伦理学概念范文

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篇1

伦理学内，通常都认为人性与道德存在紧密联系，但具体对人性解读时，则存在多种不同的看法，导致这一情况的主要原因为：对人性解释时，将人、人性与天性弄混，从整体或者是天性与人性两个方面出发，对人性予以解释。而实际上中，三者之间存在明显的区别，其中，人为载体，含有另外两个属性，而天性属于肉体范畴内，为生理学特征；人性属于精神范畴，为道德属性。所以，需要重新对人性进行辨析。

一、对于人的观点

（一）马克思观点在现代世界当中，不同学者对人具有不同的看法，其中，马克思关于人的观点得到大部分人的认可。人具有自然属性和社会属性。自然属性就是人客观存在的肉体；社会属性就是人与人之间的社会关系。人的本质是有社会属性决定的。在这一观点当中，从三个角度出发，对人进行了解释：（1）需要进行一定的劳动；（2）所有社会关系的总和；（3）人的生活需求。针对这三个特点，可以将这一观点总结成：劳动创造人，也就是说，对于一个人来说，劳动是最基础的特性。马克思曾说过：通过有意识的生命活动，能够有效将人与其他动物区分，而其中阐述的活动，即为劳动。其还说过：利用实践操作，不断对世界进行改造，以反映出人为有意识的个体。由此可以发现，其对人解释时，将人的价值放置到关键的位置上[1]。此外，其还做出了下述解释：对人与动物区分时，并非从思想层面着手的，而是通过生产资料评判的。因此，在马克思观点当中，将劳动当作人的基础特性，主要是利用劳动创造生活资料，这是人与动作最大的区别。可以说，劳动推动了人类的进步，逐渐形成了当前的社会。

（二）人的多种解释在历史发展进程中，随着社会环境的不断变化，对人的理解存在一定差异。在我国，数千年之前就对人展开了研究，如在《尚书》当中就曾说过：只有天地能哺育出世态万物，但只有人是世间万物中具灵气之体。同时，在国外，也产生过基本一致的观点，如在歌剧《哈姆雷特》中有这样一句话：人是万物之灵长。在这一观点内，虽然也将人看作一种动物，但是其中灵性的一种，是现代主要理论。在古希腊，唯物主义学派认为，人、自然以及社会为整体，在人的身体当中，含有宇宙的所有要素，即将人看作宇宙的组成[2]。如在《宇宙大系统》中有这样一段内容：对于人来说，由两个部分组成，一个为肉体，另一个为灵魂，其中，前者受到后者的控制，而对于后者，则为原子构成，生命是由原始的泥土中发展而形成的，所以，在人当中，存在大量的原子，为整个宇宙的缩影。此外，亚里士多德曾说过：人是一种动物，但又超过其他动物，而这一情况的主要原因就是其具有独特的内部结构，即形式上存在非常大的差异。到了19世纪，达尔文也对人进行了阐述，在其编写的进化论当中指出，人并不是突然出现的，而是猿猴进化而出现的，主要阐述出人的来源，而非人的特性，但正是进化论的出现，才形成的马克思观点。

二、人的天性与人性概述

天性就是人先天具有的属性、本性、秉性等，是与生俱来的，会有七情六欲。人性就是指人普遍所具有的心理属性，就是在一定条件下形成的人的品性。下面主要针对人的天性与人性进行简要的论述。

（一）人的天性《孟子尽心上》：“形色，天性也。”对于人的天性来说，为一种自然本性，并非人的本质，是一生下来就存在的。从生理学和心理学的角度来说，天性应该是指人的本能的反应。从哲学和宗教学的角度来看，主要是指人的德性。在我们的生活当中，经常会发出这样的疑问：人性到底是善还是恶。这并非对人性的质疑，而是对天性的讨论，主要目的就是了解善恶产生的原因，即善恶到底是天生存在的，还是后天形成的。然而对于这一讨论而言，是以进化论的观点为主，即善恶的出现，是人类进化产生的。由此可以发现，该观点并未将道德特性与物质形态有效区分出来。对于天性来说，存在两个特征：一个为生下来就存在的，另一个为并非只存在于人当中，而是与其他动物共有的。如饿了要吃东西，累了要休息等[3]。所以，对天性解释时，又可将其称作兽性，即与动物同时拥有的特性。

（二）人的人性对于人性来说，属于道德范畴内，人作为一个独立的个体，只有存在道德，才会有人性。所以在对人解释时，通常以人为基础，阐述存在道德的人。作为伦理学概念，人性是对人的属性趋善的描述。在伦理学当中，一直对人性的善恶进行研究，一些人认为行善，一些人认为性恶，还有一些人认为不善也不恶，从本质角度来说，这仅是人属性的讨论，而非人性的讨论；主要分析的是人的善恶，而非人性的善恶。两者完全不同。从人的角度来说，会表现在不同的方面，而从人性的角度来说，不论是任何人，只要存在人性，人性是多是少，均表现为善。通常来说，人性通常存在下述几方面特点。（1）独特性。在其他动物身上，并不存在人性，只存在于人当中；（2）并非一出生就有的，而是后天形成的。天性能够遗传给下一代，但人性并不能，人性是人受到不同环境背景影响而出现的。（3）出现于相应环境内，完善于道德的熏陶下[4]。也就是说，在不同的环境下，会产生的人性略有不同，而这与人性后天形成的具有直接关系。人性仅可划分成不同的等级，而非区分出好与坏，在道德的影响下，人性的等级会越来越高，逐渐趋近于完美。

三、文学伦理学中背景下的人性误解

篇2

从文艺复兴到启蒙运动，呈现的是人类的一场思想风暴与观念洗礼，同时也是一场巨大的精神革命。这场革命的最大特点是个体的人从传统的集体意识的束缚中的觉醒。因为当时的统治者总是强调共同利益和国家性观念，总是把个体对私有权利的追求看成是自私自利的、损害集体利益的恶劣行径。而新兴的市民阶级为了反抗王公贵族、教会集团的压迫，自然要与这种集体意识决裂，他们首先要凸显的就是人的个体性，就是人作为个体超拔于群体（家庭、种族或宗教共同体）的地位；人首先应被看成是一个独立自主的行为主体，而非首先被看成是群体中的一个成员。所以自文艺复兴和启蒙运动以来，崛起了一个个体的、大写的人的概念，这一大写的人在价值上独一无二、无可取代，他能运用其理智审慎地决定自己的命运。

文艺复兴和启蒙运动的思想家不仅认可人的个体性，同时还强调人的抽象性。尽管每一个人都是具体的、活生生的、独一无二的人，但就其地位属性而言，却又都应被视为抽象的、共同的和平等的。如果认可人与人之间具有地位和属性上的差别，那么王公贵族、权势集团以及教会势力就会利用一切可能和机会上的优势来主张自己的特权，比如强调血缘的高贵等。所以，近代以来对人的认识合乎逻辑地发生了巨变：当我们谈到人时，我们指的人的唯一属性便只是人类大家庭中的一员。我们不再也无须进一步追问他的别的差别与特征，因为这些差别、特征对于我们识别这个人不起任何作用，如此，人的概念就高度单纯化了，它屏蔽掉了所有的差别、地位和属性。对人的图景进行绝对的抽象化，这是近代文明的一项典型成就，它的最重要意义就在于为近代以来的伦理意识奠定了基础：在这样一幅属性高度抽象化、需求完全普遍化和同质化、地位绝对平等的人类个体的图景中，渗透着一种普遍性的、不偏不倚的、对所有的人都平等尊重的道德认知。这样一种道德视点也为对人权概念的普世性的理解奠定了价值基础，即人权作为一种道德权利为每一个人所平等地享有，无关乎他的地位、能力和成就。以前常说“不劳动者不得食”，但按人权概念，即使不劳动者和无法劳动者也应当“得食”，因为他有生存的权利。除了人权的理念与这种普遍性的、不偏不倚的道德认识有关之外，契约主义的伦理学也强调人是抽象的、个体的人，互相在一个虚拟的环境中实现契约。所以，近代以来的所有伦理学思想、政治思想都同这种高度抽象化的、个体化的人的概念有关，这是人类历史上重大的认知转变。

当然，这里描述的凸显作为个体的人的地位的个体主义并不等同于那种自我隔绝、唯利是图、绝对自私的个人主义。理由很简单，个体的自我决定都是基于其理智而审慎地做出的，决断要基于一个“理由的世界”，因而不可能全然拒绝一种道德上的考量，不可能拒绝对他人的顾及和义务。《世界人权宣言》虽然是一项关于人的权利的宣言，但其第一条就指出；“人人生而自由，在权利与尊严上平等。他们赋有理性与良心，并且应以兄弟关系的精神来对待”，这就把人的义务也规定进去了，明确规定了人和人之间团结的责任。另外还有专门谈人对社会和家庭负有义务的条款。人权中包含义务，《人权宣言》阐述了个人自由与社会合作之间的密切关系，因此应破除“一谈个人权利就是自私自利”的误解。

徐艳东博士对文艺复兴时期的道德思想和道德状况进行了介绍。他指出，谈“人”必须谈到“文艺复兴”，如果说古希腊是“人的阶段”，中世纪是“非人的阶段”，那么文艺复兴又回归到“人的阶段”。文艺复兴是由中世纪向现代社会过渡的重要阶段，文艺复兴的思想家认为谈人必须谈人性，即什么是人。现代社会认为，人是理性和感性的合一体，但在中世纪和中国古代社会，即使有对理性的肯定、对理性的提倡，那也是通过对人的感性的压抑来说明理性的重要性。特别是在西方，当理性为信仰服务的时候就只肯定人的理性，全面否定人的感性，将人视为一个“抽象物”，这不是在真正意义上肯定理性，而只是强调理性为神学服务，这一现象尤其表现在托马斯·阿奎那的理论中。除为神学服务外，神学家们全面否定人的理性和感性，借以突出信仰的重要性。

文艺复兴的第一个转折表现在对人的感性、现实性予以肯定，第一个在文本中持此观念的是诗人但丁，在《神曲》中有两部分阐述了此观点，尤其是在对“炼狱”的描写中最为突出。但丁提出“炼狱”作为天堂与地狱间的渐变性过渡，炼狱中是犯七宗罪的人，但罪行并不严重。“七宗罪”实际上是对人性的肯定，现实中的人必然具有这样的特点，如骄傲、忌妒等，但丁对其予以肯定。但丁对地狱中的部分人也给予同情，如对阿基里斯等生前因致死而遭受永刑的人给予高度同情，他在诗中写道：当自己看到那些受刑之人时“泪流满面，甚至晕倒过去”，但丁对这些人的感性现实性给予了非常大的同情。这是对人的感性的恢复，将人重新作为感性和理性的合一体，而非中世纪时压抑人的感性。

文艺复兴对人的地位、尊严及其自由可能性的问题也做出了转折性的分析。皮科的《论人的尊严》被称为“文艺复兴的宣言”。在圣经的话语体系中《创世纪》只是粗略地提到上帝根据自己的形象创造了人，但却没有分析为什么创造人。皮科对此进行了解释学意义上的发挥，他认为上帝创造了世界之后需要创造一种生物来肯定自己的伟大，所以创造了人，但对人进行了不同于其他创造物的规定，即不做规定，以使人可以随意地根据自己的自由意志拥有自己的位置、拥有自己的形象、支配自己的作为，这时的自由就呈现出一种现实性。皮科对人重新进行了规定，他指出，“人可以随意地确定自己的等级，可以向上上升为神圣之物，也可以向下堕落为野兽，甚至植物”，这就使人的主性体、现实性、自由性成为可能。在其中，个体性、差异性也被强调，“上升”或“堕落”都是作为独立个体的个人的选择，而不是一种集体性的行为。

人的自由与命运即必然性相关。在中世纪，上帝就是命运，就是必然，人在上帝面前已被规定了，不可能具有自由，人在基督教的图景中只是一个赎罪者，只能被动地听从命运的安排。到文艺复兴时期，人开始不再对“命运”“逆来顺受”，马基雅维利在《君主论》中说：“命运就像泛滥的河流，当洪水泛滥时，所有的房屋、农庄、田地都被一起推倒，人在命运面前似乎没有反抗的可能，但人可以在洪水之后修筑河堤，以在命运的下次到来时，人们可以有所准备”，这就是说人在命运面前不只是被动地承受。另外，布鲁诺等人普遍肯定了人在命运面前抗争的可能性。

在这些转折之后，人文主义者高喊“人是宇宙的奇迹”，“人是最伟大的造物”……但这导致了人们过度追求个性，过度追求自由——一种病态的自由形式，过度追求物质，私生活泛滥，“修女成了修士的专供物，私生子到处充满”，人们过度行使了自由，造成自由泛滥，一切保证人们自由的规范性法律、制度和观念体系尚未合理建立，这就为后来的启蒙运动以及现代规范伦理理论的产生预留了伏笔。

龚颖研究员对近代日本伦理学史上的“人格”观念的演变进行了梳理。自1868年明治维新以来，日本开始全面吸收和消化西方文明，在这一过程中人格观念的接受和改造在转变旧有观念、实现近代社会的转型等方面发挥了重要作用，因此从多角度、多领域考察日本近代伦理史上人格观念的变迁就显得十分重要。而且，日本的学术动向直接影响了中国，尤其是抗战以前的中国，把日本的情况研究清楚，就可以为我们理解中国近代伦理学的发展状况和本质特征提供一个很好的参照。

人格观念是一个崭新的观念，张东荪在《理性与民主》中提到：“关于人格，若就观念上严格来说，则不能不说是西方所独有的，人格是‘personality’的译词，但仅靠这个译名是不能知道其意义的，因为中国没有这样一种观念。”张东荪想反复强调的是，在以中国思想为代表的东亚前近代思想中不存在与西方思想中“人格”相同的观念，人格不是对本土原有思想的概括，而是在翻译西方概念时的一个新造词汇，如果不深入了解其思想内涵就会不知所云，完全做不到“望文生义”。近代之前的日本深受中国传统思想的影响，古代中国没有“人格”，在近代日本“人格”同样是一个新鲜事物，到19世纪晚期，“人格”作为“personality”的译词在日本学术界才开始出现并逐渐使用开来。

在日本，有两位思想家在人格观念的确立过程中发挥着决定性作用。大西祝认为，“人格”这一译词无法概括西方的person或personality的真正含义，从而坚持用音译词，但他准确地传达了personality的含义，其中重要的地方在于他认为人格观念和基督教、“神”直接有关，所以他在讲演稿《基督教教育与国家》中说“神是人类之父，说人类是同胞，正是从人与人之间的关系是派洛松（person的音译，下同）与派洛松之间的关系这一点上说的”，虽然他不用“人格”这两个字，但他理解了人格的意义，同时向日本的学术界和社会传达了人格的观念。中岛力造提出了自我实现学说（self-realiza-tion），这一理论强烈地影响了近代中国，杨昌济、在中国近代初期都曾大力宣传这一学说。中岛力造后来由“自我实现”学说转向了“人格实现”学说，虽然两者内容一致，但自我实现给人的印象是自私自利，而“人格实现”则具有“崇高”的意味，因此这一转向使其道德意义得到了重大提升。

篇3

的确，数学概念的形成过程是一个由具体到抽象的过程，学生对于数学概念的认识和理解是一个从感性认识向理性认识过渡的过程。对于一个数学概念，学生要先认识其特殊、具体的形式，从具体、感性的认识逐步过渡到对概念的本质的认识。然后再运用概念解决问题，达到巩固和应用。但是对这个问题的理解和认识，不应该局限在某一节概念教学课上，也不应该孤立地看待教学过程的各个环节，而是应该用整体的观点，把一个（或一组）具有完整意义的概念作为一个整体，从整体上认识其形成的规律和教学中所应采取的对策，这就要求我们教师应从总体上把握教学目标，从整体上设计教学方法。下面结合“分数意义”的教学谈一谈对这个问题的认识。

一、总体把握概念的教学目标

概念教学的目标要与小学数学教学的总目标一致，应该包括知识、能力、思想教育等几个方面的内容。但这并不是说在每一节课上都简单地考虑这几个方面的目标，面面俱到地完成各项要求，而是应该在具体设计教学目标时，要从总体上全面把握大纲中所规定的各项目标。具体的落实到某一部分内容的教学时，就要在整体思考的前提下，分清层次，逐项落实。“分数意义”这部分内容的教学，从总体上看，作为一个单元教学的内容，应该达到使学生建立准确的分数概念，培养学生比较、分析、抽象概括等逻辑思维能力，认识分数与整数、小数等知识的联系，以及对学生进行包括学习目的、实践的观点、学习的习惯等方面内容的思想品德教育等。这就较为充分地体现了教学目的的完整性和全面性。在对这一单元教学内容进行研究和分析时，就要充分考虑这些教学目的，每一节课也都应该围绕这些总目标来设计。这些目标构成了一个相互联系、相互制约的整体。设计教学时，只有从总体上把握教学目标，才能使教学大纲中规定的总的教学目的得到落实。而具体一节课的教学目标既要服从于总体的目标，又应该具有一定的特殊性和差异性。要把总体设计的教学目标具体化，落实到每一节课之中，一节课教学目标就应该是有所侧重，即应突出某一个方面的内容。在“分数意义”教学中，开始认识分数意义时，重点是使学生通过具体问题，从具体到抽象认识什么是分数，分数是来自于生活和生产实践的，以后逐步使学生运用分数概念分析解决问题，了解分数与其他数学知识之间的联系，逐步达到灵活地运用和系统化。

二、整体设计概念的教学方法

概念教学方法，一般来说要经过感知、理解、巩固、应用、系统化等几个不同的阶段。但这也并不是说每一节课都要经过这样几个阶段，而是要从学生形成数学概念全过程的整体上看应该经过这样几个阶段。因此在设计概念教学方法时，就要从整体上思考，按照学生形成数学概念的不同阶段设计不同的教学方法。从整体上保证学生经历建立数学概念的几个阶段，才能很好地完成概念教学的任务，实现概念教学的总体目标。在整体思考的前提下，要按照教学内容的进度，根据学生对具体概念的理解和掌握的情况，按照不同的层次，组织概念教学。一节课可能只是概念教学全过程中的一个或几个阶段。在具体的教学中，要把概念的全过程看作是一个整体，把学生对于概念的形成过程看作是一个连续的，但又相对独立的一些课堂学习内容组成的整体。按照这样一个思考，具体地设计一个单元的概念教学时，就要做到整体设计、重点突出、前后联系、逐步深入。

1．整体设计。就是把每一节课都看作是整个概念教学的一个组成部分，从整体上设计教学的内容和方法，保证概念教学的总体目标的实现。在“分数意义”教学中，总体的目标是使学生形成完整、系统的关于分数的概念。这应该包括对概念的初步理解，对概念的深入理解，对概念的进一步巩固，以及概念的系统化等几个环节。这些任务不可能在一节课里完成，在设计时要把这些任务科学地安排分散到各节课的教学中。如第一课的主要任务是引导学生在对具体事物感知的基础上，形成分数的概念，用恰当的语言概括出什么是分数，以及认识分数各部分名称。而分数概念的巩固、应用和系统化的任务则要安排在后面各节课中来完成。

2．重点突出。就是在每一节课中重点体现和落实概念教学中的一项或几项具体的任务。这是设计每一节课所必须考虑的问题。每一节课都有一个重点内容。

篇4

首先，根据“按三维特征摆放图形”（如图一）内容本身的抽象性、概括性的特点和幼儿的个体差异，我有意识地提供了同类型经验、不同层次的相关结构的活动，如看标记画图形、图形身份证、填图形片、按二维特征摆放图形等。

（附图{图}）

图一

“按三维特征摆放图形”是指要求幼儿按照图形的颜色、形状、大小这三个方面的特征，在表格上找出符合三个特征的位置，并正确摆放图形。表格的上下两横排和竖排第一行的特征标记使表格具有坐标的性质。表格中的每一个空位都表示着一个图形的颜色、形状及大小三者的统一。它要求幼儿不仅能准确地分别感知图形的三维特征，而且能理解表格空位表达的是某一图形的三个方面的综合特征。而“按二维特征摆放图形”（如图二）要求幼儿按图形的颜色、形状这两个特征在表格上正确地选放图形。这比按三维特征摆放图形少了一个维度的综合，在操作要求上显然低了一个层次。“填图形”活动是根据图形和差异线（注），找出某差异线与某图形的内在联系与区别，它只是对两个图形片进行直观的比较和分析，没有前两个活动所具有的空间感知上的难度。“看标记画图形”和“图形身份证”这两个活动要求幼儿根据标记画出相应的图形，或根据图形画出相应的标记，它与前几个活动的共同点在于都是以准确地感知图形特征为目的的，但它没有比较、分析、概括图形特征的要求，只是巩固对一个图形特征的感知，显然它在这几个相关活动中难度是最低的。

（附图{图}）

图二

上述几个活动都是关于分析、综合图形特征的同类活动，却有着不同的层次。选择和提供这些活动的目的是让幼儿通过操作活动，主动地储存、建构有关图形特征的知识经验，理解表格（即坐标）所表示的数学意义，获得多维度地分析、综合图形特征的初步的逻辑思维能力。

其次，在小组活动时，我注意让每个孩子都有机会按照自己的需要和发展水平选择适合自身学习的活动，并针对幼儿的活动情况，及时调节活动内容与要求，做好个别辅导工作，尽可能让每个幼儿都能积极地参与活动。

例如，对个别必须通过反复操作才能理解图形、表格的综合意义的幼儿，我鼓励他们先操作难度层次低的活动，再操作属于同类经验但较为复杂的活动，促使他们通过感知多种材料来逐步积累同类型的经验。对于能正确地按三维特征摆放图形的幼儿，我要求他们讲述摆放的理由，提高其对几何图形特征的综合、概括能力，使外部的动作逐步内化为相应的认知图式，进而理解并抽象概括出相应的概念。

篇5

物理概念掌握得好坏对能否学好物理是很关键的，物理概念是一切物理公式和原理的基础，要想进一步掌握物理公式和原理，就必须要弄明白物理概念的真正含义。所以，高中物理教学中对概念的教学就显得尤为重要。

一、抓住本质，建立概念

教师在教学的过程中，要从生活实际出发引出教学内容，从实物的演练到模型的创造，才能更好地抓住本质建立物理概念。就以“电阻”的概念教学为例，电阻是比较抽象的，平时在生活中，学生是不接触电阻的。我们可以这样举例，一条高速公路即为一根导线，电流就是在路上奔跑的汽车，奔跑的汽车会受到外界空气的阻力的阻碍。而流动的电流同样会受到导线对它的阻碍作用，这样解释会使学生有较好的理解。

二、注重难点，强化概念

物理概念是反映物质本质的高度概括性语言，因此，有的比较晦涩难懂，或者直接用公式呈现。电容公式C=Q/U公式反应电容量与电容器极板所存的电荷成正比，与电容两端电压成反比。这么说没错，但要注意的是电容是电器本身的性质，本身是多少就是多少，是不改变的，这样就要求学生不能简单地把公式看成数学的式子。需要根据实际来分析，这就需要学生对每个物理量都有较好的理解，不

能任意而为。物理就是从实验得到的，所以，要重视事实。

三、多做练习，巩固概念

记忆的过程就是重复的过程，但物理记忆不能死记硬背，要灵活。在教学中，小考与练习时我允许学生有忘记的公式可以看书。这样不但可以看出学生的真实学习能力，也可以减小学习压力。在做题的过程中不断地去重复记忆，使学生在很自然的情况下逐渐地抛弃书本，做到看到题就能想起用哪些公式，其中的物理概念都是什么。每做一道题就是复习其中的概念，这样的效果是客观的。

总之，学习物理要结合实物本质，物理源于实践，学习物理更是不能脱离实际。在教学的过程中，将物理概念进行分类教学，让学生有一个清晰的学习思路，做到触类

旁通。