高等教育基本理论范文
发布时间：2023-11-12 15:14:00
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篇1
一自从12世纪中叶现代意义上的“大学”问世以来,对大学教育进行理性层次上的系统思考始终不多见。人们多半满足于在感性的层次上管理被敬畏为“象牙之塔”的大学教育,并凭藉独处玄学或神学的领地而获得“超凡脱俗”的尊严。直到19世纪初,德国大学校长洪堡(wil-helmvonHumboldt)才开始在其新人文主义教育思想指导下对德国的大学、尤其是他主政的柏林大学的教育进行了认真而系统的探究,提出了独立自由地办大学、教学与科研相统一等主张,初步形成了大学教育三个原则体系。洪堡的努力,向人们展示了研究大学教育的必要性。
此后,紧接着在19世纪中叶,纽曼(J•H•Newman)发表了《大学的理想》这一传世之作。根据纽曼的观点,大学教育是一种自由教育,而自由教育以发展理智(而且是“杰出的”理智)为目的、以理论思考(或者说“研究事物”)为手段。因此,在高等教育中,最终的结果是使学生趋同于某种普遍的哲学思想体系,使人的认识或思维获得自由。这便是纽曼理性主义高等教育思想的核心所在。纽曼的思想到了20世纪30年代经由美国人赫钦斯(R.M.Hutchins)、艾德勒(M.J.Adler)等人的发展,演变成以“永恒学科”(由历史上的经典著作所构成)为主要教学内容的“通才教育”模式,并在芝加哥大学等学府中进行大刀阔斧的改革。这一模式及其改革实践,对60年代以后世界高等教育实践产生了弥深的影响。
从洪堡而纽曼而赫钦斯这一段西方高等教育认识发展史,基本上代表了西方社会对高等教育的传统理解。这种理解的一个重要认识前提是把“高等教育”等同于“英才教育”,在一定意义上是对“英才教育”的一种直观概括。这一概括在相当长的一段时期内得到西方社会的认同,大致有三个原因。第一,西方近代以来蓬勃发展起来的实证思潮强化了人们对现象(而不是本质)的强烈关注,并将事物或现象在思维中的直观映照作为理论的标志。这突出地表现为对“归纳模式”的顶礼膜拜。第二,大学作为“象牙之塔”在本世纪60年代高等教育大发展之前一直未能受到社会以及学术界的广泛关注,对高等教育广泛而深刻的、多元化的理性思考(因之也包括学术争鸣)并不具备现实的条件。有一个史实可以佐证这一点:关于教育(主要是中小学教育)的系统理论阐述在17世纪就已产生,即形成了(普通)教育学的理论框架,但对高等教育的系统研究则是本世纪50年代以后才出现的。第三,对“高等教育”的上述传统理解,与西方主流社会的宗教传统及文化传统相吻合,至少在价值观上得到西方社会的强烈认同。
但是,到了本世纪50年代以后,随着科学技术的突飞猛进以及民主思潮的广为普及,高等教育的规模急剧膨胀,高等教育的类型大量衍生。专科学校、社区学院、远距离高等教育,“无墙”大学,这些新的“模式”与人们一直憧憬的“大学理想”大相径庭。于是,原有的高等教育理论对之就显得无所适从,理论内在的危机开始暴发出来了,来自学术界的指摘和抨击不绝于耳。直至1985年出版的由瑞士学者胡森(T.Husen)等人主编的《国际教育百科全书》仍然对这一危机婉转地给予尖锐批评:“高等教育本身值得认真而系统的研究。这一观点是最近世界范围内高等教育的规模、成本及其文化中心地位之提高的产物。应该有这种研究。
这一要求乍看起来是显而易见的,容易做到的。事实上,这一概念在界定上尚有诸多问题,而且,从实际情况看,这种为高等教育真正需要的研究基本上进展滞缓。这类研究已取得的进展,与其说是它自己的内力所致毋宁说是外界刺激的结果。虽则它的领域和结构广泛而多样,但它始终是无系统的、误导的、被错误应用的。它的潜在价值巨大,但尚未被认识”。º在一定意义上,时至今日,西方高等教育理论研究的这一困境仍在持续着。
我国高等教育理论的系统化研究,远远迟于西方国家,大致地起步于本世纪70年代末80年代初。1978年,厦门大学潘懋元教授撰文《必须开展高等教育的理论研究》,率先就此作出呼吁,并且精辟地指出:“开展高等教育理论研究,不仅是为了适应当前高等教育大发展、大提高的需要,也不仅仅是为了解决高等教育的特殊问题,对于丰富整个教育科学的研究内容,促进整个教育科学的发展与提高,也具有深刻的意义”。»与此同时,厦门大学高等教育科学研究室在原有的研究基础上组织力量着手编写《高等教育学》,经历数年的努力后,于1984年正式出版发行了我国第一本《高等教育学》(上册)教材,次年又出版了该教材下册。这部教材的出版填补了我国高等教育理论研究的一个空白,标志着我国高等教育学科体系的初步形成,从而使我国高等教育理论研究上升到一个新的水平。此后,有关高等教育原理的著述相继面世,高等教育学学科建设及其理论问题得到高教界越来越大的重视。1992年底,“中国高等教育学研究会”正式成立,并在成立的同时举办了首届“全国高等教育学学科建设研讨会”。从80年代至今,是我国历史上高等教育理论探索和研究最为活跃的时期,也是高等教育理论研究成果迭出的时期。然而,尽管我国高等教育理论研究十几年来发展迅速,但仍然不能满足认识上甚或实践上的需要。我国高等教育理论研究中理性思维的疲软,尤其是高等教育基础理论研究的疲软,已引起相当一部分人的关注;由此而可能会带来的种种负面效应,也已为相当一部分人所警惕。王亚朴教授曾指出:“社会上要求产生具有中国特色的、适应时代特点的高等教育理论的呼声甚高,对高等教育理论研究的现状不满、埋怨的议论更多。对此,我们认为十年的研究成果是可喜的,但应‘更上一层楼’。若没有基本理论的研究,持久地前进是困难的,落后状态的继续存在也将是难以避免的”。¼可以说,此种忧患代表着相当一部分人的看法。在今天这样的情势下,如果我们仍然轻视对高等教育理论的系统研究,仍然不加强或提高高等教育基础理论的研究力量或水准,仍然不重视对高等教育内在规律或原理的本质揭示,那么,我们的高等教育研究就很有可能会陷于缘木求鱼的误区之中,并损及我国高等教育的改革实践与持续发展。鉴于这一点,我们需要对西方高等教育理论及其研究作一认识论层次上的分析,以避免或少走弯路。
二导致西方高等教育理论研究现状落后的原因,无疑是多样的,并且也是复杂的。在相当长一段历史时期内,社会对高等教育缺乏关注目光、高等教育在实践形态上的变化不定、高等教育研究队伍不尽如人意的数量与质量,凡此种种都历史地构成消极的制约因素。但是,拨开历史与现状的迷雾,我认为,认识论上的误导可能是最为重要的原因之一。
导致认识论误导的一个客观原因,是西方学者在历史上对高等教育这一现象的哲学准备不足,漠视了这一现象所蕴涵的本质。以美国为例,“美国在形成自觉的经过深思熟虑的高等教育哲学方面,步伐是缓慢的。在殖民地时期,学生大多数为谋专业而求学,拉丁语、希腊语和数学被公认为是那些专业的准备性学科。因而人们普遍认为无需建立一种论证它们的哲学。到了19世纪的最初几十年,阿姆斯•伊顿在润斯利尔多科技术学院,托马斯•杰弗逊在他那所‘革命的’弗吉尼亚大学以开设包括实用性更强的课程向旧传统提出挑战。这些新的实用性课程的普及也立刻向传统的课程提出了挑战。触及高等教育本质的价值观念的冲突明确地要求对此类问题作哲学性的解决——这就是说,要求通过更为根本性的理论思考来澄清问题,平衡问题的正反两个方面”。遗憾的是,这个问题并没有得到解决,甚至得不到应有的重视。直至本世纪上半叶,在西方占主导地位的理性主义高等教育思潮,把这个问题毫无分析地引向一个极端,从而使问题得不到“平衡”。
如前所述,西方历史上以“英才教育”为设立对象的理性主义高等教育观,其认识论的弊端是囿于直观。无论是洪堡大学教育三原则的提出,还是纽曼对“大学理想”的想象,或是赫钦斯等人关于“通才教育”的构想与实践,有一点是共同的,即:他们都是从高等教育的现象出发,并依据感性的直观所作出的归纳,从而导致重客观现象(经验)分析、轻理论体系建构的认识模式。即便是最早由洪堡提出的、现时被认为是高等教育主要原理之一的“教学与科研相结合”这一思想,也有着明显的现象归纳因素。西蒙•施瓦茨曼(SimonSchmartzman)在分析洪堡提出这一思想的背景时这样写道:“当时德语国家正在建立一个庞大的教育体系,科学研究成果成为在该体系中争得有威望的地位的决定因素。大学为了提高声望,四处网罗研究人员,而研究人员反过来要求大学提供实验室和其他研究设施,希望过大学生涯的学生必须走他们导师的道路,医生、化学家、药剂师有机会在大学里接受科学训练。……教学与科研必须结合的观点正是在这个背景下提出来的,尽管有重重的明显的困难,但还是变成了典范”。¾应该说,洪堡对“教学与科研相结合”的概括与归纳是准确的。问题是他对大学教育的认识只停留在归纳水平上,因此,他所提出的大学教育三原则(原理)之间缺乏整体的联系的特征。而这一点正是归纳法所无法避免的。
这一认识遗风被相当完整地沿袭下来,几乎成为西方学术思想库中的一个顽固堡垒。满足于对现象的描述(或概括)、对感性内容的离析、对数量特征的精确揭示,并且倾力于寻求“理论”与实践之间种种简明的、机械的、线性的对应关系,这些构成了西方理论研究史的主流。高等教育理论研究也莫能外。本世纪70年代初,德雷塞尔(P.L.Dressel)等人对作为一门新的学术研究领域的高等教育理论状态进行了一番调查,得出结论:高等教育理论研究常常局限于纯粹的描述,并且,总是不能进行直接的研究。他们认为,高等教育中第一流的研究常常是由其他学科的大学教师完成的,而不是高等教育领域的研究人员完成的。另有统计也表明,在本世纪70年代所有的高等教育研究中,57%的研究是关于教与学的技巧(me-chanics),19%是关于规划和管理,24%是关于高等教育本身的研究及其社会作用的研究。
由于匮乏有关高等教育内在原理的系统研究,对高等教育的本质难能加于完整的把握,西方高等教育理论界万不得已,只得求诸于相关学科的理论与方法。一些作者叹息道:“高等教育各方面的问题是如此之多,又如此多样化,任何一位作者都难以孤军作战”。Á在本世纪七八十年代,西方高等教育理论研究掀起了一股不大不小的跨学科研究浪潮。来自政治学、经济学、历史学、文化学、组织学、社会学等众多相关学科的学者也对高等教育发生浓厚的兴趣,形成了一些结果。但这似乎并不是“灵丹妙药”,它并不能解决高等教育理论内在的危机。已有学者指出:“1960年以后,高等教育的扩展问题以及人们对高等教育的不满引起了公众和学者的极大注意,但是所采取的方式是分散的、脆弱的。研究的课题集中在政府和其他资助者寻求解答当时问题时的即时的问题和事件”。
借助于“归纳”来揭示“理论”与实践的对应关系,这种认识特征在价值观上受到实用主义的左右。在实践中遇到的问题成为理论研究的基本动因,自然地,理论研究的目的(以及价值)在于解决所遇到的问题。因此,这类理论研究具有强烈的功用性,把“实用”作为理论取舍的标准。然而,任何实践问题总是局部问题。在现象上,诸实践问题之间的内在联系往往难于直观地反映出来。如若我们孤立地去考察它们、研究它们,并且浅尝辄止地满足于特定问题的操作性解决或对策性解决,那么,所谓的理论研究成果在总体上永远是“支离破碎”的。对此,西方高等教育理论研究一直未予应有的重视和澄清,在认识论上的误导也就势所难免了。
值得注意的是,近几十年来西方社会科学研究已开始意识到理论研究中的认识论误导问题,有关的学术争鸣此起彼伏,并且逐渐波及到教育理论界,从本世纪60年代开始,一些敏锐的思想家感到:沿袭已久的经验式理论研究陋习颇多,与之相匹配的强调“实证”的定量化研究方法也是漏洞百出,被认为是“客观的”科学知识到头来却被证明仅仅是“一种虚象”(aveiledform)。这类“新”认识旋即得到广泛的共鸣,但同时又遭致传统势力的顽固抵抗。于是形成了一个“‘焦虑’时期”(“angst”period)。不管怎么样,在这场论争中,反对经验性理论研究的主张不仅对传统的理论研究范式构成强有力的挑战,而且逐渐地在意识形态领域中占居上风。到了70年代末,西方教育理论界也走向这种“焦虑”,对传统的教育理论研究加以抨击,反对由来已久的定量化研究方法,大力倡导定性化的研究。象豪(K.R.Howe)的《教育研究的两种教义》bl、舍曼(R.R.Sherman)与韦布(R.B.Webb)主编的《教育中的定性研究:焦点及方法》bm、费特曼(D.M.Fetterman)主编的《在制度研究中运用定性法》bn等著述都淋漓尽致地表达了这种新的教育理论研究认识倾向。同样,这种认识倾向也在向高等教育理论研究领域渗透。美国高等教育学者哈撒韦(R.S.Hath-away)为“制度研究”中定性研究和定量研究作出理论假设及阐述。他强调:“制度研究中的研究方法论是一个激动人心的领域,其主要原因是因为制度研究本身不是一门学科。……这个方面包含着现象、事件、制度、问题、人员以及过程,它们本身就构成了用于诸多探索类型的原材料。诸多方面的探索形成了基础理论(thefoundation),据此来形成各种政策以及制度方面的调整”。bo从这一段话来看,至少哈撒韦已认识到,对高等教育制度的研究是一种整体性的研究,研究的目的在于把握其本质,即形成基础理论(请注意:foundation用了单数形式),而这种基础理论是制定政策、实行改革的依据。西方高等教育的系统理论研究虽然为时不久,但其中暴露出来的问题,尤其是认识论误导所产生的问题,足以引起我们的重视。今天,我们正面临着建立具有中国特色的高等教育理论体系的历史重任,需要批判性地借鉴西方高等教育理论研究史中的经验与教训,扬长避短,以不辜负时代对我们这一代人的重托。
三回顾十几年来我国高等教育理论研究的历程,尽管取得了相当大的成绩与进展,但问题也不少。就其大端而言,高等教育基本理论研究进展不尽如人意是一个带有根本性的问题。如果这个问题得不到及时的解决,如果我们忙于对付来自实践的种种所谓的“热点”问题而无暇顾及理论建构,如果我们依然把高等教育理论研究的方向固着于实用主义的目的,这不啻是一个历史的悲剧。高等教育理论研究之“本”,在于高等教育的基本理论研究。对具体问题的研究,哪怕是在理论研究层次上对具体问题的研究,构成了“末”。在认识上,本末的关系决不能倒置。与其他学科的基本理论一样,高等教育基本理论研究有其自身相对独立的研究对象,有其相应的认识途径与方式,有其自身内在的理论发展规律。恩格斯曾说过:“经验自然科学积累了如此庞大数量的实证的知识材料,以致在每一个研究领域中有系统地和依据材料的内在联系把这些材料加以整理的必要,就简直成为无可避免的。因此,自然科学便走进了理论的领域,而在这里经验的方法就不中用了,在这里只有理论思维才有所帮助”。bp恩格斯进而认为:“从现实世界抽象出来的规律,在一定的发展阶段就和现实世界脱离,并且作为某种独立的东西,作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立”。bq这些经典论述至少告谕我们:经验的实证的材料仅仅是科学认识的一个阶段(而且是低级阶段);理论的价值在于揭示直观材料之间的内在联系,并且,只有借助理论思维(而不是经验方法)才能做到;理论及其科学体系一俟形成便“作为某种独立的东西”,并且有可能与现实世界“相对立”(而不是“相对应”);到了一定发展阶段,理论便不再受制于现实,因此理论的发展就服从自身的内在规律。经典作家关于理论及其发展的上述精辟见解,应该作为我们建构具有中国特色的社会主义高等教育基本理论体系的认识论指南。基于此,我认为,我国高等教育基本理论研究需要在认识论上处理好以下三个方面的关系。
(一)理论与实践的关系
毋须置疑,高等教育的理论与高等教育的实践存在着种种密切的联系。实践作为理论的源泉同时又作为检验理论正确与否的唯一标准,是理论赖于产生、存在、发展、完善的前提条件。这是理论与实践关系的一个方面。另一个方面,理论、尤其是基本理论,到了一定的发展阶段就作为一种相对独立的意识形态超越实践,并因这种超越而对实践活动发挥指导(或者匡正)功能和预测功能。所以,理论和实践的关系,不是一种对应的、简单的、机械的关系,而是一种动态的、辩证的关系,在很多情况下是一种间接的、潜在的关系。过分强调理论对实践的直接联系,过分强调理论对实践的解释作用而忽视它对实践的超越(超前)特征,就会使高等教育理论研究走向歧途。
从目前我国高等教育理论研究的现状来看,我们的理论似乎缺乏超越现实的勇气,理论的视野似乎总是局限于高等教育改革实践中出现的新问题、新现象,热衷于解决持续出现的“热点”课题。大的如高校如何适应国民经济发展的需要,如何实行校长负责制和扩大办学自,高等教育如何与社会主义市场经济接轨;小的如高校科研成果的转让,“211”工程,高校有偿分配毕业生,高校收费并轨,等等。很少有人认真去探索上述曾经“热”过的或现在仍在“热”的现象和问题之间的内在联系,更鲜能见到通过对这些内在联系的揭示来规定、认识社会主义高等教育的本质及其规律。高等教育的理论研究总是跟着实践“走”,理论发展远远滞后于高等教育改革的需要。这一局面现在是到了切实加以改变的时候了。
(二)抽象和具体的关系
理论研究,尤其是基本理论的研究,有其自身内在的规律。马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中批评道:“从实在和具体开始,从现实的前提开始,因而,例如在经济学上从作为全部社会生产行为的基础和主体的人口开始,似乎是正确的。但是,更仔细地考察起来,这是错误的”。他认为,这种研究遵循“完整的表象蒸发为抽象的规定”过程;而“科学上正确的方法”则体现为“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”过程,也即“从抽象上升到具体的方式”。br从抽象上升为具体,这是理论研究的内在规律。
我国高等教育理论研究现状中所暴露出来的问题,在相当大程度上是没有科学地对待、处理抽象和具体的关系所导致的。按照马克思对理论建构的“二条道路”(过程)划分标准,我们已有的绝大多数理论研究都有意无意地走向“完整的表象蒸发为抽象的规定”这一道路。对十几年来高等教育理论研究稍稍作一下分析,不难发现这样一个事实:对高等学校各种“管理”模式的探讨占了非常大的比重。诸如教学管理,科研管理,人事管理,后勤管理,等等。
客观上,由于我国经济体制由计划经济向市场经济转轨以及高等学校管理体制的改革,使“管理”问题一下子突出出来,亟待解决。但在主观上,也不可否认,我们在认识上也习惯于从“实在和具体”出发,通过研究“抽象”出若干规定,形成模式,再付诸于实践。而这一习惯也同我们始终要求理论具有“操作性”这一实用主义价值观有着直接的联系。实际上,十几年来的高等教育理论研究成果,绝大部分是“对策性”研究。问题在于:我们的高等教育理论(包括基本理论)尚未发育成熟,我们因而也就缺乏从“抽象的规定”出发上升为具体的前提条件。然而,这一问题至今尚未引起足够的注意,高等教育基本理论研究的地位及重要性尚未得到足够的重视。“抽象”的研究往往被斥为“空对空”。从高等教育管理部门到高等学校领导部门,仍然青睐于“具体的”能直接付诸实施的研究成果。这种认识导向已经并且会继续对高等教育理论研究产生负面影响。应该看到:没有“抽象”理论便难能真正地解决“具体”问题;抽象与具体是“源”与“流”的关系。
(三)演绎与归纳的关系
篇2
一、选题缘由
1984年，厦门大学获得我国第一个高等教育学硕士学位授予点，截止到2014年恰好走过了30年的历程。学位论文是传播学科研究的理论成果和普及学科知识的重要资料，统计分析一个学科以往学位论文的研究成果，可以勾勒出该学科发展的历程，明确该学科未来的研究方向，促进研究者更好地把握该学科的研究重点。而且，具有高等教育学博士学位授权点的高校，师资力量雄厚、学术氛围浓厚、科研水平高，代表了我国高等教育学研究生培养的较高水平，其涉及的研究领域、研究方向对高等教育学发展具有重要启示。
二、选题概况
以高等教育学实力最强的14所高校为研究对象，其中拥有高等教育学国家重点学科的高校2所（厦门大学和华中科技大学），师范类院校8所（华东师范大学、南京师范大学、北京师范大学、华南师范大学、湖南师范大学、华中师范大学、西北师范大学、东北师范大学），综合类院校4所（北京大学、苏州大学、南京大学、西南大学）。这14所高校均拥有高等教育学博士点，代表了我国高等教育学硕士研究生的较高水平。
选取“CNKI―《中国优秀硕士学位论文全文数据库》”和“万方―中国学位论文全文数据库”进行网络检索，学科专业名称为“高等教育学”，检索时间段为“2010-2014年”，学位为“硕士学位论文”，以这14所高校为学位授予单位，经过两个论文库的比对和筛选，去除重复的论文篇数，检索出共1056篇硕士学位论文，其收录情况如表1所示。
在所选的1056篇高等教育学硕士学位论文中，作者最后入学时间是2011年，该年全国有高等教育学博士点16个。其中浙江大学和清华大学近5年的硕士学位论文数量为0，因而本研究未对这两所高校的高等教育学硕士学位论文进行分析。
三、选题领域分析
将所选的高等教育学硕士学位论文进行研究领域分析，所借鉴和参考的理论或分类标准如下。一是李秉德先生的教学七要素说，即学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师等七个要素。如，高校教师和学生是两个不同的研究领域，高校课程教学和科研是极其重要的研究领域。二是参照《高等教育研究》编辑部关于高等教育学杂志的分类标准：高等教育改革与发展、教育基本理论、教育体制与结构、教育经济与财政、院校研究、民办与职业高等教育、教师教育与教师发展、学位与研究生教育、课程理论与教学改革、学生工作与学生事务、教育学学科建设、高等教育史、国际比较高等教育等基本栏目。三是受陈学飞分类方法的启发，并借鉴赵苁蓉有关高等教育研究主题的划分法，对1056篇高等教育学优秀硕士学位论文进行主题分析，得到如下分类结果及主题释义表。
原则上每篇论文只统计到一个主题中，如果研究内容涉及两个主题，则以比重较大的主题为准。
按照本研究的统计标准，对近10年刊载的1056篇高等教育学硕士学位论文研究主题进行数量统计，并按照数量多少进行排列，刊载论文研究领域的分布情况见下表。
第一类是大于10%的主题，有高校课程、教学、科研工作研究，高等教育宏观管理研究，比较高等教育研究和高校管理研究，总计比例为51%，关于这些方面的研究都在100篇以上；
第二类是大于5%而小于10%的主题，有高校学生研究、高等教育基本理论问题研究、学位与研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育评价研究，总计比例为38%；
第三类主题的研究比例低于5%，分别是高校教师研究、高等教育史研究及其他方面研究，总计比例为11%。
通过对CNKI和万方论文库数据库中有关高等教育学硕士学位论文选题的分析，可以明晰当今高等教育研究的热点重点所在，为今后硕士研究生选题提供一定参考。
篇3
中图分类号：G6420；TU501 文献标志码：A 文章编号：10052909（2015）04006703
在土木工程学科中，材料力学（Mechanics of Materials）是研究结构材料在荷载作用下产生的应变、应力、强度、刚度和稳定性问题，而后三者又通常被称为构件的正常工作条件。材料力学课程教学一般以高等数学和理论力学为基础，并与理论力学、结构力学并称为土木工程专业本科阶段的三大力学，是混凝土结构设计、钢结构设计等专业课的基础，也是土木工程专业学生的核心必修课程。
材料力学课程本科生教材，国内已有较为成熟的多个版本[1-4]。对相关教学也有较多经验总结与讨论[5-9]。不过，对土木工程专业本科生教学内容的理论体系与内在逻辑，暂未见有较为深入的探讨。在材料力学课程教学过程中，学生反映概念较多，部分理论推导较为复杂，较难从总体上把握课程的理论体系与各章的内在逻辑关系，从而导致学生存在不同程度的畏难情绪。此外，材料力学课程知识点的遗忘率也相对较高。部分高年级的学生，或已经工作的毕业生，对材料力学整体的理论体系与内在逻辑已难以把握，只能记忆起零星的概念与某些典型的例题，把大部分教学内容“归还”给了教师。因此，本文针对材料力学课程教学中学生面临的共性问题，基于教学大纲，从理论体系、基本理论与各章节内在逻辑关系三个方面进行了归纳。
一、整体理论体系
经过归纳，本文提炼土木工程材料力学的整体理论体系如图1。从图中可以看出，本文提出的整体理论体系简明直观，内在逻辑条理清晰：由绪论引入四种主要变形―四种主要变形的计算（形成基本理论部分）―基于基本理论部分的四个特殊问题（为平行关系）。
一是，第1章基于3个假设，提出材料力学的主要研究对象：拉压、扭转、剪切与弯曲四种变形。
二是，第2章、第3章分别阐述拉压、扭转时的内力、应力、变形、强度与应变能，因为弯曲时，杆件的应力与位移较为复杂，所以在第4章、第5章分别进行阐述。上述四章形成了整体理论体系中的基本理论部分。
三是，第6章在基本理论的基础上，提出第一个特殊问题：超静定问题。其中第1节阐述概念，第2-4小节分别阐述拉压、扭转、弯曲时的超静定问题。
四是，第7章在基本理论部分的基础上，提出第二个特殊问题：应力状态与材料破坏规律问题。具体而言，基于第2章的单轴应力状态、第3章的纯剪切应力状态，进一步研究第4章引入的平面应力状态，由此拓展研究空间应力状态，并寻求材料破坏的规律，即强度理论。
五是，第8章在基本理论部分的基础上，提出第三个特殊问题：组合变化与连接部分问题。其中第1节阐述概念，第2-4小节分别阐述弯弯、拉（压）弯与弯弯的组合变形，第5小节和第6小节阐述连接件计算的理论与应用。
六是，第9章在基本理论部分的基础上，提出第四个特殊问题：压杆稳定。其中欧拉公式是全章核心。
可进一步引导学生展开讨论，加深对整体理论体系内在逻辑关系的理解与把握。如：
（1）绪论第1-5节中，将杆的变形分为四种；第2章、第3章、第4-5章三部分分别阐述了四种变形中轴向拉压、扭转、弯曲三种变形，而第6章的第2-4节分别阐述了超静定问题中的拉压、扭转、弯曲3种变形，第8章的组合变形分别阐述了弯弯、拉弯、扭弯三类组合变形。请问绪论中的剪切变形书中有否进行阐述？为什么？
（2）杆件扭转变形时的切应力与弯曲变形时的切应力产生的原因是否一样？各自对应的内力是什么？
（3）请结合生活中的例子区分位移与变形，并分析进行拉压、扭转、弯曲强度校核时，分别是用的哪种刚度条件？为什么？
二、基本理论部分
如上所述，材料力学的整体理论体系可以分为基本理论部分（第2章-第5章）与四个特殊问题（第6章-第9章）笔者将基本理论部分的框架体系与内在逻辑关系归纳为表1。同样，可引导学生展开讨论，加深对各章节内在逻辑关系的理解与把握，如：（1）拉压、扭转、弯曲变形的杆件，有无区别与联系？扭转中的三种杆件（薄壁圆筒、等直圆杆、等直非圆杆）简化与假设条件是否一样？三种杆件的计算有无内在联系？弯曲变形中的三种杆件呢？
（2）第2章-第5章的计算有无核心公式？如有，哪几个是核心公式？第2章-5章中是如何由应力计算公式推导的变形公式？第2章-5章中的应力公式与变形公式形式上有无异同？其内在原因是什么？
4个基于基本理论部分的特殊问题也可做类似归纳，在此不再赘述。
三、 具体章节内容的内在逻辑
基于上述的介绍，可进一步分析基本理论部分（第2章-第5章）中推导的内在逻辑关系，一般为：三类特征（几何、变形、受力）―内力分布规律―内力计算―应力计算（几何、物理、静力学的分析）―强度条件―变形参数与计算―刚度条件与计算―应变能。对此同样也可引导学生进行课堂讨论。
四、结语
材料力学概念较多，体系相对复杂而前后内容联系紧密。本文对土木工程材料力学课程教学大纲的整体理论体系进行了提炼，重点分析了各个章节之间的内在逻辑关系。经过教学实践证明，本文所归纳的理论体系和内在逻辑关系能引导学生较好地掌握课程的核心内容，把握前后章节内容的内在逻辑关系，在理解的基础上深化记忆。参考文献：
[1]孙训方，等. 材料力学[M]. 5版. 北京：高等教育出版社， 2009.
[2]刘鸿文，等. 材料力学[M]. 5版. 北京：高等教育出版社， 2011.
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[4]范钦珊，等. 材料力学[M]. 北京：清华大学出版社， 2008.
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[6]李尧臣. 梁的弯曲正应力的材料力学方法修正[J]. 力学与实践，2006（2）：73-74.
篇4
教师专业化是我国基础教育改革对高等师范院校教师教育的根本要求，也是21世纪世界各国教育发展的潮流。在教师职前教育阶段，作为教师教育主要承担者的各类高等师范院校必须从教师专业化发展的基本要求出发，根据基础教育改革的要求进行教师教育培养模式和教学改革，根据基础教育课程改革的目标与内容调整教师教育的培养目标、专业设置和课程结构，改革教学方法。2011年10月8日教育部又颁布了《教师教育课程标准（试行）》，以进一步深化教师教育改革，推进教师教育创新，全面提高教师培养质量。
2.高等教育需要提高本科教学质量
1999年第三次全国教育工作会议召开后，高等教育逐渐进入大众化发展阶段。通过1999—2001年连续3年大幅度扩大招生，中国高等学校在校学生数从1998年的643万上升至2001年的1 214万。2001年普通高等院校在校生为757万，比1998年的361万增长1.1倍。这3年的大幅度扩招一举改变了长期以来我国高等教育规模偏小、毕业生供不应求的状况，提高了高中毕业生的升学率，增大了高校高学历专业人才的供给量。进入大众化发展阶段后，高等教育进入质量提高阶段，这一阶段的基本特征是在巩固改革发展成果基础上，通过深化教学改革提高本科教学质量。
3.高等教育体制改革与教学改革总体要求
高等教育的就业体制改革主要是改变过去“包分配”的就业模式，构建适应市场经济发展的“学生与用人单位双向选择”的就业模式。对教师教育各专业本科办学影响深远的则是基础教育领域的教师专业化。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，2001年4月1日起，国家开始全面实施教师资格认定工作，普通高校非师范毕业生也可以申请教师资格证，各级各类学校可以面向所有高校毕业生招收新教师，师范院校本科毕业生的就业竞争越来越严峻。同时，师范类专业毕业生也可以在非教育行业就业，与非师范类专业毕业生进行就业竞争。因此，地理科学专业本科教师教育教学改革必须以地理教师专业化发展为目标，以提高培养质量、增强学生就业竞争力为核心价值。
二、综合性大学发展地理科学专业本科教师教育优势
基础教育课程改革对地理科学专业教师教育专业化提出了很高要求。地理科学专业本科培养目标是培养适应素质教育要求的中小学地理教师，这就要求地理科学专业本科毕业生除了要掌握地理科学的基本理论、基础知识和基本技能外，还应了解、掌握一定的教育学、心理学基础知识和基本技能。目前，青岛大学师范学院仍保持相对独立的办学管理模式，十分有利于发挥师范学院的教育学科优势并与基础教育进行合作。而作为综合性大学的二级学院，师范学院的地理科学专业本科教师教育教学改革更要依靠综合性大学的专业优势，提高办学水平和学生的培养质量。
与师范院校相比，综合性大学具有学科门类和专业多、综合性强、学术性强、师资力量雄厚等优势。在设置课程时，地理科学专业可以充分利用青岛大学的专业优势，引导学生通过青岛大学其它学院相关专业教师开设的公共选修课程加强专业知识的学习，通过选修历史学、经济学、管理学等学科门类的公共选修课拓展知识面，提高自身的人文与社会科学修养。在学科建设层面上，应通过与学校其它非教师教育专业的合作提升各学科办学层次、提高教师科研水平，从而提高教师教育的学术性。
三、综合性大学地理科学专业本科教师教育存在问题
1.过分追求课程体系完整性、教学内容重复
过分追求课程体系的完整性。为了向综合性大学相关学科专业看齐，提高地理科学专业本科教学的学术性，地理科学专业在设置课程时过于追求体系完整，课程内容繁杂。完整的课程体系是一个专业保证学生培养质量的前提，但在综合性大学中地理科学专业教师教育过分追求课程体系的完整性也存在明显的弊端，主要是各门课程教学课时数不够，教师感觉授课负担太重，学生感觉课业负担太重，学习专业课的兴趣降低。
教学内容重复。过分追求课程体系的完整性导致地理科学专业本科不同课程在基本概念、基础理论、前沿性学术问题等方面存在教学内容的重复，如经济地理学、人文地理学与世界地理、中国地理等课程之间，测量与地图学和地理信息系统2门课程之间，区域分析与规划和经济地理学2门课程之间均存在一定教学内容的重复。这增加了学生的课业负担，降低了教师的授课效率。
2.传统教学方法重知识传授、轻能力培养
受教育理念和高校教师评价制度等多种因素影响，以往很多地理科学专业教师授课习惯“满堂灌”，通常是以自己从头到尾的讲授来完成课堂教学任务，这是典型的教师本位主义、知识本位主义。这种教学方式的缺点是教师拼命讲、学生拼命记、考试拼命背，学生不能发挥主动性自主学习，思想受到限制。一些教师即使利用多媒体辅助教学，往往也是将所讲授内容搬到屏幕上“照本宣科”，学生的创造性思维更是受到了束缚。这样的教学方法已经落后于当前中小学教师的课堂教学方法。基础教育课程改革提出的全新教育理念和教学策略不能及时地渗透、体现在高校教师教育课堂教学实践中，必然导致高校培养出来的教师缺乏“职业适应性”，从而削弱教师教育的“师范性” 和“示范性”特点。
四、地理科学专业本科教师教育课程体系构建
1.构建新课程体系的理论依据
地理科学专业本科教师教育的目的是培养适应素质教育要求的中小学地理教师。地理科学专业本科毕业生除应具备一定的地理学基本理论、基本知识和基本技能外，还应该具备从事基础教育教学工作所必需的心理学、教育学、教育管理学的基本理论、基本知识和基本技能，并涉猎一些其它学科的基础知识和基本理论。构建的地理科学专业本科新课程体系应以为培养目标服务为基本原则，新课程体系在横向知识结构维度上含大学通识课程、地理科学专业课程、教育学科专业课程3大课程群；在纵向功能结构维度包含思想教育与综合素质课程、基础理论课程、专业技能课程、专业能力课程功能上是由低到高递进的4层次。
2.地理科学专业新课程体系的构成
大学通识课程群。大学通识课程群在功能结构维度上属于第一层次，即思想教育和综合素质课程。根据我国高等学校人才培养目标的要求，拟设置的课程有基本原理、思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础、中国近代史纲要、形势与政策、大学语文、大学英语、计算机基础、计算机语言（C）、公共体育。由于地理科学专业招收高中理科毕业生，而中学地理课程却是具有跨“科学”和“人文与社会”两大领域特点的综合性课程，因此本专业大学通识课程群还应该包括培养学生人文与社会科学素养的课程，这可以通过要求学生跨专业选修历史学、经济学、社会学、管理学等学科门类各专业的相关课程，或者要求学生在大学公共选修课体系里选修相关课程实现。
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[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）18-0062-02
[收稿时间]2013-05-22
[基金项目]本研究由广东省高等教育教学改革工程本科重点项目（BKZZIG20060133）资助。
[作者简介]汪富泉（1955-），男，四川南充人，博士，教授，研究方向：应用数学与计算数学、高等教育与教学。
一、信息与计算科学专业面临的机遇与挑战
近年来，虽然有不少高校对信息与计算科学专业人才培养模式进行了探讨，但仍存在不少问题。有的不明确该专业的办学方向，严重缺乏专业师资力量，离专业办学规范相差甚远；有的课程设置和数学与应用数学专业没有明显区别；有的不知道如何去培养学生的实践能力；有的忽略社会对人才的需要，毕业生因动手能力弱而找不到工作，一次就业率有逐年下滑的趋势。我们对广东的IT企业进行了多次调研，结果表明：企业需要大量基本理论扎实、动手能力强的人才，但却很难招聘到合适的毕业生。高校不到30%的毕业生从事本领域工作，结构性失业严重。这说明，高校在人才培养上与社会需求严重错位，无法与行业实际需求接轨。如何明确专业方向和培养目标、形成专业特色；如何加强专业技能训练、提高就业竞争力，是办好该专业的重要问题。近年来，我们借鉴CDIO工程教育理念对本专业进行教学改革尝试，取得了较好的效果，专业特色初步形成，学生就业形势喜人，近三年届毕业生一次就业率达到90%以上，70%以上毕业生进入金山软件有限公司、富康（中国）、中华电力集团（香港）、华微软件等国内外知名企业，用人单位对毕业生的满意度达到90%以上。
二、借鉴CDIO工程教育理念，构建毕业生能力结构
教育部和数学类教学指导分委员会要求该专业毕业生获得5个方面的知识和能力：具有扎实的数学基础，掌握信息科学或计算科学的基本理论和基本知识；能熟练使用计算机，具有基本的算法分析、设计能力和较强的编程能力；具有一定的科学研究和软件开发能力；能运用所学的理论、方法和技能解决某些科研和生产中的实际课题等。由此可见，教育部和教指委都十分强调学生的实践能力。CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面，大纲要求以综合的培养方式使学生在这四个层面达到预定目标。根据教育部的精神、CDIO的理念、IT行业的需要及信息与计算科学专业的实际情况，我们也把本专业毕业生的知识和能力分为四个层面：1.专业基本理论和基础知识：数学科学、信息科学和计算科学的基本理论和基本知识；2.个人能力；3.团队能力；4.软件设计和开发能力。第四个层面的能力培养难度较大但又极为重要，因此我们把它分解成三个阶段来逐步培养。第一阶段，初级工程实践能力：有信息接受、信息分析、数据处理、基本架构软件设计的能力，时间安排为1-4学期；第二阶段，中级工程实践能力：有一定的系统分析、高级综合性系统设计、系统测试等多种训练的综合能力，时间安排为5-6学期；第三阶段，高级工程实践能力：有一定的系统架构、团队组织、系统实施和维护、指导及解决工程和生产中的实际课题的能力。我们按照CDIO的思路设计了一套理论知识学习和实践能力培养相融合的方案，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式完成学习和实训，时间安排为7-8学期。第一二阶段同时加强基本理论和基础知识培养，包括数学学科、信息与计算科学基本理论，这是各种能力形成和提高的基础。我们的实践结果表明，大多数学生在经过几年的学习和实训后软件设计和开发能力逐步提高。
三、构建“分布式+螺旋式”的能力培养模式
软件设计和开发能力培养难度较大但又极为重要，为达到培养目标，我们按照CDIO的思路设计了“分布式+螺旋式”的培养模式。“分布式”是指：将软件设计和开发能力培养按模块进行“衔接性”拆分，然后分布在不同学期的不同课程中进行分布式培养。“衔接性”拆分的原则是按照知识体系的先后顺序，在时间安排、内容设置等方面，保证不同模块相互融合、相互补充以形成一个完整的有机整体。
我校信息与计算科学专业实践能力培养的基本目标是：具有坚实数学基础的高级网络应用软件设计和实施能力。为更好地达到培养目标的要求，我们在能力培养过程的三阶段设计了“五模块+实战训练”来完成：初级工程实践能力培养（C/S架构软件系统设计、B/S架构软件系统设计、三层（多层）分布式软件系统设计）、中级工程实践能力培养（从N个方向性综合性应用软件设计能力培养模块中选2个方向）、高级工程实践能力（参与企业实际项目的设计与实施）。
“螺旋式”指以项目设计为导向，实践能力逐步提升的过程，这个过程是：初级工程实践能力（模拟设计为主）->中级工程实践能力（模拟设计为主）->高级工程实践能力（参与企业实际项目完整实现）。低年级（2年）分布式培养基础设计能力，大三（1年）方向性培养工程设计能力，大四（1年）全方位培养实际项目架构与开发能力和团队协作能力。无论是模拟项目还是实际项目，都具有构思、设计、实施、运作（CDIO）的完整过程。这些项目贯穿相关专业课程学习的全过程，学生在学习专业知识的同时既体验了项目设计过程，又训练了软件设计和开发能力，使得知识学习和应用良性互动，动手能力螺旋式上升。
“分布式”模块化培养是手段，能力“螺旋式”提升是目标，“分布式”培养的过程实现了能力的“螺旋式”提升。
四、构建“软件项目模拟工厂”的教学模式
传统教学模式的弊端是：理论教学与实践能力培养严重脱节，课程之间的衔接性差。为了克服以上弊端，我们构建了“软件项目模拟工厂”的教学模式。即把一个软件开发项目看成一个工业产品，以产品研发到产品运行的生命周期为载体，使学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式来完成相关课程的学习和项目训练。经过一定时间的课程学习和项目训练，要求学生完成一个软件项目的构思、设计、实施和运行（CDIO）。一方面，要求学生基于项目来开展学习和实训。另一方面，要求教师基于项目开展启发式教学。一是要改变满堂灌的陋习，树立“以学生和项目为中心”的教学理念，把学生学得好用得活作为教学的最终目标。教师不仅要传道，更要解惑和授业。积极引导学生学习和思考，耐心指导学生动手和实践。二是要杜绝理论和实践两张皮、重理论轻实践等现象，把理论教学和实践教学有机融合起来，与工程相关的课程采取边讲理论边实践的方式，使学生成为最大的受益者。
五、以项目设计成果作为考核对象
对于实践性较强的课程，采用阶段性课程设计、综合性课程设计的方式来实现考核。第一阶段，即第2-4学期，每学期安排2周综合性课程设计，每个学生都有独立完整的课题，模拟设计实际项目。课题来源于教师科研课题、软件企业的相关共享软件。该阶段主要实施三个模块的考核：C/S架构软件系统设计、B/S架构软件系统设计、三层（多层）分布式架构软件系统设计。第二阶段为方向性高级综合性实践能力考核。通过开设方向性综合高级开发课程，引导学生将各种基础技术应用到综合性的软件设计过程中。目前，我们开设了4个方向性综合能力培养模块：企业信息化（ERP）、空间信息处理（3S技术）、Linux/Unix多核编程技术、移动智能设备应用软件设计。根据学生的兴趣，让学生自主选择2个方向进行培养。主要考核学生动手能力、个性发展及综合素质提高情况。第三阶段为企业项目设计与实施能力考核。通过毕业实习和毕业设计，让学生完成企业实际项目的设计、开发、实施和维护的过程，培养学生解决实际问题的能力、创新能力、团队协作能力和一定的项目架构和分析能力。每个同学必须参与项目的整个完成过程，达到综合训练的目的。
六、小结
我校信息与计算科学专业借鉴CDIO工程教育理念构建学生能力结构，通过“分布式”模块化培养，使学生的实践能力 “螺旋式”提升；以“实际项目设计实现”为主线开展课堂教学和课程考核，取得显著效果，学生动手能力强、就业率和就业层次高，受到用人单位普遍赞誉。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 中华人民共和国教育部高等教育司.中国普通高等学校本科专业设置大全[M].北京：首都师范大学出版社，2007.
[2] 中华人民共和国教育部高等教育司.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M].北京：高等教育出版社，1998.
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成人医学高等教育是对有一定医疗工作经历的成人进行的高层次医学教育，肩负着有效提高医务人员医疗水平和综合素质，适应国家医疗卫生体制改革、构建更加和谐医患关系，满足人们不断提高的医疗卫生服务需求的神圣使命。构建成人医学高等教育人才培养方案新模式，改革传统教学模式，并对课程设置、教学内容、教学方法、教学途径等方面适时加以改革和完善，才能彰显成人医学高等教育强大的生命力，促进成人医学高等教育与时俱进，协调发展。
1. 成人医学高等教育教学中存在的主要问题
总体而言，目前的成人医学教育改革步子显得滞后，很多方面仍在照搬普通医学教育模式，尚未形成适合当前医疗卫生发展形势、满足成教学生成长提高需要的新的培养模式。
课程设置和安排上，绝大部分成人医学高校仍然局限于借鉴普通医学教育的模式，过于追求体系化，求全求多，专业基础课门数和公共课程学时过多，忽略了学生已具有一定的医学知识和临床经验的现实。
教学内容上，沿袭课本体系，注重理论讲解，未能顾及学生重视对临床问题的解决和医学新知识、新技能学习的实际需求。尤其突出的是公共课程的教学，基本上都是重复原来已经学习过的内容。
教学方法上，仍以理论讲授为主。由于课程设置上的欠缺，将学生集中在教室进行教学。特别是现在学制只有两年半，学生在校学习时间相当紧张。减少实验课和见习课成为必然选择，更无法运用理论与实践相结合的教学方法。
考核方式上，忽视成教学生理解能力和实践动手能力强，而记忆力相对下降的实际情况，仍然沿袭传统的书面、闭卷的考试方式，不能完全达到考核的目的。
2.构建成人医学高等教育人才培养方案新模式的现实背景
2.1 现行的成人医学高等教育人才培养方案存在观念、内容、结构滞后的现象
具体表现在：（1）培养目标不够明确。专业的培养目标和要求基本上沿用全日制的培养目标和要求，缺乏成人教育的特色。（2）结构框架陈旧，主要是以知识的传授为主体，不能体现具有成人特点的素质教育、能力构建及个性化教育为目标的培养方案要素。（3）课程体系不够科学。课程结构不够合理，专业口径较窄；课程设置普教色彩较浓，成教色彩较淡；理论性较强，实践性较弱；陈旧的课程多，反映学科前沿和社会、经济发展新成果的课程少；专升本与专科课程重复比例过高，要求、区别不明确。
2.2 社会对人才培养提出了新要求
随着现代科技、经济的高速发展和产业结构的调整，社会对高级人才培养提出了新要求：强调知识与能力并重，具有高素质和创新精神。成人高等教育依托全日制专业办学，共享教学资源，必须借鉴全日制专业人才培养方案修订的成果，对成人高等教育人才培养方案进行全面修订，使其既要符合培养基础扎实、知识面宽、能力强、素质高，具有创新精神和实践能力的中高级专门人才的总体要求，以应用性来构建知识、能力结构，以突出成人医学高等教育培养应用型人才的特色。
2.3 学制和学习形式发生了改变
教育部取消了高等院校办成教脱产的学习形式，只保留了业余的学习形式。学制也由原来的两年或三年改成了两年半。
2.4 成教生源成份发生了新变化
过去成教学生主要来自应届高中毕业生、各行业在职在岗多年的人员，近几年，应届高中毕业生和年龄偏大的在职生源少了，年龄在20多岁的生源多了，多是中专毕业生或专科升本科的学生。他们对社会了解甚少，缺乏实践经验；另一方面，未就业的成教学生希望通过系统的专业知识学习后面向社会择业。因此，我们必须根据生源变化的特点，在人才培养方案中注意加强对成教生基本理论、基本知识、基本技能的教学，以培养成教学生的动手能力和实际工作能力。
3. 成人医学高等教育人才培养方案修订的指导思想和原则
遵循党和国家的教育方针，坚持“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的指导思想，符合学校人才培养目标的要求。
遵循教育教学规律，坚持知识、能力、素质协调发展和综合提高原则，使学生在德、智、体、美等方面得到全面发展。加强包括人文社会科学在内的基础知识、基本理论、基本技能的教学及基本素质的培养，加强学生文化素质教育，使学生通过学习能够构建起可适应终身教育及社会发展的知识、能力和素质结构。
在重视知识传授的基础上，大力加强学生获取知识、提出问题、分析问题和解决问题能力，着力培养学生的创新精神和实践能力。
充分体现整体优化的原则，科学地处理教学环节之间的关系。明确培养目标以及各层次间知识的衔接，加强内容和体系的统筹和协调。处理好理论教学与实践教学、课堂教学与课外教育的关系，加强教学、科研和社会实践的有机结合。
根据继续教育学院的学生来源、层次、学习形式的独特性，制定相关教学计划。遵循成人教育人才成长规律，坚持统一要求与个性相结合的原则，尊重学生学习的主体性，让学生拥有学习自。主动适应国家医疗卫生体制改革的需要，有效提高医务人员的医疗水平和综合素质。
4. 成人医学高等教育教学的改革思路
总体思路是：科学设置课程体系，改革教学方法和手段，构建以学员为主体、以问题为中心的教学法，展开讨论和学习。使教学内容多元化，教学进度层次化，教学方法多样化，促进学员的个性发展，达到温故而知新、提高学习效率、“学以致用，以应用为主”的目的。
4.1 课程设置上，加大整合调整力度
适当减少基础理论课开设门数， 减少公共课程的教学时数，增加学生职业发展所需要的科研方法、文献检索等课程，增加临床课程学时，注重职业道德教育。尽量避免开设重复课程，有些不得不开的重复课程，在教材选用、教学内容上要有新的举措。
4.2 教学方法上，开展以讲座形式为主，运用案例式、讨论式教学
根据课程特点；针对成教学生已具备相应医学基础的特点，对专业课程和公共课程，可以将课程内容分解成专题，以讲座的形式展现给学生；而对于医学专业课教学主要采取案例式、讨论式的教学，让学生直接接触实际病案，开展教学诊治，在实践过程中学到解决问题的知识和方法；也可以让学生提供案例，或选取具有争议性的典型案例，在讨论中传授讲解相关的理论。
4.3 教学途径上，加强与医院的合作
认真研究和探索学校教学与医院进修的结合之路，努力促进学校与医院的合作培养，这既是成人医学教育的发展趋势，也是提高成人医学教育水平的有效途径。广泛吸收临床医生参与教学，把成人医学教育的课堂扩展到医院的科室（包括门诊）、移动到患者的病床前，针对一个个实实在在的患者或病种加以分析讲解，这样的培养模式无疑会受到学生的欢迎。单纯的课堂教学都不自觉地将重点放在完整理论体系的讲解上，难免有陷入学究之嫌，而医院则注重理论的运用，两者的有效结合，对从理论到实践后又回到理论的成教学生而言，他们更愿意通过亲密接触广泛的门诊、住院患者，尤其是自己执业范围之外的患者，学习专家诊治的经验，感受专家的理论。这种理论联系实际的教学，更能促进学生对理论的掌握、消化和应用。
4.4 教学内容上，大力改革教学内容，重点放在补充新的知识和理论
成人医学教育的目标主要还是为了提高受教育者的业务水平和工作能力，从而使整个行业的综合素质提高和服务水准上台阶。由此，有必要把理论教育与业务培训结合起来，融进继续医学教育的成分，让学生通过在校的学习，完成理论进修与业务提升的双重任务。这就要求：思想政治教育方面，重点加强对他们进行职业道德教育和职业意志锤炼；在人文社科方面，注重提高他们的职业人格、气质和修养；同时注意提高学生对计算机、英语学习的认识，并结合当前受教育者的特点（外语基础较差），通过提高对专业水平的要求，平衡外语和专业水平的要求水准，引导学生在提高外语水平的基础上，把更多的时间和精力放在增长自己的专业知识和能力提升上。在专业知识上，力求精讲重要章节、串讲医学基础、传授临床技能，及时补充、重点传授新知识、新理论，把握医学发展趋势，加强对学生临床操作技能的培养提高。同时注意对学生进行科学研究能力、自主学习能力的培养和提高。
4.5 在考核形式上改革
采取适合成人特点的闭卷加开卷、闭卷、开卷加技能操作、论文、调查报告和课题研究等形式。将考核的重点定位于职业道德素质的提高、专业知识的运用和临床技能的培养上，尽量避免为考试而考试，同时加强考试管理，严肃考风考纪，维护考核的严肃性。
参考文献：
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作者简介：
肖国华（1969-），女，湖南祁阳人，硕士，讲师。
通讯作者：
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提高质量是世界各国进入高等教育大众化阶段后面临的共同问题，也是我国高等教育发展的必由之路。面对经济社会发展的新形势与新任务，目前我国高等教育改革，已从高等教育的规模发展向高等教育的内涵式发展改变。重基础、宽口径已成为高等教育改革的方向，为适应应用型、复合型、创新型人才培养，提高学生就业创业能力，增强高校人才的适应性，就必须加强基础理论知识的学习、工程素质的培养。
机械工程基础课程作为一门非机械类专业基础课程，是以原工程制图、金属材料及热处理、机械设计基础、机械制造技术等机械类课程进行整合的一门基础课程，它向学生提供机械产品使用、设计和制造所需的基本理论、方法和技能。该课程是大学阶段培养非机械类学生工程素质的一门重要课程。但目前该课程的设置存在以下几个问题：①由于在教学过程中没有建立认同的课程目标定位标准，目前现有的教学方案仅仅是将相关机械类课程内容的简单组合，教学内容实际是分离的，没有达到课程综合的真正目的；②现有的课程教学内容过分强调内容的系统性、完整性，而没有反映应用型本科教学所要求的“应用型”特点，教学内容过于繁杂；③相关教学内容未能很好地整合，内容重复、前后颠倒、衔接不好等问题不同程度地存在， 不利于学生综合能力的培养；④未与学生的所学专业相关联，学生的学习兴趣要求不高，学习效果较差，学生的工程素质提高不明显[1]。
机械工程基础课程教学改革以盐城工学院电气工程与自动化专业为例，以培养电气工程师能力为本，以工程素质、应用能力和创新能力培养为主线，进行课程教学改革。教学改革中主要体现“一精二重三讲四会”的教学原则和方法：一精是指基础理论教学要精练，以满足专业课教学所必需的基本理论；二重是指在教学重点上强调基本概念的应用和实践能力的训练；三讲是指授课上要做到基本概念讲清楚，重点内容讲透彻，知识点讲全面；四会是指教学要求上做到基本理论会运用，基本方法会掌握，基本技能会操作，基本问题会分析解决。
根据我校电气工程与自动化专业的教学改革目标要求，机械工程基础作为该专业开设的一门唯一的机械工程类课程，我们对该课程的教学目标设置、教学内容的准备及教学方法的实施等进行了多方面研究与探讨，使其符合该专业人才培养要求，提高学生的专业素养。
1.课程教学目标设置
高等教育培养的是生产、建设、管理、服务需要的高等技术应用型人才，在全面推进素质教育的过程中，不仅要加强文化素质，更要注重工程素质教育。因此，将非机械类的机械工程基础课程性质定位成一门以“机械工程基本素质教育”为主的工程类基础课，符合工程实际对应用型人才基本素质的要求，也符合我校电气工程与自动化专业人才培养目标的要求。
机械工程基础课程是将机械制图、工程材料、机械原理、机械设计、机械制造等机械设计制造相关内容，经统筹安排、有机结合而成的一门综合性的技术基础课程。机械工程基础作为非机械类专业开设的一门唯一的机械工程类课程，涉及内容广泛。课程综合化不仅解决了课时有限的问题，而且使学生对机械工程有一个比较全面的了解。以专业岗位职责需求整合相关教学内容，不求原课程知识体系的完整性和系统性，突出实用性和针对性，注重对机械工程知识了解，理顺机械工程知识与专业知识之间的关系，培养学生的横向扩展能力。
对电类专业而言， 机械工程基础是一门介绍机械工程有关基本概念、基本理论及基本计算、设计方法的一门综合性技术基础课。课程围绕“机械工程材料”、“工程图样表达”、“常用机械传动装置”、“常用机械加工方法与机床”几个典型项目，将与机械设计制造相关的基本内容统筹安排、有机贯通与融合，体现“实用、够用”为度的原则。力图用较少的学时侧重于对涉及机械工程的有关基本概念、基本理论加以阐述。以理实一体教学为纽带，以理论教学与现场教学相结合的手段，培养学生学习理论、实践认识、发现问题、分析问题、解决问题的能力；为后续课程的学习打下坚实基础。
通过本课程学习，使学生的具有初步工程意识和标准化意识；能用准确、简明、规范的工程语言表达设计思想和意图。学生应达到的能力目标确定为：①能初步确认一般机械零件所用的一般工程材料；②能初步绘制和阅读简单机械工程图样；③了解机器的组成和平面机构的相关知识，了解机械传动和常用零部件的基本内容；④正确理解机械制造的相关概念，了解常用的机械加工方法，能初步确定零件的成型或加工的基本方法。
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随着我国高等教育步入大众化教育阶段，为满足教学科研的需要，各高校纷纷引进大批具有高学历的青年教师。对新上岗的青年教师开展有针对性的岗前教育及培训，促使其尽快提高职业素质、教学水平，显得尤为重要。本文作者对当前的青年教师岗前培训存在的问题进行分析，对建立高校青年教师岗前培训体系进行初步的探讨。
1 高校青年教师岗前培训的依据和意义
《中华人民共和国教师法》第十九条明确规定:“各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想政治、业务培训。”1997年,原国家教委制定了《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》,使高等学校教师岗前培训工作走向了制度化、规范化的轨道。2000年,教育部颁发的《〈教师资格条例〉实施办法》规定,凡聘任到高等学校担任教师工作的人员,必须依法取得高等学校教师资格。根据《教师资格条例》规定,依法取得高等学校教师资格的条件之一,就是要参加《高等教育学》、《大学心理学》、《高等教育法规》、《高校教师伦理学》等课程的学习并取得合格证书。目前高校对青年教师的岗前培训也主要是进行上述课程的培训。
岗前培训有助于帮助青年教师初步掌握高等教育的基本理论,确立科学的教育观念,掌握从事高校教学及科研工作的基本知识和技能,掌握在教育活动中应遵循的基本道德规范，对青年教师尽快实现角色转换具有积极作用。
2 目前高校青年教师岗前培训存在的问题
2.1 培训期短而集中 一般岗前培训主要集中安排在新学年3～4月或9～11月的周末进行，总计课时数为40学时左右。在如此短的时间里，通过单纯的理论学习，要迅速掌握高校教师岗位需求的基本理论及各项技能相当困难。
2.2 培训内容单一 目前，岗前培训课程内容主要局限于对《高等教育学》、《大学心理学》、《高等教育法规》、《高校教师伦理学》等四门课程的理论学习，缺乏教学论、课程论、教材教法和教育技术学等基础素质的内容。青年教师通过对上述四门课程的学习很难获得组织教学内容、选择教学方法、驾驭课堂气氛及运用现代教育技术手段的能力。
2.3 考核形式陈旧 岗前培训的考核主要是对四门课程的基础知识进行理论考核，是单纯的目标考核，缺乏衡量教育教学实践能力的考核，同时也缺乏有效的激励机制。
3 构建高校青年教师岗前培训体系的对策
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主管单位：中华人民共和国教育部
主办单位：北京大学
出版周期：季刊
出版地址：北京市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1671-9468
国内刊号：11-4848/G4
邮发代号：82-388
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创刊时间：2003
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中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
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【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）07C-0129-02
1973年，美国学者马丁·特罗向联合国经济合作与发展组织提交了题为《高等教育从精英向大众转化中的问题》的论文。一般认为，这是高等教育大众化理论产生的标志。在这篇论文中，马丁·特罗提出了高等教育发展的分段理论。他认为，高等教育经历了从精英化向大众化的过程，这具有历史必然性。他预测，高等教育不仅会变成大众可以享受的权利，而且会变成一种普遍的福利，最终必然实现高等教育的普及化。以美国及其他发达国家高等教育发展的经验为依据，马丁·特罗指出，高等教育入学率在15%以下的水平时，是一种精英型高等教育；达到15%以上的水平时，就开始进入了大众化阶段；达到50%的水平后，标志着高等教育开始向普及化方向转变。
1999年起，我国普通高校实行扩招以后，高校学生数量迅猛增加，高校规模迅速扩大。2006年2月28日，教育部部长周济说，2005年，中国高等教育毛入学率达21%，在校生已超过2300万人，中国高等教育迈入大众化阶段。一般以此作为我国高等教育进入大众化阶段的标志。学生人数增加的同时，教育观念、课程设置、教学模式、入学条件、师资队伍建设、实践教学等方面没有发生适应性地转变，一定程度上影响了高等医学教育质量的进一步提高。
一、高等教育大众化对高等医学教育质量的影响
教育质量是指教育水平高低和效果优劣的程度，最终体现在培养对象的质量上。衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。据此，教育质量标准可以分为两个层次，一是一般的基本质量要求，二是具体的人才合格标准。前者指的是一切高等教育（含高等医学教育），都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德智体美全面发展、人文素质和科学素质结合、具有创新精神和实践能力的专门人才；后者指的是依据高等医学教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。
教育质量是高等教育发展的核心问题，也是高等教育大众化的生命线。在高等教育进入大众化阶段后，高等医学教育质量受到一系列的挑战，具体表现在以下四个方面。
（一）生源质量有所下降。1999年各高校普遍扩招之后，高等医学院校招生人数也逐年上升，很难做到精心挑选优质生源，同时高校招生人数的增加，势必造成接受高等医学教育的门槛降低，一定程度上也带来了生源质量的下降。
（二）教学资源相对不足。教学资源指一切可用于教育、教学的物质条件、自然条件、社会条件以及媒体条件，是教学材料与信息的来源。随着高等教育规模的不断扩张，特别是高校大幅扩招以后，教学经费没有按照相应比例增长，从而使得高等教育的总体资源配置、教学科研设备、基础设置条件、生均教学用房、生均教育经费、生师比、生均占有图书资料的数量、实践教学条件等硬件资源不足。此外，生师比例的提高带来大班上课，师生互动交流减少，教师给予学生的指导相应的减少，教师负荷加重，以及教师学习、进修机会的相对减少等软件资源的不足，这些均对高等医学教育质量产生了不利影响。
（三）教学管理难度增大。学校的逐年扩招，教育对象的急剧变化使众多的教育工作者和管理者来不及转变观念、更新知识，还没有找到有效的革新之路，就迅速进入了高等教育的大众化时代。大多数普通高校在教学管理上仍沿用精英时代形成的教育管理理念和方式，如培养目标缺乏个性化内容、培养方式趋同、重智育轻能力等，加之教学资源的限制，使得教学管理难度增大，难以真正实现规范化、科学化与系统化。
（四）教学质量不断下滑。由于生源质量的下降、教学资源的不足、教学管理的不严，以及学生管理客观存在的困难，导致学生培养质量不断下滑，具体表现在学生“三基”（基本理论、基本知识、基本技能）薄弱。“三基”训练的目的，就是训练医学生的基本技能和临床思维，巩固基本理论和基础知识，培养学生解决实际问题的能力，为临床实习及今后的工作打下坚实的基础。“三基”的薄弱，势必影响高等医学教育培养质量。
二、对策
（一）转变观念，树立多样化的高等医学教育质量观。在高等教育迈向大众化的进程中，要提高高等教育质量，转变教育观念是先导。没有教育思想观念的转变，高等教育大众化就很难健康持续发展。1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》提出，高等教育的质量是一个多层面的概念，要考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。潘懋元则认为，多种形式的办学，应有多种规格，各具自己的特点，各有其不同的社会适应面。因此，普通高等医学院校应以国际高等医学教育质量标准为依据，以医学本科专业认证为准绳，积极转变教育教学观念，树立符合国情校情的可持续发展的高等医学教育质量观。
（二）高度重视，不断加强师资队伍建设。教育大计，教师为本，教育质量的关键因素是教师。高等医学院校的基本任务是培养各级各类合格的医务工作人员，因此其培养质量关系到千家万户的幸福安康，必须高度重视师资队伍建设。一方面，应制定各种规定措施，引导鼓励教师从事教学工作和研究活动，对于教学效果好的教师给予精神和物质上的奖励，充分调动其教书育人的主动性和积极性；另一方面，应采取多种途径促进教师的成长，如岗前培训、集体备课、试预讲制度、导师制等多种方式，促使青年教师尽快成长。此外，学校各级教学管理部门尤其是教研室要充分发挥教学基层单位的作用，引导督促教师积极参与教学工作和教学研讨活动，从而形成合理的人才梯队。
（三）优化教学内容，加强课程建设。培养目标主要是通过教学计划来实现的，而课程教学体系是教学计划最关键、最核心的部分。依据医学教育国际标准，生物医学、行为医学、社会医学、人文精神和医学伦理课程是课程设置的关键。我国绝大多数医学院校都设置了相关课程，但与西方发达国家医学院校的医学课程相比还存在一定的差距。因此，课程设置应以满足医学教育标准规定的医学生应掌握的核心能力培养要求。目前，国内绝大多数医学院校开设了相关课程，但普遍存在着课程门数多、周学时高、学生学习负担重的问题。为改变这种现状，需要各高校各专业认真研究教学内容，精简教学学时，对课程内容进行整合、重组，并以医学教育国际标准和国内专业认证标准为依据，不断加强课程建设，确保学生不增负，学习有效果。
（四）强化实践环节，加强实践能力培养。医学是一门实践性很强的综合性学科，实践教学和技能训练始终贯穿医学教学全过程的教学环节。医学院校的实践教学内容主要由三部分组成，即实验室操作、床边见习、生产实习，主要目的在于提高学生的独立工作能力、良好的临床素质，使其将来能在复杂的工作环境中，保持清醒的临床思维，有敏捷的临床反应及协调的临床操作。根据全球医学教育最低基本要求，临床能力可定义为医学生所掌握的知识和技能，包括人际交往、动手能力、临床知识和技能等，临床能力是检验医学生综合能力的“试金石”。与全球医学教育最低基本要求相比，我国医学生的临床实践能力与国际相比还有一定的差距，为缩小并消灭这种差距，高等医学院校应加强对实践教学环节（实验、见习、实习）的管理，建设一批管理规范、师资优良、带教经验丰富的示范教学基地、教学实习医院，为加强实践教学奠定物质基础。
【参考文献】
［1］《教育大辞典》编纂委员会.《教育大辞典》增订合编本（上）［M］.上海：上海教育出版社，1998
［2］快讯：中国高等教育已跨入国际公认的大众化阶段[EB/OL].news.省略/edu/2006-02/28/content_4237809.htm，2006-02-28
［3］潘懋元.高等教育大众化的教育质量观［J］.江苏高教，2000（1）
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应用型本科教育是一种专业性通才教育，它既关注学生系统、扎实的基础理论知识的学习与储备，和科学家素质的塑造，为学生未来长期的发展奠定坚实基础；同时更是一种以能力为本的教育，为学生进入现实和未来市场就业或创业做准备的教育，即工程师能力的培养与训练。因而，应用型本科人才的培养规格突出表现在实践动手能力强、基础知识牢、学习能力强、适应能力快、创新意识高、综合素质好的高层次的通才教育。
二、校企联合办学与本科应用型人才培养的动因分析
我国的大学教育按照学校的不同层次分类，大体可以分为重点本科教育、一般本科教育、职业技术教育、函授教育等。由于大学教育不同层级的划分，必须将不同群体的学生放置进入不同层级的学校，这样自然将全体受教育的学生进行了层级的划分，而这种划分只是简单地按照学生高考成绩的高低进行排队。在大众的思维意识上，进入层级较高的学生群体，相对于层次较低的学生群体，自然有着较高的能力，从而暗含着他们可能有着较好的就业前景和发展空间，最终决定他们会有较高的社会地位和经济地位。但现实情况却并不尽然，一些重点大学甚至名牌大学毕业的学生其工作能力、经济价值和社会价值的创造能力等并不比一般本科和专科学院的学生强，有的甚至还有很大的倒差距。是什么原因导致学校层级高的学生毕业以后实际的工作能力和创造价值的能力比不上学校层级低的学生呢？究其原因，一则由于我国大学招生的评价体系本身的问题，单一追求学生应付考试的能力，而忽视学生的人际交往、创新思维、动手能力等综合实力的考察，自然导致一些名牌大学的学生先天性就只能做几道题应付考试，在创新、动手以及人际交往方面缺乏基本的应用能力，从而导致他们毕业以后创造社会价值和经济价值的能力较差。二则是由于本科教育自身的问题，特别是那些以研究为主的综合性名牌大学，现阶段的教育模式基本停留在用灌输知识来应付考试的初级阶段，所以大多数高校对学生成绩的评价基本上是采用试卷闭卷的方法进行，忽略了学生各方面能力的综合评价，导致学生以追求考试分数的高低为目标，而忽视自身能力的培养，这就使一大批学生毕业以后根本不能适应现代企业对人才的要求，学生在进入工作的前几年时间基本上都是在重新学习，不能迅速为企业创造价值。这就是高校应届毕业生不受用人单位欢迎的根本原因。
改变大学生应用能力较差的状况就是要改变大学教育人才培养模式，变单纯的灌输知识的“知识型教育模式”为培养应用能力为主的“能力型教育模式”，而大学生能力的培养在教室里是出不来的，需要在实践中不断地磨练，在企业里进行实践是一种最快最好的方式，因而必须建立一种高等教育与企业联动的人才培养模式，只有这样，才能最终解决高等教育应用型人才培养的问题。这就使校企联合办学成为必要。
三、校企联合办学对本科应用型人才培养的积极作用
应用型人才的实质是能够熟练掌握所学专业的基本理论、基础知识和基本技能，并迅速地将所学知识转化为生产力。由于我国大学招生评价系统的不尽合理以及高等教育人才培养模式本身的缺陷，使得我国大学培养的学生不能迅速适应企业发展的需要，不能适应社会进步的需要，因而必须改变传统的高等教育人才培养模式，建立培养迅速适应社会经济发展需要、适应一线生产和工作的应用型人才培养的高等教育人才培养模式。
校企联合办学高等教育人才培养模式，是传统高等教育人才培养模式的创新，创新的根本目标是实现教育收益的“帕累托改进”。传统高等教育人才培养模式，在一定阶段对中国经济发展产生了积极的推动作用。首先，传统的高等教育模式发端于中国经济体制的转轨时期，中国的经济基础比较薄弱，对教育的重视程度远远达不到经济社会需要的教育水平，计划经济体制严重制约了中国教育的发展，高等教育几乎处于一种半瘫痪状态。其次，传统的高等教育为中国经济发展培养大批人才，为中国经济发展做出了巨大的贡献。然而，随着中国经济的高速发展，经济增长开始从单纯的量的增长向质的增长转变，经济发展和高等教育发展的矛盾日益凸显，传统高等教育模式的问题也就逐渐暴露出来，传统高等教育模式培养的人才不能适应经济社会发展新阶段的需要，导致高校毕业生更多表现为一种隐形失业或者需要二次创业状态，用人单位对高校毕业生的需求越来越淡薄。校企联合办学高等教育人才培养模式正是在这种背景下产生的，它改变了传统高等教育模式单纯强调对学生知识的灌输、忽略学生能力培养的弊端，使学生迅速适应社会发展的需要，减少其从学校到企业中间的摩擦时间。这样的人才培养模式既能增加用人单位对大学毕业生的信任度，从而增加对高等教育的信任度，又能使受教育的学生迅速进入工作角色，为其工作收益提供可靠的保障，这正是培养应用型人才的实质。所以，校企联合办学高等教育人才培养模式，是现代高等教育发展的新模式、新阶段，能够为社会培养更多能够迅速适应社会经济发展需要的应用型人才，必将为中国经济发展创造更多的收益。
校企联合办学高等教育人才培养模式实际上是引进企业相关人员进入高校人才培养，使高等教育建立在既有理论知识的灌输，又有实际操作指导的环境下，使学生既能得到迅速适应经济发展需要的短期能力，又能培养掌握大量理论基础以适应经济可持续发展需要的长远能力。高校教师在理论水准上比企业人员经验丰富，而企业相关人员则在实际操作上有着较为丰富的指导经验，因而其指导的学生更符合企业和经济发展短期目标的需要。而高校教师有着较高的理论水准，其教学的效果更偏重于学生研究能力的培养，是为企业和社会经济发展长远目标服务的，其培养的学生更符合企业和社会经济发展的长期目标。高校教师和企业人员的有机结合能够使高等教育培养的人才既能满足企业和经济发展的长远利益又能满足企业追求短期利益的心理欲望，能够使社会和经济发展建立在协调、和谐、可持续发展的基础上。这恰恰是应用型人才培养的真谛。
由于人才培养模式本身的缺陷，使得现阶段本科教育培养的人才应用能力较差，不能迅速适应企业发展的需要和社会发展的需要，大大降低了大学本科毕业生的经济价值和社会价值。不但影响社会经济发展的速度，同时也影响大学本科学生本身的收入状况和经济地位。因而，现在大学本科教育模式必须改变单纯灌输知识的现状，实现从“以灌输知识为主”的人才培养模式到“以应用能力为主”的人才培养模式的转变。只有这样大学教育培养的人才才能真正满足社会经济发展的需要。
本科应用型人才的培养是一项重大的系统工程，需要社会各方面密切合作。传统的高等教育模式培养的人才不能满足企业追求短期收益的目标，因而培养的人才不能得到企业的承认，从而减少大学毕业生就业的机会和就业的收益水平，没有实现教育资源配置的“帕累托最优”。校企联合办学高等教育人才培养模式所培养的人才不但能实现企业追求短期经济收益的目标，使大学毕业生迅速为企业接受，在提高企业收益的同时又提高了大学生自身的收益水平，还能培养大学生创新思维和长期研究能力，实现社会经济可持续发展。因而校企联合办学高等教育人才培养模式是高等教育发展的新阶段，必将成为高等教育发展的方向。
参考文献：
[1] 冯俭.高职毕业生就业质量浮出水面[J].职业技术教育，2008，（12）.
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中图分类号:G807.4
文献标识码:A
文章编 号:1007-3612(2010)06-0088-04
A Research on the Cultivation Goals and Curriculum Design of the
Arts Department in Sports Institute
――Based on the Higher Education Philosophy from Brubecher
LIU Hao1,ZHANG Xiaoying2
(1.Wuhan Institute of Physical Education,Wuhan 430079,Hubei
China; 2. Beijing Sport University,Beijing 100084,China)
Abstract: Higher Education Philosophy,written by John•S•Brubecher,a famous American sc holar,illustrated a series of ideas of the basic theories of higher education.
Based on the ideas in this book and the practice of China’s sport and art inst itutes,the paper explores the rationality,training goals and course design for
the sport and art majors. It concludes that the development concept of sport a nd art majors give due importance to the objectivity of epistemology philosophy
and feasibility in politic philosophy to achieve the cohesion in the value of hi gher education. In the training goals,the focus should be given to the integra ted development of common education and professional education. In the course d esign,the content of the course should orient to enhancing the academic ability
and solving public problems and test it in the practice. In the structure of t he course,the attention should be given to the integration of sport and art and
it is necessary to build a horizontally and vertically integrated course struct ure
Key words: John•S•Brubecher; higher education;sports&arts;cultivati on goals;course design
体育与艺术都是社会文化的一个方面,体育与艺术的关系也源远流长。随着社会的发展 及人们审美标准的不断提升,体育活动中的艺术现象日益得到关注,自2003年起至今,全国 已有11所体育院校相继增设了艺术类专业,部分师范院校的体育学院(系)也逐步开设了体 育艺术类专业,从教育部颁布的全国《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》以及《高等 学校本科专业设置规定》中可以看出,艺术类有20种专业,其中舞蹈学、表演、舞蹈编导和 播音与主持艺术4个专业在体育院校已增设。经过五年多的学科建设,我国体育艺术类专业 的建设已初见规模,在人才培养目标、专业课程体系设置等方面已取得了阶段性的成果。
体育类艺术专业的诞生与发展时期,其背景正是我国高等教育的快速发展阶段。经过一 个阶段的扩招及结构调整,我国高等院校学生在校规模急剧攀升,学历层次及专业结构得到 调整,高等教育已提前迈进大众化的阶段。在这样的时代背景下,高等教育面临着诸多的机 遇和挑战,整个高等教育体系也不断经历着改革与发展。在这样的宏观背景下,新成立不久 的体育艺术专业的发展,也有诸多需要进一步思考问题。
高等教育本身即是一个复杂的社会活动,逻辑起点的不同,角度的不同决定了认识的多 样性。美国学者布鲁贝克所著的《高等教育哲学》集中体现了其高等教育哲学思想,对高等 教育领域内的若干问题进行了哲学上的总结与阐释,这些思考,无论对于宏观的高等教育体 系改革,还是到微观的学科专业建设都有着理性的借鉴意义。本文将基于其哲学思想,联系 体育院校艺术类专业发展实践,思考体育院校艺术类专业的变革与发展。
1 布鲁贝克的高等教育哲学的写作背景及逻辑起点
美国学者布鲁贝克所著的《高等教育哲学》一书写于 20世纪70年代末,是西方第一部以高等教育哲学为书名的专著。背景是美国高等教育进 入大众化阶段,并向规模扩张的转型时期,由于学生数量上的变化引起高等教育质的变化, 新型的高等教育对原先意义上高 等教育的理念带来冲击,在其发展中,诸如高等教育的界定、高等教育为谁服务、高等教育 培养目标、教学、科研、社会服务等基本问题迫切需要在哲学层次上予以澄清认识。《高等 教育哲学》正是适应这样的要求而产生的,它以美国高等教育的发展历史为背景,围绕“专 门知识――即深奥的探求――它构成了高深的学问”的逻辑起点展开论述高等教育的基本问 题,建立其理论的框架,深刻地分析了高等教育规模扩张过程中的基本理论问题,由于作者 抓住了高等教育发展过程中的最为根本性的问题,且从哲学层次上来思考,因而它对于世界 其他国家的高等教育包括中国高等教育今天正在经历或将要经历这场变化有着实际的理论指 导意义。
2 布鲁贝克高等教育哲学观及本文分析框架的构建
2.1 高等教育为谁服务――高等教育的价值取向
“当今的大学和学院,为变革中的人民的多种多样利益服务…关键的哲学问题并不是寻 求各种答案的共同基点,而是寻求各种问题的共同基点。”[1]布鲁贝克的哲学思 想是对美 国几十年高等教育实践的哲学总结。他的高等教育哲学直接来源于美国高等教育哲学的论争 即认识论与政治论之争。认识论哲学认为大学是一个“按照自身规律发展的独立的有机体” [1],追求高深学问的客观性,因此要摆脱一切价值的判断,崇尚学术自治与自由 ;而政治 论哲学则认为探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇,而且还因为它对国家有着深远影响,因 此大学不能摆脱价值判断,首先考虑的应该是如何为社会服务。布鲁贝克对此指出,认识论 的高等教育哲学和政治论的高等教育哲学之间并不存在不可逾越的鸿沟,传承高深学问和为 社会服务都是必须的,在其价值取向上是统一的。这为我们认识体育艺术专业存在的合理性 提供了了哲学上的启示,对于认识体育艺术专业的产生与发展,在价值取向上有着积极的借 鉴意义。
2.2 规模扩张下高等教育培养目标的确定――携手并进的普通教育与职业教育
布鲁贝克对于“普通教育与专业教育”的阐述,实质上探讨的是高等教育规模扩大之后 的培养目标问题,其焦点是进行普通教育还是专业教育。对于高等教育的培养目的,他强调 从高深学问这一逻辑起点出发,将高等教育的工具性和目的性统一起来。一方面,恪守高等 教育发展的内在逻辑,把高深学问的传播与创新作为目的。同时,大学也不能绝对排斥发展 高深学问的工具性,摆脱价值判断。大学适应社会是将高深学问作为为社会服务的工具存在 ,这是由大学在当代社会发展客观因素所决定的。作为高等教育哲学逻辑起点的高深学问既 是目的,又是手段或工具。普通教育和专业教育要携手并进,应将两者结合起来,使各自得 到繁荣并发展,未来高等教育的人才培养目标观是普通教育和专业教育的平衡。
2.3 高等教育的课程
布鲁贝克认为,课程内容既包括高深学问,又包括实际的社会问题。“大学的合理性主 要表现在它与下列两方面有关:完善高深学问和解决社会问题。”形成多元动态的课程结构 是布鲁贝克重要的课程观点之一,“值得注意的是,不存在学科必须与之保持一致的单一模 式。”[1]现代人重视的是以一种跨学科的方式组织各门学科,而不是按照一个等 级结构来 组织各门学科,以试图探讨各门学科间的相互关系,为课程提供一种提纲挈领式的结构。跨 学科组织的第二种方法与高等教育的政治理由比较接近。它不从学科着手,而是从那种多面 性问题――各门学科复杂地结合在这一问题里一一开始。这里焦点集中在问题上,从而在跨 学科的联合中,各学科通过在解决问题中发挥各自的作用而相互联系。
3 体育院校艺术类专业的发展现状解析
3.1 体育艺术类专业存在的合理性
体育艺术类专业的产生与发展,有着诸多的影响因素,一方面是作为体育文化发展的必 然结果;另一方面,我国高等教育发展到一定阶段,在深化高等教育改革的进程中为其产生 提供了现实上的政策可能。体育院校以其资源上的优势,成为了体育艺术文化传承、完善的 机构;同时,适应了我国社会对体育事业发展的需要和体育院校发展战略规划中关于专业设 置的整体目标,实现了体育资源的优势配置,顺应了市场发展趋势,这为体育艺术类专业服 务社会提供了切实的途径。以布鲁贝克的哲学视角认识体育院校艺术类专业的发展,不但有 着认识论哲学上的客观性,而且更关注到了“为社会服务”这一政治论哲学上有着其作为学 科专业的实用性,从而实现了对于高等教育价值取向认识上的统一。
3.1.1 我国体育运动文化的丰富与复兴为体育艺术提供了感性的社会思想基础
从古代奥运会诞生伊始,艺术与体育便紧密联系在一体,使古代奥运会成为古希腊全民 族的体育、文化、艺术的节日盛典。体育和艺术相互汲取着养分,共同筑就了文化史上的一 段辉煌。经历了文艺复兴思想的近代奥运会在复兴之初,艺术即受到人们的注意,顾拜旦提 出艺术、科学、运动是构成和平友谊的奥林匹克思想的三要素,极力推崇艺术和科学对发展 奥林匹克运动的极大促进作用,重新把艺术置于正常的位置,让它和科学一起,为提高竞技 运动的水平和文化价值发挥了作用。在文艺复兴时期以及其后生产经济的高度发展、社会生 活的迅速改变以及迅猛发展的人本主义思潮都有力推动了体育和艺术的的结合。
随着社会、经济的发展,体育的社会功能在一阵阵的人文浪潮中被释放,逐渐回归其本 质。人们在注重自身的精神需求和物质满足的同时,对体育功能的认识也随之加强。迅速兴 起的体育表演市场和健身热潮,不仅使人们满足了身体上健康健美的需要,更为其精神上、 情感上的审美追求提供了满足;在运动中,体育与艺术对于人自身发展的交互促进与满足以 及社会上多种的体育艺术、表演等现象逐渐加深了人们对于体育和艺术融合的感性认识,而 这种感性认识也成为体育艺术类专业诞生的重要思想渊源之一。
3.1.2 体育艺术类专业的开设顺应了高等体育教育以及体育与艺术融合的发展趋势
随着我国高等教育和体育事业的迅速发展,社会对体育专门人才种类的需求开始增加, 相应地,专业的设置也开始增多。教育部在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质 量的若干意见》中提出:“要从国家经济社会发展对人才的实际需求出发,加大专业结构调 整力度,优化人才培养结构。……要根据国家对各专业建设的要求,在进一步拓宽专业口径 的基础上,大力倡导在高年级灵活设置专业方向。要大力培育优势明显、特色鲜明的本科专 业,加大建设力度,逐步形成专业品牌和特色。”[2]
体育与艺术之间的这种文化融合的趋势得到体育院校的重视。从学科层次上看,体育与 艺术作为两门独立的学科,顺应这一趋势,逐渐渗透,出现交叉学科――体育艺术。政策上 的可能与体育院校各类资源优势使这种交融不但在理论上得到多方的重视,而且成为了持续 发展的现实。自2003年起至今,在艺术类20种专业中,舞蹈学、表演、舞蹈编导和播音与主 持艺术4个专业体育院校目前已增设。在体育院校中增设艺术类专业,有利于扩大办学优势 ,提升体育院校整体文化品位和办学实力,达到多学科综合体育大学的办学目的。
3.2 体育艺术类专业人才培养方案的分析
3.2.1 体育院校艺术类专业设置情况
就现阶段而言,体育艺术类专业的建设仍处于探索和起步阶段,各学校是根据自身的学 校特色进行尝试和实践,见表1,在艺术类专业设置上,在专业名称和专业方向上不尽相同 ,这折射出各学院对于体育艺术专业的理解各不相同。从文化的角度上分析,任何类型的文 化作为整体,必然包含表层的物质技术结构、核心的心理价值观念结构,以及在这两者中间 起重要作用的制度结构。[3]各体育院校对于专业所属系部、专业名称和专业方向 上的侧重 不同,反映出各院校对于核心的“体育艺术”、“表演”等核心的价值观念尚存在一些分歧 ,并未形成一个统一的认识,这也是体育艺术类专业建设中不可回避的一个基本理论问题。
表1 体育院校艺术类专业设置情况
学校名称
系专业名称专业方向北京体育大学体育艺术系表演艺术体操、健美操、体育舞蹈(国标)、舞蹈武汉体育学院体育艺术学院表演体育舞蹈、健美操、大众艺术体操上海体育学院体育休闲系舞蹈编导体育舞蹈西安体育学院体育艺术系表演、舞蹈学、播音与主持艺术体育艺术表演、舞蹈 教育、体育节目主播成都体育学院运动系表演、舞蹈学形体与动作表演、舞蹈、体育舞蹈、健美操 广州体育学院体育艺术系舞蹈学模特艺术与公共关系天津体育学院体育文化艺术系舞蹈学艺术体育南京体育学院运动系表演健美操、舞蹈、武术表演、舞龙舞狮沈阳体育学院人文科学系表演体育艺术表演山东体育学院运动系舞蹈学体育舞蹈、健美操、中国舞、模特表演河北体育学院社会体育系舞蹈学健美操、体育舞蹈 3.2.2 体育院校艺术类表演专业培养目标分析
布鲁贝克认为,规模扩大之后的高等教育应坚持专业教育和普通教育携手并进的教育 目的观。现实要求人们积极参与广泛的实践活动,使学科、课程与实践相联系,接受社会检 验,他提出以下三个论点:1) 自由教育走向职业教育。如强调实践的“职业是文化之根 ,文化乃职业之果”,“一个人必须不仅为工作做好准备,而且要为工作变换做好准备”。 2) 将自由教育转向普通教育,并赋予新的含义。普通教育既要涉及道德行为的理论分析 ,也要关注道德行为的习惯化,更要对人进行全面教育;3) 高等教育的目标是培养全面 发展的、有价值的人。普通教育和职业教育必须携手并进,教育不仅仅要使人学会做事更重 要的是学会做人。[4]
据此,在思考体育院校艺术类专业的培养目标时,不但要考虑到教育的目的性,更要考 虑到教育的工具性,其培养目标不但要求该专业的学生要有全面的发展,又要有专业的职业 能力;既要具备体育与艺术方面的理论知识,又要具备这两方面的专业技能,还要根据社会 对人才的要求和就业的需求,培养具有市场经济观念和较强适应能力的实践性人才。以5所 开设艺术类表演专业的培养目标来看(表2),各院校对学生的培养,在知识结构上是复合 型的,涉及到教育、体育、艺术等主干学科;在能力培养上是实用型的,需具备较强的教育 、体育、艺术实践能力,强调了“通识教育基础上的宽口径专业教育”,与布鲁贝克所提倡 的目标培养理念基本一致。
表2 体育院校艺术类表演专业培养目标
学校 名称专业培养目标北京体育大学表演培养具有一定的理论素养,掌握表演专业的基础理论 和基本技能,并具备较强的实践能力,能够在各级各类专业表演团体、表演性组织、学校、 健身俱乐部等单位从事表演、教学、编导工作的一专多能型的优秀体育艺术人才。武汉体育学院表演培养具有较高综合素质和文化修养,在体育院校、普通学校、文 化(艺术)馆、群众团体、厂矿企业等单位从事教学、训练、管理工作的德、智、体、美全 面发展的高级专门人才。西安体育学院表演培养德、智、体、美全面发展,能承担高等院校、普通中等学校 、各级文化艺术团体、厂矿企业、城镇社区、社会各级健身俱乐部等单位体育文化艺术指导 工作的复合型表演艺术人才。南京体院学院表演培养德、智、体、美等全面发展,掌握表演艺术的基本理论和基 本技巧,能胜任各类学校、俱乐部、文艺团体、厂矿企业及基层社团等单位从事体育艺术表 演教学、训练、组织管理等方面专业人员。沈阳体育学院表演培养德、智、体、美全面发展,具备体育表演的基本理论、知识 和技能,能够从事体育表演的组织、创编、教学和指导工作的应用型专门人才。 3.2.3 体育艺术类专业课程设计
对于课程的组织,布鲁贝克认为现代人重视的课程组织的方式有两种,其一是按课程结 构组织,以确立概念的方式,通过问题研究探讨学科之间的关系,为课程提供一种提纲挈领 式的结构,以学科发展的内在逻辑来组织课程,形成一个纵向的学科体系组织结构。其二是 多元综合。现代科学发展的一个重要特点就是在高度分化的基础上高度综合,多学科的视野 汇集成一个横向的学科体系结构。这对于体育艺术类专业课程的设置和改革具有相当大的启 示,普通教育其实也就是通识教育,专业教育与职业能力关联密切,课程内容应该以完善高 深学问和解决社会问题为结合标准,在不断发展的实践中得到检验。
在体育艺术类的专业建设中,各院校的专业设置和培养目标的侧重点不同,在课程体系 设计上也不尽相同。当前,各院校实行的是学年学分制教学管理制度,根据课程性质的不同 ,在课程类型上也有所不同,如武汉体育学院表演专业在课程上划分为必修课程和选修课程 ,必修课程包括了通识教育课、专业基础课与专业课、教育实践课三种;其中,专业基础课 、专业课是实施艺术专业教育的主要途径,选修课程包括了限制选修课和自由选修课两种。
必修课程或通识课程是实施普通教育的途径,专业教育内容则放在专业必修课程和选修 课程当中,按照普通教育与专业教育携手并进的思路,则应该在合理安排各类课程的比例与 内容。体育艺术类专业开办时间较短,在课程方案上还未有专门的国家教育政策指导,但从 其“体艺结合”的专业特点出发,可以参照《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案 》、《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》、《全国普通高等学校音乐学(教师教育 )本科专业课程指导方案》对于学时分配的规定,制定学时计划。从现阶段的专业课程学时 上看(表3),5所体育院校开设的必修课程均多于《课程方案》中的1 000～1 200学时规定 , 而选修课程却少于《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》中800学时以上的规定 。[5]选修课是专业教育的重要内容,对于学生扩大知识面、拓宽其职业渠道有着 直接关联,这表明,现阶段体育艺术类专业的专业教育需要进一步关注。
表3 体育艺术类表演专业学时分配
学校名称专业 名称必修课程选修课程北京体育大学表演1 600714武汉体育学院表演1 362684西安体育学院表演1 174――南京体育学院表演1 254630沈阳体育学院表演1 296544
数据来源:王伶俐,体育院校艺术类表演专业艺术课程设置的研究,2008。
艺术类课程既有普通教育的元素,又包含专业教育的内容,对于艺术课的程设置需要重 点思考。现阶段,各体育院校艺术类表演专业的艺术课程学时是不同的,而且学时差别较大 (图1),北京体育大学表演专业艺术课程有816学时,其中包括艺术课程模块选修192学时 ;武汉体育学院有468学时的艺术课程;西安体育学院则有780学时的艺术课程,其中不包括 选修课程;南京体育学院仅有270学时;沈阳体育学院高达896学时。这种在艺术类课程学时 分配上的不同反映出各个体育院校在办艺术类专业过程中对于艺术类专业的不同理解,从而 导致在其主干课程中体育类课程与艺术类课程的比例有所出入。
参照不同的专业课程指导方案,可在学时比例上的划分为:必修课程(60%),限制选 修课程(25%),任意选修课程(15%);教学时数分别为:必修课程300～504学时,限制 选修课程125～210学时,任意选修课程75～126学时(图1),其中包括专项课。在内容上, 必修课程包括从音乐、舞蹈、理论三个方面内容,其中突出了理论基础、技术基础以及实践 操作能力;限制选修课程部分需包括艺术理论与艺术技能两个方面的内容,任意选修课程部 分主要涉及到艺术赏析、艺术史论、艺术评论、艺术实践等方面。[5]
图1 体育院校艺术类专业艺术课程学时
(数据来源于第二届全国体育院校艺术类专业发展
研讨会交流材料)
布鲁贝克视野中的另一种课程组织方式是按照课程结构的方式,以问题研究的方式形成 纵向的课程体系。观察体育院校中的艺术类专业的课程设置,已有两所学校进行了此类的尝 试,在武汉体育学院表演专业的限制性选修课中,分为了不同两个课程模块,涉及到师资课 程模块、健身指导课程模块,前者侧重于师资职业方向,后者侧重健身指导、健身俱乐部管 理与经营职业方向,学生可根据需要在这两个模块中进行选择。西安体育学院在专业选修课 程里设置了舞蹈与音乐方向,体育与健身方向和影视表演方向等三个不同方向的模块。这种 尝试使得课程体系逐步形成,使学生的专业教育得到强化与提升。
以上的两种课程组织的方式,启迪了对于体育艺术类专业课程设置问题的考虑,在实践 中本着对于普通教育和职业教育携手并进的认识,着眼于体育与艺术的融合,有效地构建一 种横向与纵向交错统一的课程组织形式,在不断的“适切性检验”过程中,必将对专业发展 和学生培养起着促进作用。
图2 体育院校艺术类表演专业艺术课程设置学时比例
4 结 论
1) 作为一部学术理论著作,布鲁贝克《高等教育哲学》以高深学问为逻辑基点,探讨了 高等教育规模扩张过程中的基本理论,从哲学层次上来思考了高等教育发展过程中的最为根 本性的问题,对当前我国体育院校艺术类专业的发展提供了有益的启示。
2) 体育院校艺术类专业的发展,有着我国体育文化发展为其提供的社会思想基础,也顺 应了高等体育教育以及体育与艺术融合的发展趋势;以布鲁贝克的哲学视角认识这种发展, 不但有着认识论哲学上的客观性,而且关注到政治论哲学上的实用性,实现了对于高等教育 价值取向认识上的统一。
3) 体育院校艺术类专业的培养目标,不但要考虑到教育的目的性,更要考虑到教育的工 具性,应该树立普通教育和专业教育携手并进的大学培养目标观。体育院校艺术类专业的课 程设计上,课程内容应该以完善高深学问和解决社会问题为结合标准,在不断发展的实践中 得到检验。在课程组织上,着眼于体育与艺术的融合,有效地构建一种横向与纵向交错统一 的组织体系。
参考文献:
[1] 约翰•S•布鲁贝克,王承绪,等译.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出 版社,2002.
[2] 中华人民共和国教育部. 关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见 [Z],2007.
[3] 《文化学辞典》[M].北京:中央民族学院出版社,1998.
[4] 李建辉.教育实践中的矛盾是教育理论产生与发展的源泉[J].外国教育研究,2005 (3).
篇13
中图分类号：G642.3文献标识码：A
一、成功素质教育理念概述
我国高等教育的传统教育理念和培养模式，还残留着计划经济时期的专业教育痕迹，人才培养质量难以保持在全球化竞争中的竞争优势。因此，高校必须创新教育理念和人才培养模式。武汉科技大学中南分校校长赵作斌教授创立了“成功素质教育”这种新型的大学教育理念和人才培养模式，兼顾了“社会、家长和学生”对中国高等教育的共同期盼，符合社会发展要求，符合家长和学生的需要，符合人才成长规律。
成功素质教育的基本内容可概括为五个方面：
以促进大学生成功为根本目的。大学生的成功为学业成功、就业成功、创业成功、事业成功“四部曲”，通过成功素质教育，提高学生的成功素质，确保学生学业成功和就业成功，并为将来创业成功和事业成功奠定素质基础。
以培养学生成功素质为根本任务。着重培养专业素质扎实、非专业素质过硬、个性特长突出，具有创新能力的成功素质人才。以创新素质为核心，契合知识经济时代对人才素质的要求，有利于人才培养的针对性和实效性。
以专业素质教育与非专业素质教育同步推进为根本途径。突出实践能力和创造精神，冲破传统高等教育只注重专业教育，即“一条腿走路”的教育模式，在强化专业素质教育的前提下，对学生开展系统的非专业素质教育，即“两条腿走路”的教育模式，着力培养学生的创新素质。
以促使学生成功素质全面发展与个性特长充分开发为根本要求。按观念、品格、知识、能力和方法“五大体系”，全面培养学生的专业素质和非专业素质，同时，帮助学生发现自己已有的发展潜质，因材施教，充分开发学生的优势素质，促进学生的个性充分发展。
实行素质学分制。素质学分制是对学生素质的综合测评，是对传统教育评价制度的革命性变革。素质学分由专业素质学分和非专业素质学分两个板块组成。素质学分制的最大特点是将社会用人单位对人才素质的要求与高校人才培养素质模块有机结合。成功素质教育以素质学分制为根本标志，使整个教育教学活动有了明确的导向，人才培养有了制度保障。
成功素质教育的基本内容为专业设计指明了正确方向。
二、人力资源管理工作者不同职位的必备素质分析
素质是指一个人所具有的在工作情境中创造高绩效所必需的知识、技能、动机、个性、自我形象、价值观和社会角色等潜在特征。素质决定了一个人能否胜任某项工作或很好完成某项任务。美国国际公共管理协会（IPMA）将人力资源管理者与人力资源管理的四种不同角色（人事管理专家、业务伙伴、领导者和变革推动者）相结合，提出了针对人力资源管理者的素质模型。该模型包括熟悉人力资源法规政策及人事管理流程、理解整体性业务系统思维、展示为顾客服务的倾向等22项素质要素。
就中国现代企业人力资源管理工作者职位分类实践而言，以上四种角色可以渗透到不同的职级之中，特别是知识和技能应成为包括高层职位在内的人力资源管理工作者所必备的素质。现以传统产业领域的中型企业为例，分析人力资源管理工作者素质结构与角色定位、职位之间的关系（如表1）。人力资源管理高层、中层和基层都要具备扎实的专业素质，承担领导职位的人力资源管理工作者，还应具备过硬的非专业素质。作为组织的业务伙伴，特别是承担组织变革使命的高层管理者，必须具备组织识别素质（如理解整体性业务系统思维、展示为顾客服务的倾向等）。职位越高，对非专业素质和组织业务理解能力素质的要求越强烈。表1
三、人力资源管理专业课程体系设计
（一）人才培养目标定位
根据教学型大学培养实用型创新人才的目标定位，我们将职位定位在企事业单位从事招聘专员、专职培训师、考核测评师、薪酬策划师等（主管级）专业技术工作和能在各级各类组织从事人力资源经理以上职位（经理及总监级）管理工作，培养熟练掌握选人、用人、育人、留人基本程序与方法技能，精通本专业相关领域的理论与操作，具备管理创新能力的高级应用型专门人才。
（二）人才培养素质规格
人力资源管理专业学生在毕业时必须树立以人为本的核心观念。必须具备客观公正的优秀品质；必须掌握招聘、培训、考核、薪酬等核心知识和知人善任的能力；必须系统掌握某一职位工作必需的方法与技能，对专业某模块的理论与实践有独到见解和创新能力；必须具备对组织的业务和文化有深刻的理解与促进的能力，成为专业领域的一流人才。
1.招聘识人素质
学会人力资源规划、职位分析、人才测评和员工招聘录用课程基本理论，熟悉招聘过程的操作流程与方法；掌握人力资源管理基本理论、职位工作描述与分析、员工测评方案制定与组织、员工招聘广告的撰写、渠道选择和人才甄选等核心能力与技巧；精通招聘技术方法，能履行人力资源招聘主考官职位职责。
2.培训开发素质
学会员工培训与开发课程基本理论，熟悉员工培训与开发的操作流程和方法；掌握职业发展路径、培训需求分析和培训计划制定与实施技术等核心能力；精通员工培训与开发基本方法与技能，能履行专职培训师职位各项职责；熟练掌握企业核心竞争力分析方法和娴熟的培训技巧。
3.薪酬管理素质
学会薪酬管理课程基本理论，熟悉薪酬管理各环节的操作流程和方法；掌握员工薪酬结构分析、薪酬方案策划与制定、基本薪酬与浮动薪酬及福利制度设计、薪酬管理制度制定与实施等核心技术；精通薪酬方案策划与制定的基本方法，能履行薪酬主管（薪酬策划师）职位的各项职责；熟练掌握薪酬方案构建路径。
4.绩效考核素质
学会绩效管理课程基本理论，熟悉绩效考核各环节的操作流程和方法；掌握绩效考核的指标体系设计、绩效考核方案策划与制定、绩效考核制度的制定与实施等核心技术；精通绩效考核方案策划与制定的基本方法与技能，能履行考核测评师（专家）职位各项职责；了解企业中长期的发展规划与目标，熟练掌握目标分解及考核技术方法。
（三）人才培养核心课程体系构建
以专业核心素质模块为主线，设计专业素质、非专业素质和组织识别的课程体系。如下表。
四、人才培养模式的创新特色
以培养学生具备现代人力资源管理专业人才的成功素质为根本目标。坚持两个“同步推进”，即专业素质教育与非专业素质教育同步推进，专业素质教育与非专业素质教育学分比例约为6：4；学生成功素质的“全面发展”与学生特长优势的“个性发展”同步推进。突出招聘、薪酬、培训、绩效等核心专业素质，设置个性特长发展方向，在教育教学中形成几个特色：
（一）突出核心素质的培养
在专业理论教学和实践教学中，突出培养学生人才识别、薪酬管理与绩效考核方案设计、培训开发等专业核心能力，设置招聘识人素质模块、培训开发素质模块、薪酬管理素质模块、绩效管理素质模块和社保管理素质模块8门专业核心课程。增加实践环节，加开辅修课等有效措施，强化训练，为塑造学生专业核心竞争力奠定坚实的基础。
（二）突出素质学分制
设置的各类课程和素质表现均规定一定的素质学分。学生应修满人才培养方案的最低必修学分、最低创新学分和最低总学分才能毕业。各类课程实行等级学分制，即同一门课程根据成绩不同可获得不同学分。
（三）突出实战教学法
