。西方高等教育的系统理论研究虽然为时不久,但其中暴露出来的问题,尤其是认识论误导所产生的问题,足以引起我们的重视。今天,我们正面临着建立具有中国特色的高等教育理论体系的历史重任,需要批判性地借鉴西方高等教育理论研究史中的经验与教训,扬长避短,以不辜负时代对我们这一代人的重托。

三回顾十几年来我国高等教育理论研究的历程,尽管取得了相当大的成绩与进展,但问题也不少。就其大端而言,高等教育基本理论研究进展不尽如人意是一个带有根本性的问题。如果这个问题得不到及时的解决,如果我们忙于对付来自实践的种种所谓的“热点”问题而无暇顾及理论建构,如果我们依然把高等教育理论研究的方向固着于实用主义的目的,这不啻是一个历史的悲剧。高等教育理论研究之“本”,在于高等教育的基本理论研究。对具体问题的研究,哪怕是在理论研究层次上对具体问题的研究,构成了“末”。在认识上,本末的关系决不能倒置。与其他学科的基本理论一样,高等教育基本理论研究有其自身相对独立的研究对象,有其相应的认识途径与方式,有其自身内在的理论发展规律。恩格斯曾说过:“经验自然科学积累了如此庞大数量的实证的知识材料,以致在每一个研究领域中有系统地和依据材料的内在联系把这些材料加以整理的必要,就简直成为无可避免的。因此,自然科学便走进了理论的领域,而在这里经验的方法就不中用了,在这里只有理论思维才有所帮助”。bp恩格斯进而认为:“从现实世界抽象出来的规律,在一定的发展阶段就和现实世界脱离,并且作为某种独立的东西,作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立”。bq这些经典论述至少告谕我们:经验的实证的材料仅仅是科学认识的一个阶段(而且是低级阶段);理论的价值在于揭示直观材料之间的内在联系,并且,只有借助理论思维(而不是经验方法)才能做到;理论及其科学体系一俟形成便“作为某种独立的东西”,并且有可能与现实世界“相对立”(而不是“相对应”);到了一定发展阶段,理论便不再受制于现实,因此理论的发展就服从自身的内在规律。经典作家关于理论及其发展的上述精辟见解,应该作为我们建构具有中国特色的社会主义高等教育基本理论体系的认识论指南。基于此,我认为,我国高等教育基本理论研究需要在认识论上处理好以下三个方面的关系。

(一)理论与实践的关系

毋须置疑,高等教育的理论与高等教育的实践存在着种种密切的联系。实践作为理论的源泉同时又作为检验理论正确与否的唯一标准,是理论赖于产生、存在、发展、完善的前提条件。这是理论与实践关系的一个方面。另一个方面,理论、尤其是基本理论,到了一定的发展阶段就作为一种相对独立的意识形态超越实践,并因这种超越而对实践活动发挥指导(或者匡正)功能和预测功能。所以,理论和实践的关系,不是一种对应的、简单的、机械的关系,而是一种动态的、辩证的关系,在很多情况下是一种间接的、潜在的关系。过分强调理论对实践的直接联系,过分强调理论对实践的解释作用而忽视它对实践的超越(超前)特征,就会使高等教育理论研究走向歧途。

从目前我国高等教育理论研究的现状来看,我们的理论似乎缺乏超越现实的勇气,理论的视野似乎总是局限于高等教育改革实践中出现的新问题、新现象,热衷于解决持续出现的“热点”课题。大的如高校如何适应国民经济发展的需要,如何实行校长负责制和扩大办学自,高等教育如何与社会主义市场经济接轨;小的如高校科研成果的转让,“211”工程,高校有偿分配毕业生,高校收费并轨,等等。很少有人认真去探索上述曾经“热”过的或现在仍在“热”的现象和问题之间的内在联系,更鲜能见到通过对这些内在联系的揭示来规定、认识社会主义高等教育的本质及其规律。高等教育的理论研究总是跟着实践“走”,理论发展远远滞后于高等教育改革的需要。这一局面现在是到了切实加以改变的时候了。

(二)抽象和具体的关系

理论研究,尤其是基本理论的研究,有其自身内在的规律。马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中批评道:“从实在和具体开始,从现实的前提开始,因而,例如在经济学上从作为全部社会生产行为的基础和主体的人口开始,似乎是正确的。但是,更仔细地考察起来,这是错误的”。他认为,这种研究遵循“完整的表象蒸发为抽象的规定”过程;而“科学上正确的方法”则体现为“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”过程,也即“从抽象上升到具体的方式”。br从抽象上升为具体,这是理论研究的内在规律。

我国高等教育理论研究现状中所暴露出来的问题,在相当大程度上是没有科学地对待、处理抽象和具体的关系所导致的。按照马克思对理论建构的“二条道路”(过程)划分标准,我们已有的绝大多数理论研究都有意无意地走向“完整的表象蒸发为抽象的规定”这一道路。对十几年来高等教育理论研究稍稍作一下分析,不难发现这样一个事实:对高等学校各种“管理”模式的探讨占了非常大的比重。诸如教学管理,科研管理,人事管理,后勤管理,等等。

客观上,由于我国经济体制由计划经济向市场经济转轨以及高等学校管理体制的改革,使“管理”问题一下子突出出来,亟待解决。但在主观上,也不可否认,我们在认识上也习惯于从“实在和具体”出发,通过研究“抽象”出若干规定,形成模式,再付诸于实践。而这一习惯也同我们始终要求理论具有“操作性”这一实用主义价值观有着直接的联系。实际上,十几年来的高等教育理论研究成果,绝大部分是“对策性”研究。问题在于:我们的高等教育理论(包括基本理论)尚未发育成熟,我们因而也就缺乏从“抽象的规定”出发上升为具体的前提条件。然而,这一问题至今尚未引起足够的注意,高等教育基本理论研究的地位及重要性尚未得到足够的重视。“抽象”的研究往往被斥为“空对空”。从高等教育管理部门到高等学校领导部门,仍然青睐于“具体的”能直接付诸实施的研究成果。这种认识导向已经并且会继续对高等教育理论研究产生负面影响。应该看到:没有“抽象”理论便难能真正地解决“具体”问题;抽象与具体是“源”与“流”的关系。

(三)演绎与归纳的关系

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一、选题缘由

1984年，厦门大学获得我国第一个高等教育学硕士学位授予点，截止到2014年恰好走过了30年的历程。学位论文是传播学科研究的理论成果和普及学科知识的重要资料，统计分析一个学科以往学位论文的研究成果，可以勾勒出该学科发展的历程，明确该学科未来的研究方向，促进研究者更好地把握该学科的研究重点。而且，具有高等教育学博士学位授权点的高校，师资力量雄厚、学术氛围浓厚、科研水平高，代表了我国高等教育学研究生培养的较高水平，其涉及的研究领域、研究方向对高等教育学发展具有重要启示。

二、选题概况

以高等教育学实力最强的14所高校为研究对象，其中拥有高等教育学国家重点学科的高校2所（厦门大学和华中科技大学），师范类院校8所（华东师范大学、南京师范大学、北京师范大学、华南师范大学、湖南师范大学、华中师范大学、西北师范大学、东北师范大学），综合类院校4所（北京大学、苏州大学、南京大学、西南大学）。这14所高校均拥有高等教育学博士点，代表了我国高等教育学硕士研究生的较高水平。

选取“CNKI―《中国优秀硕士学位论文全文数据库》”和“万方―中国学位论文全文数据库”进行网络检索，学科专业名称为“高等教育学”，检索时间段为“2010-2014年”，学位为“硕士学位论文”，以这14所高校为学位授予单位，经过两个论文库的比对和筛选，去除重复的论文篇数，检索出共1056篇硕士学位论文，其收录情况如表1所示。

在所选的1056篇高等教育学硕士学位论文中，作者最后入学时间是2011年，该年全国有高等教育学博士点16个。其中浙江大学和清华大学近5年的硕士学位论文数量为0，因而本研究未对这两所高校的高等教育学硕士学位论文进行分析。

三、选题领域分析

将所选的高等教育学硕士学位论文进行研究领域分析，所借鉴和参考的理论或分类标准如下。一是李秉德先生的教学七要素说，即学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师等七个要素。如，高校教师和学生是两个不同的研究领域，高校课程教学和科研是极其重要的研究领域。二是参照《高等教育研究》编辑部关于高等教育学杂志的分类标准：高等教育改革与发展、教育基本理论、教育体制与结构、教育经济与财政、院校研究、民办与职业高等教育、教师教育与教师发展、学位与研究生教育、课程理论与教学改革、学生工作与学生事务、教育学学科建设、高等教育史、国际比较高等教育等基本栏目。三是受陈学飞分类方法的启发，并借鉴赵苁蓉有关高等教育研究主题的划分法，对1056篇高等教育学优秀硕士学位论文进行主题分析，得到如下分类结果及主题释义表。

原则上每篇论文只统计到一个主题中，如果研究内容涉及两个主题，则以比重较大的主题为准。

按照本研究的统计标准，对近10年刊载的1056篇高等教育学硕士学位论文研究主题进行数量统计，并按照数量多少进行排列，刊载论文研究领域的分布情况见下表。

第一类是大于10%的主题，有高校课程、教学、科研工作研究，高等教育宏观管理研究，比较高等教育研究和高校管理研究，总计比例为51%，关于这些方面的研究都在100篇以上；

第二类是大于5%而小于10%的主题，有高校学生研究、高等教育基本理论问题研究、学位与研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育评价研究，总计比例为38%；

第三类主题的研究比例低于5%，分别是高校教师研究、高等教育史研究及其他方面研究，总计比例为11%。

通过对CNKI和万方论文库数据库中有关高等教育学硕士学位论文选题的分析，可以明晰当今高等教育研究的热点重点所在，为今后硕士研究生选题提供一定参考。

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中图分类号：G6420；TU501 文献标志码：A 文章编号：10052909（2015）04006703

在土木工程学科中，材料力学（Mechanics of Materials）是研究结构材料在荷载作用下产生的应变、应力、强度、刚度和稳定性问题，而后三者又通常被称为构件的正常工作条件。材料力学课程教学一般以高等数学和理论力学为基础，并与理论力学、结构力学并称为土木工程专业本科阶段的三大力学，是混凝土结构设计、钢结构设计等专业课的基础，也是土木工程专业学生的核心必修课程。

材料力学课程本科生教材，国内已有较为成熟的多个版本[1-4]。对相关教学也有较多经验总结与讨论[5-9]。不过，对土木工程专业本科生教学内容的理论体系与内在逻辑，暂未见有较为深入的探讨。在材料力学课程教学过程中，学生反映概念较多，部分理论推导较为复杂，较难从总体上把握课程的理论体系与各章的内在逻辑关系，从而导致学生存在不同程度的畏难情绪。此外，材料力学课程知识点的遗忘率也相对较高。部分高年级的学生，或已经工作的毕业生，对材料力学整体的理论体系与内在逻辑已难以把握，只能记忆起零星的概念与某些典型的例题，把大部分教学内容“归还”给了教师。因此，本文针对材料力学课程教学中学生面临的共性问题，基于教学大纲，从理论体系、基本理论与各章节内在逻辑关系三个方面进行了归纳。

一、整体理论体系

经过归纳，本文提炼土木工程材料力学的整体理论体系如图1。从图中可以看出，本文提出的整体理论体系简明直观，内在逻辑条理清晰：由绪论引入四种主要变形―四种主要变形的计算（形成基本理论部分）―基于基本理论部分的四个特殊问题（为平行关系）。

一是，第1章基于3个假设，提出材料力学的主要研究对象：拉压、扭转、剪切与弯曲四种变形。

二是，第2章、第3章分别阐述拉压、扭转时的内力、应力、变形、强度与应变能，因为弯曲时，杆件的应力与位移较为复杂，所以在第4章、第5章分别进行阐述。上述四章形成了整体理论体系中的基本理论部分。

三是，第6章在基本理论的基础上，提出第一个特殊问题：超静定问题。其中第1节阐述概念，第2-4小节分别阐述拉压、扭转、弯曲时的超静定问题。

四是，第7章在基本理论部分的基础上，提出第二个特殊问题：应力状态与材料破坏规律问题。具体而言，基于第2章的单轴应力状态、第3章的纯剪切应力状态，进一步研究第4章引入的平面应力状态，由此拓展研究空间应力状态，并寻求材料破坏的规律，即强度理论。

五是，第8章在基本理论部分的基础上，提出第三个特殊问题：组合变化与连接部分问题。其中第1节阐述概念，第2-4小节分别阐述弯弯、拉（压）弯与弯弯的组合变形，第5小节和第6小节阐述连接件计算的理论与应用。

六是，第9章在基本理论部分的基础上，提出第四个特殊问题：压杆稳定。其中欧拉公式是全章核心。

可进一步引导学生展开讨论，加深对整体理论体系内在逻辑关系的理解与把握。如：

（1）绪论第1-5节中，将杆的变形分为四种；第2章、第3章、第4-5章三部分分别阐述了四种变形中轴向拉压、扭转、弯曲三种变形，而第6章的第2-4节分别阐述了超静定问题中的拉压、扭转、弯曲3种变形，第8章的组合变形分别阐述了弯弯、拉弯、扭弯三类组合变形。请问绪论中的剪切变形书中有否进行阐述？为什么？

（2）杆件扭转变形时的切应力与弯曲变形时的切应力产生的原因是否一样？各自对应的内力是什么？

（3）请结合生活中的例子区分位移与变形，并分析进行拉压、扭转、弯曲强度校核时，分别是用的哪种刚度条件？为什么？

二、基本理论部分

如上所述，材料力学的整体理论体系可以分为基本理论部分（第2章-第5章）与四个特殊问题（第6章-第9章）笔者将基本理论部分的框架体系与内在逻辑关系归纳为表1。同样，可引导学生展开讨论，加深对各章节内在逻辑关系的理解与把握，如：（1）拉压、扭转、弯曲变形的杆件，有无区别与联系？扭转中的三种杆件（薄壁圆筒、等直圆杆、等直非圆杆）简化与假设条件是否一样？三种杆件的计算有无内在联系？弯曲变形中的三种杆件呢？

（2）第2章-第5章的计算有无核心公式？如有，哪几个是核心公式？第2章-5章中是如何由应力计算公式推导的变形公式？第2章-5章中的应力公式与变形公式形式上有无异同？其内在原因是什么？

4个基于基本理论部分的特殊问题也可做类似归纳，在此不再赘述。

三、 具体章节内容的内在逻辑

基于上述的介绍，可进一步分析基本理论部分（第2章-第5章）中推导的内在逻辑关系，一般为：三类特征（几何、变形、受力）―内力分布规律―内力计算―应力计算（几何、物理、静力学的分析）―强度条件―变形参数与计算―刚度条件与计算―应变能。对此同样也可引导学生进行课堂讨论。

四、结语

材料力学概念较多，体系相对复杂而前后内容联系紧密。本文对土木工程材料力学课程教学大纲的整体理论体系进行了提炼，重点分析了各个章节之间的内在逻辑关系。经过教学实践证明，本文所归纳的理论体系和内在逻辑关系能引导学生较好地掌握课程的核心内容，把握前后章节内容的内在逻辑关系，在理解的基础上深化记忆。参考文献：

[1]孙训方，等. 材料力学[M]. 5版. 北京：高等教育出版社， 2009.

[2]刘鸿文，等. 材料力学[M]. 5版. 北京：高等教育出版社， 2011.

[3]单祖辉. 材料力学[M]. 3版. 北京：高等教育出版社， 2012.

[4]范钦珊，等. 材料力学[M]. 北京：清华大学出版社， 2008.

[5]李颖， 冯立富， 郭书祥. 《材料力学》教学中的一些生活和工程实例[J]. 力学与实践，2005（2）：79-80.

[6]李尧臣. 梁的弯曲正应力的材料力学方法修正[J]. 力学与实践，2006（2）：73-74.

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教师专业化是我国基础教育改革对高等师范院校教师教育的根本要求，也是21世纪世界各国教育发展的潮流。在教师职前教育阶段，作为教师教育主要承担者的各类高等师范院校必须从教师专业化发展的基本要求出发，根据基础教育改革的要求进行教师教育培养模式和教学改革，根据基础教育课程改革的目标与内容调整教师教育的培养目标、专业设置和课程结构，改革教学方法。2011年10月8日教育部又颁布了《教师教育课程标准（试行）》，以进一步深化教师教育改革，推进教师教育创新，全面提高教师培养质量。

2.高等教育需要提高本科教学质量

1999年第三次全国教育工作会议召开后，高等教育逐渐进入大众化发展阶段。通过1999—2001年连续3年大幅度扩大招生，中国高等学校在校学生数从1998年的643万上升至2001年的1 214万。2001年普通高等院校在校生为757万，比1998年的361万增长1.1倍。这3年的大幅度扩招一举改变了长期以来我国高等教育规模偏小、毕业生供不应求的状况，提高了高中毕业生的升学率，增大了高校高学历专业人才的供给量。进入大众化发展阶段后，高等教育进入质量提高阶段，这一阶段的基本特征是在巩固改革发展成果基础上，通过深化教学改革提高本科教学质量。

3.高等教育体制改革与教学改革总体要求

高等教育的就业体制改革主要是改变过去“包分配”的就业模式，构建适应市场经济发展的“学生与用人单位双向选择”的就业模式。对教师教育各专业本科办学影响深远的则是基础教育领域的教师专业化。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，2001年4月1日起，国家开始全面实施教师资格认定工作，普通高校非师范毕业生也可以申请教师资格证，各级各类学校可以面向所有高校毕业生招收新教师，师范院校本科毕业生的就业竞争越来越严峻。同时，师范类专业毕业生也可以在非教育行业就业，与非师范类专业毕业生进行就业竞争。因此，地理科学专业本科教师教育教学改革必须以地理教师专业化发展为目标，以提高培养质量、增强学生就业竞争力为核心价值。

二、综合性大学发展地理科学专业本科教师教育优势

基础教育课程改革对地理科学专业教师教育专业化提出了很高要求。地理科学专业本科培养目标是培养适应素质教育要求的中小学地理教师，这就要求地理科学专业本科毕业生除了要掌握地理科学的基本理论、基础知识和基本技能外，还应了解、掌握一定的教育学、心理学基础知识和基本技能。目前，青岛大学师范学院仍保持相对独立的办学管理模式，十分有利于发挥师范学院的教育学科优势并与基础教育进行合作。而作为综合性大学的二级学院，师范学院的地理科学专业本科教师教育教学改革更要依靠综合性大学的专业优势，提高办学水平和学生的培养质量。

与师范院校相比，综合性大学具有学科门类和专业多、综合性强、学术性强、师资力量雄厚等优势。在设置课程时，地理科学专业可以充分利用青岛大学的专业优势，引导学生通过青岛大学其它学院相关专业教师开设的公共选修课程加强专业知识的学习，通过选修历史学、经济学、管理学等学科门类的公共选修课拓展知识面，提高自身的人文与社会科学修养。在学科建设层面上，应通过与学校其它非教师教育专业的合作提升各学科办学层次、提高教师科研水平，从而提高教师教育的学术性。

三、综合性大学地理科学专业本科教师教育存在问题

1.过分追求课程体系完整性、教学内容重复

过分追求课程体系的完整性。为了向综合性大学相关学科专业看齐，提高地理科学专业本科教学的学术性，地理科学专业在设置课程时过于追求体系完整，课程内容繁杂。完整的课程体系是一个专业保证学生培养质量的前提，但在综合性大学中地理科学专业教师教育过分追求课程体系的完整性也存在明显的弊端，主要是各门课程教学课时数不够，教师感觉授课负担太重，学生感觉课业负担太重，学习专业课的兴趣降低。

教学内容重复。过分追求课程体系的完整性导致地理科学专业本科不同课程在基本概念、基础理论、前沿性学术问题等方面存在教学内容的重复，如经济地理学、人文地理学与世界地理、中国地理等课程之间，测量与地图学和地理信息系统2门课程之间，区域分析与规划和经济地理学2门课程之间均存在一定教学内容的重复。这增加了学生的课业负担，降低了教师的授课效率。

2.传统教学方法重知识传授、轻能力培养

受教育理念和高校教师评价制度等多种因素影响，以往很多地理科学专业教师授课习惯“满堂灌”，通常是以自己从头到尾的讲授来完成课堂教学任务，这是典型的教师本位主义、知识本位主义。这种教学方式的缺点是教师拼命讲、学生拼命记、考试拼命背，学生不能发挥主动性自主学习，思想受到限制。一些教师即使利用多媒体辅助教学，往往也是将所讲授内容搬到屏幕上“照本宣科”，学生的创造性思维更是受到了束缚。这样的教学方法已经落后于当前中小学教师的课堂教学方法。基础教育课程改革提出的全新教育理念和教学策略不能及时地渗透、体现在高校教师教育课堂教学实践中，必然导致高校培养出来的教师缺乏“职业适应性”，从而削弱教师教育的“师范性” 和“示范性”特点。

四、地理科学专业本科教师教育课程体系构建

1.构建新课程体系的理论依据

地理科学专业本科教师教育的目的是培养适应素质教育要求的中小学地理教师。地理科学专业本科毕业生除应具备一定的地理学基本理论、基本知识和基本技能外，还应该具备从事基础教育教学工作所必需的心理学、教育学、教育管理学的基本理论、基本知识和基本技能，并涉猎一些其它学科的基础知识和基本理论。构建的地理科学专业本科新课程体系应以为培养目标服务为基本原则，新课程体系在横向知识结构维度上含大学通识课程、地理科学专业课程、教育学科专业课程3大课程群；在纵向功能结构维度包含思想教育与综合素质课程、基础理论课程、专业技能课程、专业能力课程功能上是由低到高递进的4层次。

2.地理科学专业新课程体系的构成

大学通识课程群。大学通识课程群在功能结构维度上属于第一层次，即思想教育和综合素质课程。根据我国高等学校人才培养目标的要求，拟设置的课程有基本原理、思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础、中国近代史纲要、形势与政策、大学语文、大学英语、计算机基础、计算机语言（C）、公共体育。由于地理科学专业招收高中理科毕业生，而中学地理课程却是具有跨“科学”和“人文与社会”两大领域特点的综合性课程，因此本专业大学通识课程群还应该包括培养学生人文与社会科学素养的课程，这可以通过要求学生跨专业选修历史学、经济学、社会学、管理学等学科门类各专业的相关课程，或者要求学生在大学公共选修课体系里选修相关课程实现。

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[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）18-0062-02

[收稿时间]2013-05-22

[基金项目]本研究由广东省高等教育教学改革工程本科重点项目（BKZZIG20060133）资助。

[作者简介]汪富泉（1955-），男，四川南充人，博士，教授，研究方向：应用数学与计算数学、高等教育与教学。

一、信息与计算科学专业面临的机遇与挑战

近年来，虽然有不少高校对信息与计算科学专业人才培养模式进行了探讨，但仍存在不少问题。有的不明确该专业的办学方向，严重缺乏专业师资力量，离专业办学规范相差甚远；有的课程设置和数学与应用数学专业没有明显区别；有的不知道如何去培养学生的实践能力；有的忽略社会对人才的需要，毕业生因动手能力弱而找不到工作，一次就业率有逐年下滑的趋势。我们对广东的IT企业进行了多次调研，结果表明：企业需要大量基本理论扎实、动手能力强的人才，但却很难招聘到合适的毕业生。高校不到30%的毕业生从事本领域工作，结构性失业严重。这说明，高校在人才培养上与社会需求严重错位，无法与行业实际需求接轨。如何明确专业方向和培养目标、形成专业特色；如何加强专业技能训练、提高就业竞争力，是办好该专业的重要问题。近年来，我们借鉴CDIO工程教育理念对本专业进行教学改革尝试，取得了较好的效果，专业特色初步形成，学生就业形势喜人，近三年届毕业生一次就业率达到90%以上，70%以上毕业生进入金山软件有限公司、富康（中国）、中华电力集团（香港）、华微软件等国内外知名企业，用人单位对毕业生的满意度达到90%以上。

二、借鉴CDIO工程教育理念，构建毕业生能力结构

教育部和数学类教学指导分委员会要求该专业毕业生获得5个方面的知识和能力：具有扎实的数学基础，掌握信息科学或计算科学的基本理论和基本知识；能熟练使用计算机，具有基本的算法分析、设计能力和较强的编程能力；具有一定的科学研究和软件开发能力；能运用所学的理论、方法和技能解决某些科研和生产中的实际课题等。由此可见，教育部和教指委都十分强调学生的实践能力。CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面，大纲要求以综合的培养方式使学生在这四个层面达到预定目标。根据教育部的精神、CDIO的理念、IT行业的需要及信息与计算科学专业的实际情况，我们也把本专业毕业生的知识和能力分为四个层面：1.专业基本理论和基础知识：数学科学、信息科学和计算科学的基本理论和基本知识；2.个人能力；3.团队能力；4.软件设计和开发能力。第四个层面的能力培养难度较大但又极为重要，因此我们把它分解成三个阶段来逐步培养。第一阶段，初级工程实践能力：有信息接受、信息分析、数据处理、基本架构软件设计的能力，时间安排为1-4学期；第二阶段，中级工程实践能力：有一定的系统分析、高级综合性系统设计、系统测试等多种训练的综合能力，时间安排为5-6学期；第三阶段，高级工程实践能力：有一定的系统架构、团队组织、系统实施和维护、指导及解决工程和生产中的实际课题的能力。我们按照CDIO的思路设计了一套理论知识学习和实践能力培养相融合的方案，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式完成学习和实训，时间安排为7-8学期。第一二阶段同时加强基本理论和基础知识培养，包括数学学科、信息与计算科学基本理论，这是各种能力形成和提高的基础。我们的实践结果表明，大多数学生在经过几年的学习和实训后软件设计和开发能力逐步提高。

三、构建“分布式+螺旋式”的能力培养模式

软件设计和开发能力培养难度较大但又极为重要，为达到培养目标，我们按照CDIO的思路设计了“分布式+螺旋式”的培养模式。“分布式”是指：将软件设计和开发能力培养按模块进行“衔接性”拆分，然后分布在不同学期的不同课程中进行分布式培养。“衔接性”拆分的原则是按照知识体系的先后顺序，在时间安排、内容设置等方面，保证不同模块相互融合、相互补充以形成一个完整的有机整体。

我校信息与计算科学专业实践能力培养的基本目标是：具有坚实数学基础的高级网络应用软件设计和实施能力。为更好地达到培养目标的要求，我们在能力培养过程的三阶段设计了“五模块+实战训练”来完成：初级工程实践能力培养（C/S架构软件系统设计、B/S架构软件系统设计、三层（多层）分布式软件系统设计）、中级工程实践能力培养（从N个方向性综合性应用软件设计能力培养模块中选2个方向）、高级工程实践能力（参与企业实际项目的设计与实施）。

“螺旋式”指以项目设计为导向，实践能力逐步提升的过程，这个过程是：初级工程实践能力（模拟设计为主）->中级工程实践能力（模拟设计为主）->高级工程实践能力（参与企业实际项目完整实现）。低年级（2年）分布式培养基础设计能力，大三（1年）方向性培养工程设计能力，大四（1年）全方位培养实际项目架构与开发能力和团队协作能力。无论是模拟项目还是实际项目，都具有构思、设计、实施、运作（CDIO）的完整过程。这些项目贯穿相关专业课程学习的全过程，学生在学习专业知识的同时既体验了项目设计过程，又训练了软件设计和开发能力，使得知识学习和应用良性互动，动手能力螺旋式上升。

“分布式”模块化培养是手段，能力“螺旋式”提升是目标，“分布式”培养的过程实现了能力的“螺旋式”提升。

四、构建“软件项目模拟工厂”的教学模式

传统教学模式的弊端是：理论教学与实践能力培养严重脱节，课程之间的衔接性差。为了克服以上弊端，我们构建了“软件项目模拟工厂”的教学模式。即把一个软件开发项目看成一个工业产品，以产品研发到产品运行的生命周期为载体，使学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式来完成相关课程的学习和项目训练。经过一定时间的课程学习和项目训练，要求学生完成一个软件项目的构思、设计、实施和运行（CDIO）。一方面，要求学生基于项目来开展学习和实训。另一方面，要求教师基于项目开展启发式教学。一是要改变满堂灌的陋习，树立“以学生和项目为中心”的教学理念，把学生学得好用得活作为教学的最终目标。教师不仅要传道，更要解惑和授业。积极引导学生学习和思考，耐心指导学生动手和实践。二是要杜绝理论和实践两张皮、重理论轻实践等现象，把理论教学和实践教学有机融合起来，与工程相关的课程采取边讲理论边实践的方式，使学生成为最大的受益者。

五、以项目设计成果作为考核对象

对于实践性较强的课程，采用阶段性课程设计、综合性课程设计的方式来实现考核。第一阶段，即第2-4学期，每学期安排2周综合性课程设计，每个学生都有独立完整的课题，模拟设计实际项目。课题来源于教师科研课题、软件企业的相关共享软件。该阶段主要实施三个模块的考核：C/S架构软件系统设计、B/S架构软件系统设计、三层（多层）分布式架构软件系统设计。第二阶段为方向性高级综合性实践能力考核。通过开设方向性综合高级开发课程，引导学生将各种基础技术应用到综合性的软件设计过程中。目前，我们开设了4个方向性综合能力培养模块：企业信息化（ERP）、空间信息处理（3S技术）、Linux/Unix多核编程技术、移动智能设备应用软件设计。根据学生的兴趣，让学生自主选择2个方向进行培养。主要考核学生动手能力、个性发展及综合素质提高情况。第三阶段为企业项目设计与实施能力考核。通过毕业实习和毕业设计，让学生完成企业实际项目的设计、开发、实施和维护的过程，培养学生解决实际问题的能力、创新能力、团队协作能力和一定的项目架构和分析能力。每个同学必须参与项目的整个完成过程，达到综合训练的目的。

六、小结

我校信息与计算科学专业借鉴CDIO工程教育理念构建学生能力结构，通过“分布式”模块化培养，使学生的实践能力 “螺旋式”提升；以“实际项目设计实现”为主线开展课堂教学和课程考核，取得显著效果，学生动手能力强、就业率和就业层次高，受到用人单位普遍赞誉。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 中华人民共和国教育部高等教育司.中国普通高等学校本科专业设置大全[M].北京：首都师范大学出版社，2007.

[2] 中华人民共和国教育部高等教育司.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M].北京：高等教育出版社，1998.