护理临床思维培养范文

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一、传统教学方法不利于学生临床思维能力的培养

当前我国医学院校课程大多采用传统的灌输式教学模式，注重理论知识的讲解和传授，忽视了对学生的学习兴趣和临床思维能力的培养，导致了学生喜欢死记硬背，不注重学习能力的培养。直到临床实习期间才能接触，中间存在很大的脱节，直接导致了很多学生在进入临床实习时临床思维能力缺乏，影响实习效果，医院在实习初期对护生的评价也不甚满意。教材是按照系统进行疾病分类，拿外科护理学来说，教材的前面部分是外科总论，后面是消化系统、胸部疾病、泌尿系统、运动系统等疾病部分，而医院是按照科室来划分。外科系统的疾病主要科室有普外科、心胸外科、泌尿外科、骨科和手术室。普外科收治的疾病种类较多，主要是腹部疾病及其他。教师进行临床实践时，可以拍一些外科病房图片，告诉学生什么应该去看哪个科室。这个科室收治的常见疾病有哪些。把手术室环境拍下来，甚至可以拍些刷手、术前书中小视频等，这样讲解手术室分区时学生就比较容易理解了，手术室的护理也就比较好讲好学了。尽早熟悉这些，学生在进入临床医院实习时才会尽快适应，不会茫然不知所措。

二、典型临床案例选择和整理，收集教学素材

传统教学以教材为纲，而实践要求以患者为中心。，由于近年来高校招生规模的扩大，教学医院的数量以及师资方面的限制，学生无法在早期接触临床，接触患者。因此，中国的医学教育要想在早期就培养学生的 临床思维能力，任课老师在课程教学中，就要精心设置相应的临床案例，对学生进行案例教学，不仅可以提高学生学习这些课程的兴趣，而且能让学生感到自己当前学习的知识具有很强的实用性，书本上的知识并不是枯燥乏味的。要把死板的书本知识变成鲜活的人，就要选择合适的患者合适的病例。医学生临床思维能力 培养并非只限于临床实习阶段，而应贯穿于整个大学期间[2]。对于高职高专院校护理专业的学生来讲，教师要尽可能选择单纯的典型病例，不宜选择有合并症的病例，以免主次重点不分，干扰学生的思维。另外，要选择临床症状比较典型的病例，也可以选一些不典型的病例作为对照。比如急性阑尾炎，不要选择那种合并胆结石的病例。这样医生的医嘱就有很强的针对性，少了很多干扰因素。医嘱太多，教师要选择主要的部分，不能全部照抄拿来用。还有检查，由于很多是不必要的辅助检查，与本病无关的检查就不能拿来讲，主要收集与本病相关的检查。护理措施也一样，不能把护理记录单上的内容都拿来讲，也要有所选择，选择那些有问题有意义的内容。比如高热的护理、术后感染、术后出血的护理等等。重点要选择术后回到病房的护理、术后一天、术后出现并发症的护理，术后刀口和引流管的护理，可以在患者知情同意的情况下，拍一些患者伤口局部的图片，或者医生换药的小视频，形象生动，很直观，学生如身临其境，记忆深刻。这就要求教师打破学科界限，不但要搜集护理方面的素材，也要搜集临床医生方面的素材。因为我们要求学生掌握的是系统的疾病，知其然，知其所以然。对教师来说，跟随医生查房、换药、手术都是必要的。甚至到一些医技科室比如影像科去学习也是很有必要的。

三、个性化设计教学内容，补充教材不足的部分

高职院校的教材在讲治疗时就讲治疗原则，很概况很笼统，让护生了解疾病常见药物是很有必要的。比如术后常规用哪些药物，像止血药、电解质、营养药等，怎样静脉补液。还有术前备皮范围、术前常规检查、术后切口、引流管的观察和护理。都可以用图片或者小视频的形式向学生展示。根据患者出现的护理问题，让学生提出相应的有针对性的个性化的护理措施，锻炼学生发现问题、解决问题的能力。教材上只是护理诊断的罗列和护理措施的陈述，没有针对什么样的护理问题应该采取什么样的护理措施。精心挑选存在护理问题的护理记录单内容，引导学生主动观察和思考。

四、制作课件，精心设计多样化的教学模式

打破教材以疾病为中心的顺序，传统讲授法以疾病的病因、发病机制、临床表现、治疗和护理的顺序进行讲授。现在已经进入以人的健康为中心的生物-心理-社会医学模式，要对患者进行全方位的整体护理。临床路径教学法以患者的就医流程贯穿整个课堂，更贴近真实的临床病例，可以尝试让学生角色扮演，模拟患者入院情境、围手术期健康教育情境、出院指导情境等，进行情景教学，课件以临床真实病房图片为背景，给学生创造一个逼真的临床情境，激发学生的学习热情。

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【中图分类号】R248【文献标志码】 A【文章编号】1007-8517（2017）02-0130-03

In the TCM Clinical Nursing Teaching in Cultivating Students Clinical Thinking Ability

WANG JinjinZHANG LinlinGUO YiCHEN Zukun*

Yunnan University of TCM，Kunming 650200，China

Abstract：Objective In the TCM clinical nursing teaching to cultivate undergraduate nursing students’ clinical thinking ability. Methods By restructuring teaching content， PBL teaching， case teaching， discussion teaching method， multimedia teaching method and so on， to build a variety of classroom teaching and combine theory with practice.Results cultivate the students’ interest in learning and TCM clinical thinking ability.Conclusion TCM Clinical nursing teaching is the key to cultivating students’ clinical thinking ability.

Keywords：Clinical Nursing of Traditional Chinese Medicine；Teaching Methods；Training；Clinical Thinking of Traditional Chinese Medicine

中医临床护理具有实践性强的特点，其教学不仅要让学生掌握中医临床常见病的概念、辨证分型、护理措施，更应培养学生的中医护理临床思维能力。中医临床护理学是全国高等中医药院校本科护理专业开设的必修课程、特色课程。笔者在教学中，采用重组课程教学内容、PBL教学法、案例式教学法、讨论式教学法、多媒体教学法等，构建多样化的课堂教学，将理论与实践相结合，教会学生规范辨证，培养学生形成一定的中医临床思维能力。现将近几年的工作经验总结如下。

1突出培养中医临床思维能力的重要性

中医临床护理学是中医药学的重要组成部分，是在中医理论指导下，应用整体观念的理念、辨证施护的方法和传统的护理技术，对临床常见病证进行预防、保健、康复、护理的一门学科。中医理论体系具有抽象、难理解的特点，学生在学习时需要有较强的理解能力和想象力，但有关中医临床护理学的课程设置，存在着教学内容丰富，学时少的情况，我院此课程为54学时。为了更好的讲解本课程及让学生能够充分理解并学会本课程必须要掌握的内容，在教学方式上不能采用传统的注入式教学法，让学生在学习时处于被动消极的状态。应构建多样化的课堂教学，突出培养学生的中医临床思维能力，否则我们培养的学生很难理解中医护理的实质和精髓，很难将中医理论运用于护理临床。

中医临床思维是指医者在临床诊疗过程中，应用自己掌握的中医理论和自身的实践经验，在判断和分析疾病本质、发病规律，制订治疗、预防疾病的原则及处方用药过程中所表现的思维活动[1]。正确的临床思维对于医学理论的实践应用能起到良好的引导作用，是连接理论与实践的桥梁。中医临床护理思维的特点是整体观和辨证施护。整体观是其认识论的基础，辨证施护则是其临床实践的方法论。整体观念使我们在临床护理时从整体上进行综合考虑，以此来把握疾病本质和规律。在护理过程中，将患者视为一个有机整体，不但考虑到疾病本身，同时还要考虑到患者的体质、年龄、情志变化、生活习惯、饮食起居等因素，以及自然、社会诸方面因素。辨证施护是以中医理论为指导，将望、闻、问、切四诊所收集的资料加以分析、综合、归纳和总结，辨清疾病的性质、病因、部位及邪正关系，并概括、判断为某种性质的证，在此基础上确立相应的护理原则和方法，并及时把握证候的变化，随证修订护理计划及措施。因此，护理学专业学生必须掌握中医临床护理思维特点，才能正确地对疾病进行诊断、护理，提高临床综合应用能力。

2构建中医临床思维教学方法

笔者教授中医临床护理多年，在教学中采用重组课程教学内容、PBL 教学法、案例式教学法、讨论式教学法、多媒体教学法等，构建多样化的课堂教学，取得了良好的教学效果。

21重组课程教学内容我院采用的中医临床护理学教材，以常见病证为经，以证型为纬，运用护理程序“施护”，教学内容较多，但本课程的学时数有限，因此，重组课程教学内容对该课程极其重要。

首先是对整本教材进行重组，依照临床分科，教学重点在内科部分。其次是对每一疾病教学内容进行重组，将内科疾病归为七个系统，即肺系疾病、心系疾病、脾胃疾病、肝胆疾病、肾系疾病、气血津液疾病、肢体关节经络疾病。以系统为单元进行讲授，每一系统先作概述，简要回顾该系统疾病的生理病理、主要证候及常见证型，简述护理要点。每一系统选择2～3个临床常见疾病进行详细讲解，其余疾病学生按教学思路进行自学。每一疾病按概述（包括概念、历史沿革、讨论范围）、病因病机、诊断及鉴别诊断、辨证施护、健康教育等板块进行阐述。将辨证施护作为一独立内容，由辨证要点、一般护理、分型护治构成，保证辨证施护的完整性，强调中医临床思维的培养，突出实用性和中医特色。

通过实践证明，该重组课程教学内容的方式对《中医临床护理学》的教学有很大的帮助，它理清了教学思路，让学生对所学课程有一个整体的印象，对所学课程内容也了然于心，而且还能掌握应该从哪些方面入手来学习该课程，减轻了学生的学习负担，培养了学生学习的兴趣，让教学重点放在了对学生中医临床思维的培养上。

22PBL教学法以问题为导向的PBL 教学法能够给学生对问题探讨的充分机会，可以促进学生不断地思考，培养学生的自主学习精神，培养学生文献检索、查阅资料的能力，归纳总结、综合理解的能力，逻辑推理、口头表达的能力等，使学生在思考的过程中学会理论联系临床实际，培养中医临床思维。在实施过程中，以一个系y疾病为单位，讲授完该系统2～3个重点疾病后，布置课后开放性思考题，一般以该系统未作课堂讲授的疾病病例设计问题，让学生运用所学该系统疾病的特点及中医护理的规律和特点，针对病例问题进行相关资料查询、思考。然后以宿舍为单位进行讨论，形成相对统一的意见，可有不同看法。下次课时各小组派代表发言，充分展开组间讨论；教师进行启发和引导，控制讨论节奏；做出初步判断，拟出临时诊断。教师再提供相关的体检及实验室资料，学生再分组进行分析讨论，做出诊断及护理措施。教师再进行展示、总结。该教学方法的实施过程，从教师准备资料开始，教师就要结合提纲、病例去查阅大量的文献资料，设计出相关作业；而同学也要查阅大量的文献资料，积极与同学交流沟通，同心协力得出最佳结论。这样的学习，花在前期准备工作上的时间精力大大多于普通的课堂学习，因此不但培养了学生们主动学习的自觉性，使学生获得扎实的理论知识，起到理论联系实际的作用，学会正确的中医临床思维方法。同时，对教师自身的素质和教学技巧的提高亦有重要意义。

23案例式教学法案例式教学法能充分调动学生学习的主动性， 培养其中医临床思维能力及运用知识解决问题的能力，同时吸引学生的注意力，培养学习的兴趣，使学生能对所学内容有较深印象。在教学中，笔者在进行每个疾病的讲解前，均会先导入一个该疾病的典型病案，并提出一些相关问题，让学生带着问题进入该疾病的学习。讲授该疾病后，再重新回顾导入的典型病案，请学生回答该病案的诊断、护治原则，护理措施，并对答案进行评价，指出存在的问题、指导正确的中医临床思维。选择的病案要符合教学目的，与教学内容密切结合，具有典型症状及体征，便于学生直观、形象地学习相关知识。案例式教学法刚应用时，因学生不熟悉、不适应，在病案的描述上要按照主诉、现病史、体征、辅助检查的格式来排列。随着教学的进展，病案的描述方式则应贴近临床实际，按患者的叙述方式来描述病案，以可以培养学生学会自己采集病例资料及综合分析的能力。

24讨论式教学法病例讨论是医疗护理工作中不可缺少的重要环节，通过不同病例的探讨，学生加深对疾病发生、发展及治疗护理的认识，从更深层次掌握疾病的正确诊治过程，训练学生的中医临床思维能力、综合分析能力和实际工作能力[2]。讨论式教学法通常在教学进行到一个阶段时进行，根据教学大纲及教学进程的安排，整个教学过程中会安排4次讨论课，一般情况下以两个系统疾病为一个单元，每讲解完两个系统疾病后，会结合案例式教学方式，给出4～6个关于该两个系统的典型病案，组织学生进行讨论分析。首先将学生以8～10人为一组进行分组，请学生在1个小时内就4～6个典型病案进行小组内讨论，大家各抒己见，集中众人的智慧，对病案作出诊断（包括西医诊断、中医诊断及证型）、护治原则，护理措施。然后随机请各小组1～2名同学进行回答，最后根据学生的讨论结果进行总结及评价。该教学方式同样能充分调动学生学习的主动性，并使学生在讨论中集思广益，学到书本中学不到的知识，增强学生学习《中医临床护理学》的兴趣，培养中医临床思维能力。同时，讨论式教学法还有利于学生表达能力、心理素质、沟通能力的提高。

25充分利用多媒体进行教学利用多媒体教学，教师可以制作出图文并茂的幻灯片或播放相关影碟，可以使教学内容更直观、形象化，有利于学生对学习内容的理解，降低学习难度，激发学生学习的兴趣，提高学习的积极性。同时，还可避免由于教师长时间单纯的理论讲授造成学生的疲劳，注意力不集中的问题。比如在讲解疾病各证型时，不同的证型有不同的症状、体征，单纯的文字描述会显得很空洞，学生难以想象出该证的症状、体征，而且不同的学生对同一症状、体征的描述会产生不同的想象。利用多媒体可以插入症状、体征的典型图片，形象、生动，贴近临床，有助于中医临床思维能力的培养。如一张鼓胀病人的图片，可使学生深刻地认识“腹胀如鼓，肤色苍黄，腹皮青筋暴露”的表现，有利于学生对鼓胀病的理解和掌握。

3不断创新中医临床护理学教学方法

在护理学专业学生中加强中医临床思维能力的培养，是一个系统工程。在中医临床护理学教学中要不断创新、改进教学方法，突出培养学生中医临床思维能力及良好的思维习惯。而且，还应积极协助各中医临床教学医院进行中医护理临床实践基地的建设，提高临床带教能力，规范临床实践教学，积极引导学生到中医院参加临床见实习 [3]，以巩固和提高学生的中医临床思维能力，培养学生中医临床护理工作能力。

中医护理学作为中医学的一门重要学科，已逐渐成熟与发展，中医护理学的整体护理观、辨证施护观和在预防疾病、养生保健等方面的优势越来越显示出其独特的魅力，逐渐为国内和国际医学界所理解、重视、研究并采用[4]。中医护理教育者必须肩负起历史赋予的重任，着力中医护理教学方法的研究，加强对护理专业学生中医临床思维能力、中医护理操作技能和创新能力的培养，提高护理队伍的知识层次和人员素质，为我国护理事业及中医护理事业的发展提供人才保证。

参考文献

[1]颜乾麟.关于中医临床思维的思考[J].同济大学学报（医学版），2010，31（5）：1-2.

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传统的实习带教模式只注重“传、帮、带”，注重护生技能的熟练程度，而忽视了护生思维能力的发展，致使护生进入临床后只是一个“操作工”，不能运用动态、整体的观念来观察病情，不能灵活、有效、及时地去解决问题，不能较好地满足患者的需求，不能客观正确地去评价护理过程。因此在临床护理教学中注重护生评判性思维能力的培养，才能使她们获得胜任护理专业工作的能力，为护生更好地适应将来的工作岗位打下一个良好基础，在促进学科发展的同时，促进自身发展。

1 评判性思维的概念

评判性思维(Critical thinking)也译为批判性思维，来源于哲学领域，由20世纪30年代德国法兰克福学派提出，自20世纪80年代逐渐引入护理领域并受到护理界的高度重视，许多护理学家认为[1～4]：评判性思维是衡量护理教育水平的一项重要指标。评判性思维是个体在复杂情景中能灵活地应用已有的知识和经验对问题的解决方法进行选择，在反思的基础上加以分析、推理、作出合理判断，在面临各种复杂问题及各种选择的时候能够正确取舍。国内护理学者提出评判性思维就是对护理问题的确立及其解决方法的有目的的、有意义的自我调控判断过程和反思推理过程。在此过程中要求审慎广泛的收集资料、理性思考、得出结论，但也要有高度的开放性，愿意听取和交流不同观点，使所做出的结论正确、合理。

2 评判性思维能力的培养

2.1 在培养护生的评判性思维能力前，带教老师要先认识到评判性思维的重要性 在带教过程中不但要指导护生对基本理论知识、基本技能的学习，更重要的是还要培养护生的科学思维能力和实践能力，尤其是评判性思维能力。带教老师在教给护生“是什么”和“怎么做”的同时引导护生思考“为什么”和“这样做对吗”;指导护生在工作中除认真细致以外，还应考虑节省人力物力以提高工作效率，还要让护生意识到护理操作规程并不是一成不变的，随着医学科学的发展、新的仪器设备的应用，护理操作方法还有待改进，临床上许多护理技术革新就是在此基础上创造出来的。

2.2 教学实践 我们可以利用讨论、病例分析、反思写作等方法能够有效培养和提高护理专业学生的评判性思维能力。

2.2.1 讨论法 在临床教学中创造令护生好奇、感兴趣的学习内容和学习气氛，鼓励护生之间的对话和讨论，有利于形成多种多样的思考方法，不拘泥于一种对或错的答案。要在尊重带教老师的主导地位的同时，充分发挥护生在教育过程中的主体地位，唤醒她的主体意识。在临床教学中创造一种平等民主的师生关系，建立一种“我”与“你”的对话关系，鼓励护生积极参与、思考、质疑、争论，敢于大胆提出自己的独立见解，从而创造一种利于培养学生评判性思维的教学环境。在临床教学中，要求护生评估实施结果，主动质疑、分析资料，进行演绎、归纳推理，表达她们是怎样思考的而非仅仅思考什么。

2.2.2 病例分析法 要将护理程序作为一项基本护理理论和技能来对待，带教老师要结合病例，按护理程序引导护生分析、思考。遇到有争议时，让护生自己寻找充分的理由或证据来支持自己的观点，最后由带教老师作出点评。在反复运用护理程序的过程中，构建评判性思维过程，培养护生观察、比较、分析、综合、推理、假设、论证的能力。

2.2.3 反思写作法 要求每个护生准备一个笔记本，将自己在实习中遇到的问题，见到的特殊病例的临床表现、救治过程及自己的想法、感受以及解决问题的方法等记录在笔记本上。每周由各科护士长、带教老师督促抽查，并给予恰当的引导，重点指导护生怎样思考问题、寻找问题的本质及解决问题的方法。通过反思写作方式来对学习和实践进行总结，有利于护生积累经验和教训、表达自己的想法和见解，有助于护生在审视自己所采用的思维技能与价值取向，尤其是有利于护生的分析、推理、综合、评价、判断的思维技能训练。护生通过反思写作这一过程增强了自我意识，展现了自己的价值观，能促进有意义学习和批判性思维能力的培养[5]。

3 体会

3.1 提高了实习护生的综合能力 在教学活动中采用互相提问、共同讨论的方式，创造一个和谐、民主、自由的学习氛围，融洽了师生关系，调动了护生学习主观能动性;通过病例分析、反思写作法的应用，提高了护生的语言表达及文字书写能力。护生在准备病例期间，需要查阅文献、采集资料，一方面巩固了课本知识;另一方面也培养了人际沟通能力。评判性思维对护生自身各方面的发展都具有重大意义，尤其对护生的素质提高有着重要意义，与应试教育向素质教育转轨也是相适应的。

3.2 激发了带教老师的学习积极性 作为带教老师自己必须要掌握了更多理论知识、技能，才能在带教过程中准确、明了地解答护生的提问，因此也激发了带教老师的学习积极性，达到教学相长的效果，提高了带教质量。

参考文献

1 杨洋，刘玉锦.在护理教学过程中建立评判性思维的必要性.吉林医学，2008，29(14)：1213-1214.

2 董丽霞.临床带教中加强护理本科生评判性思维能力的培养.中外医疗，2008，25：105-106.

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所谓评判性思维是运用已有的知识经验，对问题及解决方法进行选择、识别假设，在反思的基础上进行分析、推理，作出合理判断和正确取舍的高级思维方法及形式[1]。评判性思维是一种思考过程：能明确目的；能准确找出问题；能分辨资料的完整性及相关性；有敏锐洞察力，能探索资料的含义及其影响，亦能呈现多元性看法并作出决策。近年来，随着国外教育界对评判性思维研究的深入，国内教育界对评判性思维的认识逐渐全面，亦相继开展相应的研究。即将进入临床实践阶段的专科护生，已经积累了一定的妇产科护理医学知识和护理理论，但传统的教学法在实习前的实训中重复，使他们缺乏激励性和互动性，评判性思维具有主动性、独立性、反思、全面审查、说服力强的特点[2]。为了提高护生的临床护理质量，适应临床护理发展的需要，我院于2014年4月至5月将评判性思维教学法应用在妇产科专科护生实训中，取得满意效果。现将应用过程和体会介绍如下。

一、对象与方法

1.对象

2014年4月至5月在妇产科护理实验室实训的专科护理学生（以下简称护生）176人，女性163人，男性13人；年龄21～23岁。其中89人设为对照组，运用传统妇产科护理实训模式教学；87名设为实验组，采用评判性思维的教学方法教学。两组护生在实训前均进行摸底考试。两组护生年龄、摸底考试成绩均无统计学差异。学习教材为国家卫生和计划生育委员会“十二五”规划教材广东广西海南高职高专院校规划教材（供护理专业用）。

2.方法

两组护生均采用实训的形式，实训内容均按教学大纲要求。实验组及对照组再各分小组，每小组8～9人。对照组运用传统护理实训模式。实验组引入评判性思维教学模式，选择妇产科具有典型或有普通意义的2个实训项目，并制定实训目标，每周实训1次，每次90分种。实训形式是以教师带教为引导、护生为中心、小组讨论及实操式教学。

（1）选择实训内容。实验组带教老师提前1周帮助学生选择妇产科护理大纲范围内有典型或有代表性意义的实训内容。如妇科炎症、妇科肿瘤等病例的护理，并由护生复习、臆测可能的合作问题或护理诊断，让护生查找相关资料，找出解决问题的答案，做好小组讨论实训的准备。

（2）实训过程。实验组实训课可由老师和学生轮流主持或学生独立主持。实训最初的20min内提出臆测的护理问题并进行讨论及作出护理计划，并对护理计划排序。目的是对所学的知识进行复习并提高护生的思考能力。国外护理专家主张应采用灵活多样、多种形式的评判性思维的教授技巧[3]，着重培养3个基本要素：知识与经验、判断和思维，作出相应的决策。训练学生对临床护理问题的处理能力，最终达到对患者的病情做出准确的判断和及时干预的目的。运用护理评判性思考技能的培养方式对护生进行能力的培养。应用培养教学法、模拟情景教学法、临床护理反思法、回顾讨论法、访谈法等多种教授技巧提高学生的激励性和互动性，同时培养学生形成评判性思维的习惯思考方式。

（3）组织讨论。实验组最后30min进行评估归纳，带教老师先让1名护生对本次实训内容设计的病例提出护理评估、护理诊断、制订护理计划、排出优先顺序并实施护理、作出目标评估。小组的其他成员进行补充或纠正。其它小组的护生提出不同观点并展开讨论，带教老师进行必要的引导、启发、更正及补充，最后帮助护生总结。

（4）书写实训报告。实训结束后对照组和实验组均以小组为单位书写本次实训记录、病例护理流程、总结及护理反思情况。将完成的作业本交学院妇产科教研组进行评价。

二、结果与分析

1.评价方法

（1）实训前对护生进行1次理论知识摸底测验，以了解学生的理论知识掌握程度是否有可比性，两组测验卷相同。（2）实训结束后由带教老师对学生进行临床综合技能和理论考试。（3）按学院实训报告书写评分标准对实训报告书写进行评价

2.结果与分析

见表1.两种教学法教学成绩比较：实验组和对照组的平均成绩进行比较，通过采用SPSS17.0软件进行统计分析，计量资料通过t检验，P0.05，但在实训后的临床综合技能和理论考试成绩上有显著差异

表1. 两组护生实训后部分课目考评成绩的比较（分）

三、讨论

1.护生临床护理教育现状

随着妇产科护理模式的转变，临床护理工作倾向于独立性、复杂性、整体性、多样性等方面的发展。护生是护理队伍中的后备群体，即将担负风险系数大、技术含量高的妇产科护理工作重任。护理专业的培训大多是通过学院及医院进行传统带教，妇产科护理从属于临床医学，在思想上缺乏主动性，工作中又存在不可预见性，变化多端，在医院中处于高危科室，容易引发医疗及护理纠纷。合格的妇产科护理人员应具有扎实的相关专业技能，并具有敏锐的观察力、自信力并及时决策。由于妇产科专业理论性强，专科复杂性大，意外发生率高、患者及家属期望值高，对从未接触临床的学生来说，很难将理论与实践结合起来以达到预期的效果。

2.实训教学中运用评判性思维教学法有助于调动护生的激励性和互动性

传统的护生实训带教模式只注重“传、帮、带”，注重技能的熟练程度，带教老师只重视经验传授而忽视了评判性思维能力的培养，致使护生进入临床工作后只是一个“机械性操作工”，往往缺乏主动性，在临床上不能运用动态，整体的观念去观察病情，缺乏系统性，不能灵活、有效、及时地去解决问题，满足病人需求[4]。而评判性思维教学法的重点在于通过思考、讨论，提高学生的激励性和互动性。

3.有助于护生临床护理技能的提高

从表1中可以看出，在实训后的临床综合技能和理论考试成绩上有显著差异

4.有利于培养学生的思维能力及决策能力

通过对实验组中50名护生的问卷调查，显示出90%的护生非常喜欢这种学习方法，反映评判性思维教学法留给他们深刻印象，能较好地将专业理论与实践操作更加紧密结合，愿意接受，并渴望通过即将的临床实习来验证自己对知识的掌握程度。带教老师均认为该教学方法能提高学生的思考能力，尤其在独立决策能力方面提高较为明显。

参考文献

[1]殷磊 护理学基础[M].北京：人民卫生出版社，2003，109，第3版。

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【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）03－0061－01

循证护理（EBN）为临床护理实践提出了新的标准和要求，为高等护理教育指明了方向，它为我国的护理教育提供了一种新的思维、新的理念、新的模式。

一 循证护理教育的现状

1．护理教育界对EBN理念更新不够

造成EBN教育领域发展滞后，十几年里我国护理教育中几乎未引入该理论及教学法。大多数学校还停留在传统的经验护理教育模式上，也未重视对学生循证技巧的培养。

2．教师对EBN的内涵学习理解不透

检索医学领域的新发现、护理学的新进展不足。老师讲得多，学生思考得少；强调知识传授多，讲解认知和思维方法少；基础理论知识多，联系护理实践少；批判性思维和创新思维训练不足。不注意与学生互动，对具体临床病例不善于设计问题，指导学生寻找多种更好的解决方法。

3．学校护理研究者与临床护士对护理研究的侧重点不同

从事护理研究的需求不同，使得护理理论研究与临床实践脱节。有些研究结果缺乏临床验证及临床应用困难，这主要是由于超出《护理技术操作常规》的规定范围，需要承担一定的法律风险，加上没有行政支持、医疗人员的反对和惯性工作抵抗等原因。使得护理科研的临床实验和临床应用困难较大。迄今为止，我国还没有专门的循证护理研究机构。全国的循证护理研究和实践尚未形成合力，因此，缺乏完善的循证护理资源库为护理人员、教师、学生提供最佳、可靠的信息来源。

二 护理教学引入循证护理的必要性

1．满足护理实践的需要

当今的护理工作要求护士必须具备较高的专业知识和素质，能对病人存在的实际问题进行全面的文献检索，分析文献研究结果，结合个人经验和病人愿望做出正确评价，获得最好证据，指导临床护理操作。而现今临床护理人员多数未具备此能力，大多学历偏低，缺乏计算机和统计学基础知识，护士主要任务仍是执行医嘱，完成多种技术操作，科研能力较差，不能针对不合理操作提出质疑。调查发现，临床护士对循证护理了解甚少，这在很大程度上影响了带教质量。循证护理教育缩短了课堂教学和临床实践教学的距离，为今后的临床实践打好基础，也为循证护理的开展培养了后备人才。

2．可改变传统的灌输式教育模式

传统的灌输式教育模式虽然在短期内增加学生的知识效果较好，但创新精神和创造能力不足，缺乏思维的终身性和广阔性。因此，如何使护士在校期间学会主动更新知识，成为一名终身自我教育者，急需改变传统的灌输式教育模式，改革教学方法。通过在教学过程中贯穿循证护理的理念，加强评判性思维能力的训练，培养学生主动学习的意识和能力是我国高等院校教学改革的重要任务。

三 循证护理在护理教学中的教学应用

1．更新教育观念，提高循证意识

在教学的决策中、在课堂设计中、在教学方法和教学环境中要更新观念，对在校护士学生尝试将EBN引入护理教育中，将传授式教育变为学习方法的教育，注重发现问题和解决问题能力的培养，并能不断的主动学习。为将来的护理实践和护理学科发展打下坚实的基础。同时，注重教师对EBN的内涵学习，通过继续教育的多种形式提高教师循证护理知识结构和实践能力。逐渐培养出一支能传授循证护理知识的教师队伍，使循证护理教育能与循证医学教育同步发展。

2．开展循证护理基础知识的教育，培养学生的评判性思维能力

首先，对新入校学生开设循证护理启蒙课，主要介绍循证护理的理念、原则、基本步骤，了解经验医学与循证医学的优缺点，培养学生自我学习相关知识的兴趣和能力。其次，要不断培养学生的评判性思维能力。所谓评判性思维能力就是基于全面的观念来洞察客观环境，以快速思维来判别事物，形成决策的过程，是循证护理环节不可缺少的组成部分。因此，在开始学习医学基础专业课时，老师应运用循证思维，采用启发式教学方法，使学生改变以往思维方式，把老师的讲解和学生思考结合起来，充分激发学生学习的主动性，逐渐形成以自我教育为主的主动学习习惯，能够将老师的讲解和自学相结合，形成循证思维方式。

3．培养循证实践能力

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我校近年来实行了成人护理学课程教学模式的改革，学生在学习了医学基础和临床基础课后，早期进入临床见习，增加了实践的机会。临床典型病例讨论这一生动有趣的学习形式，也成为临床实践中培养护理本科生进行病史采集、掌握相关疾病临床表现及护理观察要点、制订切实可行及针对性强的护理诊断和护理措施等临床综合能力的重要教学活动之一。其程序是事先选择相关疾病的典型病例，安排学生进行病史采集、相关体格检查，并进行归纳总结，提出自己的护理观察要点，制订相应的护理诊断和护理措施。教师按照教学目的进行引导，组织学生就病史采集的完整性、相关阳性体征、临床护理观察重点、护理诊断和依据以及护理措施的制订等进行充分讨论，并有的放矢地进行辅导。在呼吸科临床见习带教中，通过病例讨论方法的实施，能使学生巩固所学的基础理论知识，并与临床具体病人相结合，培养学生正确的临床思维，从而提高她们观察病情、分析和解决临床问题的能力，获得良好的互动学习效果。下面将我们呼吸科开展典型病例讨论教学的体会总结如下。

一、加强基本技能训练

在临床护理工作中，完善的病史采集、体格检查、病情观察及如何有针对性地实施有效护理措施等技能是一个护士的基本素质，也是学生综合能力培养的重要内容。虽然护理本科生已经经过了诊断学及成人护理学的学习，但因学生缺乏实践经验，问诊的技巧及体格检查正规性还较欠缺，造成采集病史简单粗略，阳性体征掌握不全，对疾病的具体临床表现、可能出现的相关并发症、护理观察重点等不能详细、正确地进行描述。因此在病例讨论过程中，我们十分强调临床基本技能的训练，包括采集病史、体格检查及其手法的规范化和系统化、阳性体征的正确描述等，对学生存在的缺点和不足严格地加以纠正。

呼吸科临床病例讨论选择的内容以呼吸科的常见病、多发病为主，如COPD、肺炎、自发性气胸等。由于呼吸系统疾病存在临床症状特异性差、代偿能力强等特点，要求学生除掌握问病史的一般方法外，还要注意学习呼吸系统疾病在临床表现方面的差异性。例如呼吸系统疾病的患者，大多有咳嗽、咳痰、呼吸困难三大临床表现，如果仅知道三大临床表现，而不知道不同的呼吸系统疾病相关临床表现的具体差异，则不利于对所学知识的掌握。弄清了咳嗽时间的长短，咳嗽的性质是干咳还是有痰，咳嗽的规律是阵发性还是持续性，与气候及季节的关系；痰液的性质特点是白色泡沫痰，还是黄脓痰、铁锈色痰；呼吸困难是吸入性的、呼出性的、还是混合性的等具体问题，就会发现尽管许多疾病都存在咳嗽、咳痰、呼吸困难三大临床表现，但各种疾病的三大临床表现各有其具体特点，发现和认识这些差别，将会使学生对所学的理论知识有深入的理解。

二、培养学生的临床思维能力

临床思维是临床护士利用基础医学和护理学知识，对临床资料进行综合分析、逻辑推理，从而找出主要问题所在并进行归纳总结，在此基础上建立疾病的护理诊断并实施有效护理措施的一种逻辑方法。当学生进入临床见习时，往往会出现以下情况：一是诊断时往往只考虑一两个症状即用所学的护理诊断往病人身上套，未进行详细分析，这时教师要加以引导，拓展思路，把科学的思维方式作为教学工作的指导，在给学生解惑的同时，使学生受到一次科学方法上的训练。二是虽然思路广了，想得多了，提了很多的护理措施，但缺乏针对性，不够深入、具体。这时教师应帮助学生进行深入的比较分析、去伪存真、去粗取精，增强学生的信心。结合病例，针对学生的每一分析步骤，提出问题，进行层层剖析，抓住主要矛盾进行引导，培养其临床思维能力。如讨论COPD时，讨论的重点是临床表现、相关诱因、主要治疗、相关并发症、护理诊断及具体护理措施，我们要引导学生按下列思路进行思考：病人的发病过程如何病人的生活习惯、工作环境该病人有哪些临床表现采取了哪些治疗措施要保证各项治疗措施取得预期效果，护理上应采取哪些干预措施这位病人可能会出现哪些问题如何通过护理观察及时发现问题，处理问题怎样做好该病人的相关疾病宣教？从而起到以点带面，将所学的知识融会贯通的作用。同时也使理论与实践有机地结合起来，促使学生完成从感性认识到理性认识的飞跃。

三、培养学生自主学习的能力

通过病例讨论的教学过程，我们不仅要教给学生相关的理论、具体的问诊方法，更应该注意培养学生获取知识和运用知识的能力，即“授之以鱼，不如授之以渔”。每次病例讨论前，教师都要求学生认真准备，准备的内容包括与病例相关的医学基础及临床护理知识，近年出版的有关书籍，上网查询相关护理论文等，归纳总结出关于具体疾病的认识，提出自己的见解，这种全面查询相关知识的过程，有助于提高学生对资料检索、逻辑分析的能力，培养她们的独立性和创造性，减少她们对教师的依赖，从而培养她们较强的自主学习能力，整理、归纳新知识、新信息的能力。病例讨论时，我们更要充分发挥学生的主动性，放手让她们先去想、先去讨论，然后教师再给予分析、补充、总结。只有这样，学生对教师的纠正和讲解才更能领会，才能掌握好重点内容，印象也会尤其深刻。学生由此学到的不只是一招一式，而是学会了举一反三。经过积累，学生会逐渐形成独立思考的习惯，提高解决问题的能力。

临床护理学是一门实践性的学科，只有通过临床实践和理论的结合，以学生临床思维培养为重点，开阔学生的视野，才能培养出高素质的护理人才。从这个意义上讲，临床典型病例讨论教学法训练了学生的基本功，培养了其正确的思维方法及对病情的观察和实际处理能力，不失为一种将医学基础和临床初步实践有机结合起来的有效途径。

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1.1.1两组教学模式实施方法

将试验组和对照组各分为16个实习小组（每组6～7人），分别按实习计划在临床科室进行轮转。试验组采用核心能力教学模式，综合运用PBL教学法、病例教学法、情境教学法等多种教学方法；对照组采用传统教学模式。试验组核心能力教学模式实施方法如下。

（1）入科教育。

各科室带教教师根据本专业特点提出问题，确定入科教育的内容和教学目标，以每批实习护生为一个学习小组开展PBL教学。主要内容包括科室设置、常见病种及临床特点、本专业护理注意事项。根据核心能力教学要求对上述内容提出针对性问题，引导护生自主学习，利用图书馆、多媒体等途径查找资料。在规定时间组织全组护生讨论，确定解决方案。

（2）教学查房。

选择本科室的典型病例，根据核心能力培养要求提出需要解决的护理问题，鼓励护生自己采集病史，针对具体病情提出护理诊断、制订护理措施和书写护理病历。如在内分泌科以糖尿病酮症酸中毒（DKA）为例进行教学查房。要求护生提前查阅疾病的相关资料，并对患者进行护理评估。在教学查房时，要求护生阐述DKA的病理、生理、临床表现等，采用护理程序的工作方法提出患者目前主要存在的护理问题、制订护理计划、采取护理措施、实施整体护理。整个过程中，鼓励护生互相讨论、沟通合作，共同完成学习任务。

（3）健康教育。

制订科室健康教育计划，包括科室病友互动活动和床边健康教育等。指导护生根据个人能力选择健康教育任务，引导护生与患者沟通交流。定期组织护生进行座谈和特殊病例分析，分享每位护生与患者沟通交流、运用护理程序对护理对象实施整体护理的经验。教师和护生共同分析和解决存在的问题。

（4）实践操作。

在保证患者和护生安全的前提下，在带教教师实时监督下，鼓励护生独立完成对主管患者的某些治疗及常规护理，并运用护理程序为患者提供整体护理。对本科室的重点操作项目，带教教师需对护生开展专题培训，采用情景模拟法进行教学。如在内分泌科，护生需重点学习和掌握胰岛素的种类识别及注射方法。护生可以实习小组为单位进行角色扮演，模拟注射胰岛素前护士的准备工作、护士和患者交流并注射胰岛素的过程，进而掌握胰岛素使用要点及注意事项。

1.1.2两组教学效果评价

（1）出科考核。

采用理论考试、技能考核、自评调查问卷等综合评价方法。①理论考试组成。笔试：根据护士执业资格考试题型出题，涵盖本专业的重要知识点（60分）。口试：根据护理查房、健康教育过程中，护生回答教师提问及与患者交流中表现出的思维、表达能力评分（40分）。②技能考核组成。临床技能：在规定时间内对指定病例患者进行护理评估，并作出护理诊断、制订护理计划和具体护理措施、书写护理病历（60分）。护理技术操作：随机抽取本专业重要的护理技术操作，观察护生对技能要领的掌握、熟练程度及行为的规范性，评价护生的动手能力（40分）。③自评调查问卷。由课题组成员根据护理核心能力要求共同设计自评调查问卷，并请有关护理专家反复论证、认可后投入使用。包括对以下护理核心能力的评价：自主学习能力、沟通与表达能力、合作意识及能力、临床思维与评判性思维能力、观察事物及解决问题能力、临床护理实践及整体护理能力、护理技术操作能力。在实习结束前统一发放自评调查问卷，试验组和对照组护生分别以无记名方式填好后当场收回。共发放问卷200份，回收问卷200份，有效回收率100%。

（2）统计学分析。

计数资料数值以均数±标准差表示（x±s），两组的均数比较用t检验，两组各项能力提高的比较用χ2检验。采用SPSS17.0软件处理统计资料，P<0.01表示有显著性差异。

2讨论

2.1改进护理专业实习教学模式的必要性

护生通过实习可进一步巩固理论知识，提高核心能力，形成自己的专业价值观和独特的临床工作方式，逐渐完成从学校到社会的角色转变。护理核心能力是指能够胜任护士角色和功能的一系列个性特征[1，2]，即护士在临床实践中有效运用知识、技能和判断的表现水平[3]。卫生职业学校的教学目标是培养具有护理核心能力、能适应临床工作需要的护理专门人才。要完成该目标关键在于提高护生的实习效果。护理核心能力教学模式由美国著名护理教育学家Lenburg于1986年首次提出，是将护理核心能力转化为与之相适应的教学目标，进而确立的新的教学模式和评价体系[4]。在实习教学中采用核心能力教学模式，以培养护生的护理核心能力为目标，整合多种教学方法，体现“以学生为主体、教师为主导”的教学理念，有利于提高护生实习质量，实现人才培养目标。3.2核心能力教学模式在护理专业实习中的应用效果根据我国高职护生护理核心能力培养要求，课题组成员共同研究制定了7个方面的培养评价目标，即自主学习能力、沟通与表达能力、合作意识及能力、临床思维与评判性思维能力、观察事物及解决问题能力、临床护理实践及整体护理能力、护理技术操作能力。本研究结果显示，两组护生的理论考试、技能考核成绩具有显著性差异（均P<0.01），试验组护生成绩优于对照组。对护生自评调查问卷分析发现，试验组护生各项能力提高的人数也多于对照组，有显著性差异（均P<0.01）。

2.2.1有助于培养护生自主学习与观察事物及解决问题能力

核心能力教学模式强调培养学生的可持续发展能力，重视发挥学生的主观能动性，培养学生主动获取知识、寻求解决问题的能力。心理学研究指出，产生兴趣的基础是好奇心和欲望，在此基础上学生才能萌发学习动机、产生学习活动，其注意力和兴趣才能被吸引到寻求答案的学习活动上[5]。核心能力教学模式以学生为学习主体，根据教学内容提出问题、创设情境，激发了护生的学习兴趣，促使其主动解决问题，提高了学习的主动性。在自主学习过程中，护生观察事物、解决问题的能力也得到了培养和锻炼。

2.2.2有助于培养人际沟通与合作能力

实习过程中，护生通过与老师、同学、患者交流，逐步掌握了与人沟通合作的技巧。随着社会的进步，患者的自我保健意识和法律意识不断增强，护士必须同时具备精湛的技术和良好的沟通技巧，才能胜任临床护理工作。核心能力教学模式以提高护生核心竞争力为目标设计实习方案，使护生能够履行专业职责并得到社会的尊重[6]。

2.2.3有助于培养临床思维与评判性思维能力

临床思维是护士根据所掌握的医学知识，患者的症状、体征和辅助检查结果等信息，对疾病及患者的生理心理反应作出科学判断的思维方式。临床评判性思维是临床思维的高级阶段[7]。临床思维和评判性思维能力是护士在临床工作中进行独立判断及决策、解决临床问题必须具备的能力。要培养合格的护士，必须注重批判性思维技能的培养[8]。对这种抽象的思维能力的培养，应采用让学生主动参与、实践的教学模式[9]。而核心能力教学模式通过不断设置问题，引导护生自主探究，掌握新知识、整合新旧信息，可使其逐渐形成临床思维和评判性思维能力。

2.2.4有助于培养临床护理实践及整体护理能力，提高护理技术操作能力

护理实践能力是护士应用护理程序和常用护理操作技术向患者提供整体护理的能力。护理教育的目标是提高护士的能力，包括完善的专业知识、良好的心理素质、高超的技能和正确的态度。台湾学者以鼻导管吸氧管理为例进行研究，采用该教学模式制定教学目标、内容、策略并进行评价，结果发现该模式增强了教学效果[10]。核心能力教学模式通过设置问题、情境，小组分析讨论等形式，使护生成为护理活动的主要实践者，使死板的书本知识被激活并应用到临床实践中，培养了护生的临床护理实践及整体护理能力，提高了其护理技术操作水平。

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在手术室临床实习阶段，如何在带教中引入先进的护理理念，在培养学生学习掌握知识的基础上，进一步培养其应用知识和解决问题的能力十分重要[1]。循证护理(evidence～based nursing，EBN)是指综合分析当前的相关研究依据，在考虑病人的价值、愿望和实际情况的前提下，结合不同护理人员的技能和经验，慎重、准确和明智地采用最好的研究依据，综合制订出完整的护理方案[2]。手术室工作专业性强，无菌要求严格，突发事件多，对手术室护生的带教工作就提出了更高的要求。在传统的手术室临床带教中引入循证护理无疑是一次重大的改革与挑战。培养手术室实习护生的循证护理能力，将现有临床研究证据融入手术室临床实习实践中，使得临床带教更加科学化、专业化。

1、循证护理的发展

循证护理直译为“以证据为基础的护理”，是20世纪90年代随着循证医学的发展而发展起来的，对各国的护理工作带来了深刻的影响。1993年3月，广西医科大学附院成立了国内也是亚洲第一个循证医学中心。随后，我国护理界很多领域都开展了相关的实践活动。

2、 循证护理在手术室带教中应用的必要性

2.1传统带教的不足

邱瑞娟等[3]将临床带教模式归为两大类，即经验型临床教学和运用教育学理论进行临床教学。虽然带教模式多种多样，但普遍存在一些硬伤：首先，教科书及个人经验仍是这些模式主要的知识基础，而教科书更新缓慢、个人经验的科学性有待商榷。其次，这些带教模式重视了知识的掌握，却忽略了护生解决问题能力的训练和提高。再次，它们没有突出决策依据的重要性[4]。

2.2应用循证护理的重要性

首先，循证护理的应用使广大师生不仅局限于教科书和传统经验。其次，通过引领护生运用循证护理找到最佳策略的证据，进而正确地解决问题，这对护生以及护理工作本身都是有益的。此外，将循证护理引入手术室临床带教，还可以培养学生用科学的决策依据开展临床护理的意识[5]。

3、循证护理在手术室带教中的应用实践

3.1进行循证护理的基础教育

对刚刚进入手术室临床实习的护生开设循证护理相关课程，使学生对循证护理的理念、原则、基本步骤等有基本的了解。从而培养学生在后来的实习中发现问题并运用循证护理方法解决的兴趣和能力。

3.2培养护生评判性思维能力

所谓评判性思维能力，是指以全局的观念来观察手术室的环境，以快速思维来判别手术前、中、后的各种问题，形成决策[6]。

手术室不同于其他科室，护理人员需要面对多学科、多层次的手术医生，其专业素质及术中配合技术要求也越来越高。因而，在带教过程中，教师可以就某一手术中的问题，让学生进行此类问题的文献检索，包括期刊文献、科技期刊、各种会议论文、科技报告、学位论文、网络等，并引导学生对所得结果进行讨论，最后由老师总结。从而培养学生自觉选用评判性思维寻求实证支持。 3.3培养护生循证护理的实践能力

让学生成为主体，鼓励学生积极思考、参与实践，从而能够独立地完成实验内容。而老师则只负责对学生的启发、引导和答疑。周丽萍等[7]进行的情景模拟与实践结合的手术室带教便是一个很好的范例。首先，她们提前一天对护生须参加的手术项目及工作内容进行情景模拟训练。一方面，由老师集中示范讲解配合手术的目的、配合要领、注意事项等；另一方面，不同带教老师分别模拟术中的角色(包括病人、主刀医师、第一助手、巡回护士等)，帮助护生进行情景模拟训练：准备器械台、配合铺巾、消毒及手术物品的传递配合等。直至熟练。其次，在模拟训练结束后，第二天，将护生“一对一”分给各班次带教老师参加手术，从而充分开发学生的创新性思维，使其快速进入手术室的工作状态。这种情景模拟与临床实习相结合的带教方法，进一步提高了手术室带教质量，提高了学生解决实际问题和自主学习的能力。

3.4循证护理的实施步骤

发现问题并将其转化为特定化、结构化的提问；在前者基础上进行相关文献检索，搜集研究证据；对已获得研究证据进行批判性评价，以判断其有效性和可操作性；将自身所得实证与临床知识、经验、患者需求相结合，做出护理计划。实施护理计划，并评价其效果。

4、小结

随着护理学的不断发展，传统的带教方法已不能适应现实的要求。循证护理正好为我国的临床护理和护理教育提供了一种全新的思维和理念[8]。它已经迅速发展成为护理学的必要成分及21世纪护理实践的标准。可以预见，将临床研究证据融入临床实践，并依据此做出护理决策中是当今手术室护理带教的发展方向。作为21世纪的新型护理人员，必须学会驾驭信息、培养开拓创新的思维。因此，在学生进入手术室临床实习之初，就应当重视培养他们的循证护理能力，并进行相关训练。

参考文献

[1]张立新，王超虹，苏淑梅.手术室实习护生临床带教方法探讨[J].吉林医学，2007，28(4):124.

[2]周明芳，李巍，舒勤，等.开设循证护理的教学实践与思考[J]．护理研究．2005，19(7A):1210-1211．

[3]邱瑞娟，梁桂兴.临床护理带教模式的研究进展[J].中华现代护理杂志，2009，15(2):186-189.

[4]汤晶，杨红兰，翟秀丽.关于临床护理带教中引入循证护理的思考[J].西南国防医药，2010，20(11).

[5]周玉霞.循证护理在临床带教中的应用[J].西部医学，2009，21(3):24-25.

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【中图分类号】R-0【文献标识码】B【文章编号】1008-1879（2012）11-0062-03

ICU是危重症病人集中监护和治疗的重要场所，病人的病情复杂变化快、医疗设备多进口医疗设备集中、工作强度大、压力大，因此对ICU监护人员的能力提出了更高的要求。ICU监护人员能力的高低对医疗质量、医疗安全、病人的转归[1]、科室的发展有直接影响。因此ICU监护人员的能力培养是ICU护理管理的重点工作，其中又以ICU护士核心能力培养为重中之重。本文主要对我国ICU护士核心能力培养的概念、现状进行综述，思考ICU护士核心能力的培养方式。

1ICU护士核心能力的概念和内涵

护士的核心能力是个人、职业、专业能力结构中最为重要的能力，是核心竞争力，是护理教育者应着重培养的、护理专业人员所需具备的最主要的能力[2]。护士的核心能力又可称为核心胜任力[3]，是指ICU护士所具备的能够胜任ICU工作岗位要求的一系列知识、技术、能力和心理特质[4]。乔安花等经过文献回顾、理论分析和半结构式访谈，初步构建了ICU护士胜任力结构理论框架，ICU护士核心胜任力构成要素包括四个方面：专业知识（包括监护理论知识和专业相关知识）、专业技术（专科护理技术和医疗仪器使用）、专业能力（评判性思维能力、人际交往能力、管理能力和职业发展能力）、心理特质（责任心、情绪稳定、慎独精神、服务意识和压力应对）[3]。

2国内对ICU护士核心能力培养的方式的现状

目前，国内对ICU护士核心能力并没有一个统一的标准和评价体系，培养模式也没有一定的标准，现阶段对ICU护士的核心能力培养主要有以下方式：

2.1以临床带教的方式培养。对于ICU护士临床实践技能的培养上主要的模式还是以“师带徒”式的临床带教方式。这种方式培养的临床护士可暂时满足临床工作的需要，但只能停留在临床实践的表层，无法对ICU护士所需要掌握的专业知识和技能有一个全面系统的把握，这种方式所培养的护士也受带教老师自身能力的影响较大。

2.2通过的ICU专科护士资格认证制度对护士进行培养。2005年，卫生部在《中国护理事业发展规划纲要》中指出：“至2010年，分步骤在重点临床专科护理领域，包括重症监护、急诊急救等专科护理领域开展专业护士培训，培养一批临床专业化护理骨干，建立和完善以岗位需求为导向的护理人才培养模式，提高护士队伍专业技术水平”。我国北京、上海、广东、浙江、湖南等省市已经实施了ICU专科护士的资格认证制度。实行ICU专科护士资格认证的一般模式为：具备2年以上临床护理工作经验的护士才有资格申请ICU专科护士培训和资格认证，参与培训的学员必须修满规定的理论和实践课程（一般为一个月的理论授课加两个月临床实践）并通过严格综合考评（考评内容包括理论考核、临床技能考核和论文书写三部分）方可获得ICU专科护士资格认证。但当前的认证培训对象主要为在岗的ICU护士，对于新入的ICU护士并无认证资格要求，部分新护士甚至无临床工作经历，这与国外的认证岗前要求差距较大。虽然部分省市实施了认证培训，但由于国内对专科护士的概念界定不清，导致其要求和培训不尽相同[5]。

2.3通过各级别的培训和进修。ICU护理质量的高低直接影响危重病人的抢救成功率和生存质量，需要高素质的护士，应培养全面的、综合的、应变能力强的全能护士。由于我国的医学高等教育还未设置ICU专科人才的培养课程，ICU护士的培养都是在岗培养。我国临床上不断增加的病人需求使得ICU护理人力资源医乏，一段时间内边实践边学习的培训模式是切合实际的，被国内大多ICU管理者所采用[6]。在岗培训的内容包括护理安全、规章制度、操作规程、专业理论和技能、仪器的使用，ICU感染的控制等[7，8]，在岗教育的形式有院内轮训、科室培训、院外进修、学术讲座。

3对ICU核心能力培养的思考

3.1加大培训力度。成守珍等通过对我国16家三甲医院的ICU护士专业需求的调查中发现所调查的护士中曾经接受过ICU系统培训的仅占37.6%，其中以科室带教为主的培训为主，只有一小部分护士参加过省市级或国家级较大型的培训班[9]，说明相当一部分护士进入ICU后没有接受系统的规范化的培训，在以后的培训中应重视系统化、规范化的培训，根据各地和各个医院的实际情况尽量让ICU护士在接受科室培训的同时能参加省市级和国家级的一些较大型的培训班，使其能够接触到一些国内外先进的技术技能和学科理念以提高其核心能力。不同学历、年资、职称的护士的基础、专业水平、学习能力和培训需求都不一样，在培养方式上要根据不同的培训需求制订不同的培训课程，分层培养。还可充分利用现代化的工具如网络、光碟、多媒体等调动学生的积极性和参与意识。

3.2在临床带教中需采用灵活教学模式培养护士评判性思维。哈佛大学有句名言：“成功者和失败者的差异，不是知识也不是经验，是思维能力。”重视临床思维能力的培养有利于医学教育工作通过各种形式，提高医学专业人员的临床综合能力。因此，ICU专科护士临床思维能力是推进护理专科化发展的关键环节，是护理专业化教育的紧迫任务，是临床教师探索的永恒主题，也是培养护士核心能力最重要的方面。要想促进ICU专科护士临床思维能力的发展，就应在ICU临床带教中加强学员的临床思维能力训练。在临床实践教学过程中，临床教师要有意识地通过挖掘教学素材，去设计思维的发散点。比如采用以问题为中心的教学方式，在临床实践中遇到问题引导护士进行思考和文献查阅，提出解决问题的方案。通过训练，让学员学会从不同方向、不同侧面去思考问题，产生多角度和多层次的思维活动，培养学员应用多种途径和方法探求知识，提高解决问题的能力。既可使学员提高自学能力，还可激发她们的思维灵感，对今后的临床工作将大有裨益。因此，思维训练必须是有设计的、有内容要求的、有机贯穿于教学全过程中的训练，把模仿再现性学习转为有意识的让学员主动领悟的思维方式，使学、思有效地结合[10]。

3.3规范ICU专科认证。实行ICU护士专科认证制度是培养ICU护士核心能力的重要途径。我国虽然部分省市实施了认证培训，但是各地的培训没有一个统一的标准、没有统一的教材和考核的指标，培养的ICU护士的能力水平也存在差异。 现状当务之急是采用大样本调查和专家论证方法获取我国ICU护士人岗匹配的本底资料，分析不同等级医院对专科护士的需求特点、素质要求和使用范围，确定合理的专科护士编制比例、使用方法和执业标准。借鉴国外经验，设置培训课程，确定理论与实践的学分比例，出版规范化的统编教材，对师资和培养基地进行资格认定，建立专科护士资格认证考核题库，研制常用监护技术多媒体操作模块，确定理论与实践的考核评分标准[11]。

3.4加强对ICU护士教学能力的培养。ICU护士尤其是教学医院和培训基地的ICU护士，充当者临床带教老师角色，对各类实习护生、进修护士的临床教学任务较多，但多数ICU护士没有接受过有关健康教育课程的系统规范的训练，也缺乏护理临床教学的相关理论知识和技能水平的指导。这是教学能力薄弱的主要原因。应当适当安排教学理论培训，综合考虑受教育者的不同背景，在多次的讲课、示范等教学实践中逐步提高教学技能、表达能力[12]。

3.5培养ICU护士的科研能力和英文能力。张会芝等的调查研究发现ICU科研设计和论文写作能力成为ICU护士最为需要的综合能力培训项目[13]科研能力已经成为影响护士个人发展的能力之一，同时护士的科研能力也可促进护理事业的发展。医院护理管理者可适当安排科研能力的培养课程，同时ICU护士也可在临床护理专家（clinic nurse specialists）CNS的指导下进行科研工作，促进科研能力的提升。

3.6采用分层管理的方法提高ICU护士核心能力。分层管理是现阶段所倡导的一种先进的管理模式，将人员按照能力分为不同的层次，形成能级管理的梯队。焦丹丹等报道根据ICU护理人员的职称、学历和工作能力将护理人员分为护士长、组长、责任护士，建立护士长-组长-责任护士管理模式，比较分析分层管理后的效果，发现实施分层管理后，充分调动了护士的积极性，提高了团队协作效率、护士的管理能力、个人的素质，说明分层管理模式极大培养了ICU护士的核心能力。因此在ICU护士的管理中可考虑引入分层管理来加强对护士能力的培养[14]。

3.7培养ICU临床护理专家带动护理团队的发展。CNS属于高级执业护士，是在护理的某一专科或专病领域，有较高理论水平和实践技能，有丰富临床经验，具有硕士或博士学位的高级护理人才。其主要职能是：①临床护理服务职能，为病人进行健康评估，针对患者存在或潜在的健康问题，做出护理诊断，制订护理措施，预测护理效果。②教育职能，主要承担监护技术的培训和教学工作，对专科护士进行带教和指导，并对患者及其家属进行健康教育。③顾问职能，为ICU医疗小组成员和其他专业人员提供监护信息和建议。④研究职能，针对ICU护理中的疑难问题和有倾向性的问题确立科研课题，并通过研究手段解决这些问题，提高护理效率。⑤管理职能，直接参与ICU管理委员会的监护管理工作，考核评价护理质量，尤其注意对护理结果管理的评价和社会效益的评估等[11]。培养CNS可带动科室的护理新技术、新业务的开展，可加强对护士的专业理论和技能的培养，可增强护理队伍的科研能力。护士在CNS榜样的作用下有意识的培养自身的能力，因而能促进其核心能力的发展。

3.8重视全方位的培养。21世纪医疗教育改革的趋势是培养具有科学脑、人文心、大健康观念和具有全球视野的医学生[15]。我们说的培养ICU护士的核心能力和这个大观念是吻合的。ICU护士的培养也不能局限在岗位技能的培养上，而是要注重ICU护士的各种能力的培养。可借鉴澳门镜湖护理学院“全人护理”的培养理念，培养“品格与才能并重、关怀与护理同行”的ICU护理专业人才，增强护士的职业自豪感和奉献精神[16]。针对ICU护士面对的病人病情复杂多变、工作强度大和作息时间不规律而心理压力大的问题，让ICU护士能参加一些心理减压活动和讲座，提高护士应对心理压力的能力，以饱满、稳定的情绪投身工作，高效率、高质量地完成工作。

ICU病房的特殊性质决定了ICU护士必须具备核心能力才能更好地适应工作的需要。护理管理者应该关注ICU护士的核心能力培养，采用多种培养方式提高ICU护士的核心能力，促进ICU护理行业的发展。

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篇10

内科护理是护理专业的核心课程，在临床具有普遍适用性[1]。按照江苏五年制高职护理专业人才培养方案，内科护理在3年级第1学期学习。校院合作是我校与相关医院联合办学，学生前2年在校内完成文化课、专业基础课的学习，第3学年开始在医院学习，将临床见习、实习和专业课的理论授课有机地融合在一起。笔者将两个班的学习成效进行比较，以期望在教学方面提供借鉴。

1 对象与方法

1.1 对象

随机抽取我校护理专业2009级高职护理（3）班53名

学生作为对照班，实验班为我校与市妇幼保健院联合办学的2009级高职护理妇儿班47名学生，以上研究对象均为女生，年龄17～19岁。两班学生年龄及在校前期专业基础课程成绩方面比较，差异无统计学意义（均P>0.05）。

1.2 方法

1.2.1 学习内容

本研究为类实验研究，学生均按江苏五年制高职护理人才培养方案，三年级开始学习内科护理，所用教材为李秋萍主编的《内科护理学》第二版（人民卫生出版社）。本学期学习内容为第一章至第四章，任课教师均为中级职称以上，对照班为校内专业课教师任教，实验班为医院的护理骨干任教。

1.2.2 教学方法

对照班采用传统教学法，即教师结合临床病例课堂讲授，学生记笔记、完成课后习题、在实训室进行实训，集中安排两周临床见习。实验班采用工学交替，以工作过程为主线[2]，半工半读的教学方法。即教学时间与校内同步，每周安排5天学习时间，安排学生上午临床实践，下午学习专业理论。具体如下：

1.2.2.1 任务引导 将本学期的重点疾病如肺炎、COPD、心力衰竭、高血压、消化性溃疡等重点疾病提前告知学生，让学生收集相关病例，以临床病例为任务，引导学生边实践边学习，不断发现问题、分析问题，培养学生的临床实践能力。

1.2.2.2 教学实施 以护理岗位的工作过程为主线，将学习内容分解成病人的入院护理、住院护理和出院护理。根据病人的护理需求及临床工作标准来确定学习内容。如以肺炎为例。①入院护理：以临床病例引导学生进行小组讨论，提出问题，如肺炎的病因、临床表现、胸片等，让学生对肺炎有直观的认识。布置任务，让学生将肺炎的入院护理设置成不同的情景，组织学生入院评估，分组讨论，老师点评总结。②住院护理：利用医院的真实情景，实施床旁分组教学，学生分组讨论病人的病情变化和护理需求。在工作中学习为病人物理降温、吸氧、饮食指导等住院护理内容，让学生体会到学有所用。以问题为中心引导学生自主学习，如肺炎病人发生感染性休克的临床表现及护理等内容，教会学生观察病情，培养学生的评判性思维能力。让学生感受交接班的重要性，培养学生良好的团队协作精神和人际沟通能力。③出院护理：通过分组讨论，制订肺炎病人的出院指导。并对病人进行现场健康教育，以培养学生的人际沟通能力。④课后：学生自我练习肺炎病人护理的自测题，评价学习效果。并以小组为单位上交学结，以观察学习成效。

1.2.3 评价方法

①理论考核。期中和期末分别对两个班进行理论考核，试卷采取教考分离的形式，即任课教师不参与出卷及阅卷工作。②问卷调查。用自行设计的问卷在学期末对实验班进行调查，问卷内容包括对学习兴趣、沟通能力、评判性思维能力和团结协作能力等共6个条目。每个条目3个选项，每个选项从能、一般和不能划分3个等级。集中发放问卷，当场填写、收回，共发放问卷47份，有效回收47份。

1.2.4 统计学方法

采用t检验和统计描述，检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 两班内科护理理论考核成绩比较，见表1。

2.2 实验班学生对内科护理学习成效的评价，见表2。

3 讨论

3.1 校院合作可提高内科护理的学习成绩

从表1可以看出，实验班期中和期末理论考核成绩明显高于对照班，差异具有统计学意义（P值

3.2 校院合作可提高护生的综合素质

实践证明校院合作能合理利用医院的真实情景和临床病例组织教学，激发学生的学习兴趣；在小组讨论及入院评估中，培养护生的沟通能力和团结协作能力；通过病情观察，培养护生的分析问题、解决问题的能力；评判性思维能力的培养是内科护理教学的一个主要教学目标[2]，实践证实：校院合作可培养护生解决实际问题的能力，拓展护生的临床思维，提高护生的评判性思维能力，有利于护生在今后的临床工作中尽快进入护士角色。调查显示，78.72%～89.36%的学生认为校院合作能激发学习兴趣，提高护生的沟通能力、评判思维能力等综合职业能力。因此，校院合作可提高护生的综合素质。

3.3 校内教师与临床教师共同提高

在校院合作的教学过程中，校内教师与临床教师通过定期备课；结对交流；开展内科护理“一课同上”、观摩课等活动，探讨教学中的难点及临床新进展，交流教学经验，促进校内教师深入临床，临床教师深入教学，实现教学相长。因此校院合作提升了一批护理教师的教学水平和临床经验，实现校内及临床护理教师群体的共同成长。

3.4 校院合作在内科护理学习实施中存在的问题

首先，分组教学中部分护生存在依赖心理，收集病例主动性欠佳。其次，受条件限制，有的疾病未收集到典型病例；再次，通过比较找出校内护生学习中的不足，校内护生接触临床的时间较短（两周），部分护生不能将内科护理的理论知识与护理实践相结合。在今后的教学中，校内班级需增加临床见习课时，使护生能更好地理论联系实际。

参考文献：

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备注：本研究为江苏省卫生职业技术教育科研立项课题。

篇11

The effect of critical thinking in nursing education in the NICV

CHEN Xue-lian,LUO Rui-zhen,CHEN Lin.

SUN Yat-sen Mernorical Hospital,Guangzhou 510120,China

【Abstract】To observe the effect of critical thinking in nursing education in the NICU.Methods 60 nursing students were randomly divided into 30 person control group and 30 person observation group,the control group taught by traditional methods of teaching,otherside.The observation group through problem-based learning,reflective teaching,case law and to discuss within the framework of nursing process measures of clinical teaching,and gradually developing and enhancing nursing students to improve critical thinking ability.Results There were subjects of the theory of birth care assessment,operational assessment and critical thinking ability of the cognitive assessment of comparison,all P

【Key words】 Critical Thinking;NICU;Nursing education

评判性思维也称批判性思维,是指个体在复杂的情绪中能灵活地运用已有的知识经验,对问题及解决方法进行选择。识别假设,在反思的基础上进行分析、推理,从而作出合理的判断和正确取舍的高级思维方法及形式[1]。21世纪护士除有一般护理知识和技能外,还应具备处理复杂问题能力、与人交往能力、独立获取信息能力、自学能力及评判性思维能力等[2]。教育和培养护生具有评判性思维能力是现代护理教育者的重要任务,对临床带教和护生是一个漫长而艰巨的任务.特别在NICU,由于患儿无家长陪护,完全靠护理人员去观察和护理,很多时候需要护士用评判性思维去独立思考、分析、解决问题。我们NICU科近两年来尝试运用评判性思维进行教学,效果满意。

1 研究对象及方法

1.1 对象

将2008年7月至2010年5月在我科实习的60名护生按批次进行分组,即单数批次为对照组,双数批次为观察组。观察组30名,学历:本科18人、大专12人,年龄22~24岁;对照组30名,学历:本科16人、大专14人,年龄21~24岁,两组均为女性。两组护生的年龄、学历比较,均P>0.5,差异无统计学意义,具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 对照组 按传统带教方法进行教学。

1.2.2 观察组 将评判性思维贯穿于护理教学过程

1.2.2.1 以问题为基础的学习 在NICU带教中带教老师不仅每天给学生提新问题,同时还鼓励学生求新、求异,不断发掘问题。例如有一ABO溶血患儿要输丙种球蛋白,有学生提出“为什么输丙种球蛋白不输人血白蛋白?” 带教老师针对问题组织护生进行讨论,并把握方向,点拔学生思维,使学生找到正确答案。

1.2.2.2 反思性教学法 要求护生通过反思、回顾一日或一次参加临床护理实践的过程与经历,记录工作中哪件事情给自己留下了深刻的印象等,为今后提高临床实践能力积累知识、明确学习目标,促使自己有意识在下一次护理实践中选择更佳的服务方式。带教老师也可通过护生的反思日记,及时了解护生的学习情况和思维过程,及时发现护生在实习中存在的问题,有针对性地给予引导。

1.2.2.3 病例讨论法 由带教老师提前提供典型病例,给予护生充足的时间思考,先对患者情况进行评估,通过资料收集、找出问题、作出判断,要求护生要始终保持探究、质疑的态度,不断反思、验证所学的知识,不断发现问题、提出自己的观点,制定详细护理计划。带教老师在讨论中要不断提供信息、启发思维、补充知识、介绍方法和线索,引导质疑、探究和创新,提出解决问题的方法和步骤,讨论结束带教老师对讨论情况进行归纳总结。

1.2.2.4 以护理程序为框架的临床教学法 在临床教师精心安排与组织下,要求每个护生负责1名患者,按照护理程序,首先护生应收集患者资料,分析资料收集是否全面、准确,确定是否需进一步收集资料;然后找出主要的护理问题,制定护理计划,并解释制订计划的合理性和依据,带教老师引导护生提出多种解决方法和途径,护生在实施计划中不断进行效果评价, 带教老师应鼓励寻求真理,最终解决问题。护生边护理分管患者边完成该患者的护理病历。

1.3 评价方法 两组护生出科前进行理论和操作考试;采用自行设计的护生评判性思维能力认知评价调查表,了解护生的评判性思维能力认知情况。并对观察组发放自行设计的评判性思维教学法评价表,了解护生对运用评判性思维能力教学法的看法。

1.4 统计学方法

数据采用SPSS 13.0统计软件进行数据处理,采用χ2检验和t检验。

2 结果

2.1 两组护生出科考试成绩比较 从表1可见,两组护生出科的理论和操作考试成绩比较,均P

3.2 两组护生对评判性思维能力认知评价的比较

从表2可见,两组护生对评判性思维能力认知评价的比较,P

3.3 观察组在出科前对评判性思维教学法的评价

从表3可见,观察组护生认为在评判性思维教学法的过程中,由刚开始对NICU充满恐惧、排斥到出科时的依依不舍,其对NICU护理工作充满向往:提高了临床思维能力;对儿科技术操作能力充满信心;使自己的知识结构更加合理;理论与实际联系更加紧密。

4 讨论

传统的实习带教模式只注重“传、帮、带”,注重护生技能的熟练程度,而忽视了护生思维能力的发展,不能运用动态、整体的观念来观察病情,不能灵活、有效、及时地去解决问题,不能较好地满足患者的需求,不能客观正确地去评价护理过程[3]。我国卫生事业正向着高质量、高效率的方向发展,有评判性思维能力的护理人员才能适应发展的需要。护生现在的学历越来越高,传统的带教模式已经不适应社会发展的需要,我们必须寻找新的带教模式。本结果显示,通过评判性思维能力的培养,观察组护生的理论知识、操作技能和对评判性思维能力的认知均比对照组高。这是由于观察组的护生通过收集患者的资料并对资料进行分析,提出问题并提出解决问题的方法,通过临床实际操作验证所学的知识;在临床实习中通过写反思日记不断总结经验和教训;在护理患者过程中通过观察、思考,发现患者存在的护理问题,并通过评判性思维,形成自己的观点和依据,丰富了自己的理论知识和评判性思维能力;通过用实际病例讨论的方法,提高实习护生的陈述、说明、分析、推理、评价和自我调整的评判性思维能力。评判性思维在临床教学中的应用,使得实习护生感到学有所获,提高其自觉学习的积极性;与此同时,也激发了带教老师的学习积极性,作为带教老师,首先必须掌握专科理论知识及新进展,才能在带教实习护生的过程中,解答其提出的问题,才能使实习护生把复杂的问题转化为若干个较为简单的问题,有利于启发护生思考,激发护生学习的积极性,促进师生情感的交流,及时弥补护生在学习过程中存在的缺陷,同时也开拓了其思路,创造一个良好的教学氛围。个体高级思维能力的形成需要一个较长的过程,在临床护理实习带教中,将评判性思维训练融人其中,是一种值得在临床推广的护理教学方法。根据研究表明,我国高校学生的评判性思维能力总分明显低于西方国家[4],而对日益复杂的护理环境和不断增长的护理需求,培养实习护士的评判性思维能力,作为对学校教育一种延续,成为护理继续教育的一项重要内容,对提高护理质量具有重要意义。

参 考 文 献

[1] 殷磊.护理学基础.人民卫生出版社,2002:109.

篇12

【中图分类号】R47 【文献标识码】A【文章编号】1004-4949（2012）10-0067-02随着现代护理学发展，护理学作为一门独立学科的地位已初步确立，现代护理观和整体护理实践都要求护理人员在临床实践中独立判断，独立决策，独立执行，这就决定了护理人员必须具备一定的批判性思维能力。在护理实践中，护士需要一种较以往传统护理模式更有效、更全面、更体现整体性的方法去形成护理决策。护士必须掌握批判性思维，以适应当今病人的健康需求、护理技术及护理程序变化的要求，在对病人提供最适宜的护理时做出正确的决策，因此批判性思维以成为护理实践的重要组成部分。

1 批判性思维的概念

1.1 批判性思维的定义： 批判性思维是本世纪30年代德国法兰克福学派创立的一种批判理论，所提倡和主张的是一种思维方式。它并不是我们通常所说的用批判、挑剔的眼光来看事物，他含有“批判”和“思维”两词的复合意思。“批判”一词要求有仔细的判断；“思维”即有见解、思考、记忆、计划、想象、推理，它要求个体能动、全面地分析事物各方面因素，并在分析过程中不断反思自己或他人的思路，以期达到对该事物的一种正确的理解或做出合理的决定。美国批判性思维教学协会把批判性思维定义为：通过观察、体验、思考、交流收集和产生的信息，经过积极的分析、综合、评价和应用的智力活动。Kataoka-yakiro等认为，护理学科中的批判性思维是对护理问题解决方法的思维和推理过程，其中包括护理提供者的态度、专业知识、技能、经验及标准等五个部分。

1.2 批判性思维的组成： 一般认为，批判性思维包括两部分内容：认知技巧和情感态度。认知技巧，也就是指思维活动的技术，包括阐述、分析、评价、推理、说明、自我调整六部分。情感态度则是指在批判性思维过程中个体所应具备的人格特征，包括：探索、自信、公正、灵活、诚实、勤奋及理性。两者相互渗透，缺乏任何一方都会导致对批判性思维的不完全掌握，甚至得出不正确的结论。此外，护理学科的价值观和它所要求的人格特征是批判性思维不可缺的组成部分。Brookfield把批判性思维分为四个组成部分，即：识别假设和对假设质疑；意识到创建意义、背景的重要性；构思和探索可供选择的方法；养成思考和怀疑的态度。

1.3 批判性思维的特点： 批判性思维即遇事提“为什么”和“怎么样”等问题，抱着疑问的态度，逻辑性强，并非凭个人喜好，而是理性的，深思熟虑的，在收集资料基础上，根据专业知识，分析具体问题后做出决策。它是独立自主的，不会被动接受别人意见，有自己的想法，不盲从，不会被周围人引导。批判性思维的态度是公平、不具成见、谦虚、勇敢、公正思维，不带个人偏见和爱好，它最终目标是决定相信什么或做什么，是有目的有理性的判断。批判性思维包括创造性思维，通过能动地思考问题、观察现象而创造出新的观点，并在实践中验证。此外，它还包括发现问题、整和知识、实施策略及产生影响的能力。

2 护理实践批判性思维的发展现状

由于长期生物医学模式的影响，传统的护理模式中，护士更多的是“照顾者”和“医生助手”的角色，对护士主动发现问题、处理问题要求不高。许多护理人员长期养成了过分依赖医嘱的习惯，在工作中主动发现问题、分析问题、解决问题能力较差。社会上也存在着一种错误的观念，认为护士只是技工，端端盘子、打打针，对护士业务水平高低的评价仍取决于护理技艺操作熟练程度上的差异。这种观念的滞后导致护士缺乏批判性思维的主动性，因此在临床实践中护士唯书、唯医嘱现象较为多见。从教育体制来看，学生对老师所讲内容大多是盲目被动接受，很少质疑，而课程设置并没有注意培养学生的批判性思维能力，导致学生进入临床后，缺乏思考的独立性和对问题的合理质疑，暴露出综合运用知识能力不足，独立处理问题较差。高等护理教育起步较晚，整个护理队伍素质偏低，对一些较低学历的护士而言，并没有接受过系统的注重培养批判性思维的课程，如整体护理、以问题为基础的学习等，以致对新事物的批判性接受能力较低。目前特别在我国，护理人员缺乏，临床工作任务繁重，更多采用功能制护理，使她们没有时间对日常所见、所经历的问题过多思考、探索，这也阻碍了护理实践中批判性思维的发展。

3 培养护理实践中批判性思维的必要性

随着人们对健康需求的不断重视，护理人员将承担更多的责任，由从前单一的生活照顾者逐渐转向集护理、科研、管理、教育等于一体的现代护士。一个护士除了经验和理性外，不具备批判性思维能力，则缺乏从不同角度观察事物的能力，难以准确解决问题，更难以承担如此多的角色。另外，以“人”为中心的整体护理观的形成与发展，更明确了个案的复杂性与特殊性。书本知识的典型性、稳定性与实际应用时知识的多样性、复杂性、综合性、多变性间存在很大差距。为解决这一矛盾，达到人性化护理，只能借助批判性思维。21世纪是知识飞速增长的时代，知识更新快，就要求我们用批判的眼光接受，寻找有价值的信息，并用于实践。新世纪护士将成为医生及其他保健人员的平等合作者，肩负着促进健康、预防疾病、协助健康、减轻痛苦的重任[11]，护理实践中，必须具备独立思考与解决问题的能力，运用批判性思维，把身心护理与健康教育运用于整个护理过程中，才能为病人提供高质量的护理。

4 如何培养护理实践中的批判性思维

4.1 培养目标： 着重培养一批能动的、非顺从的、非保守的精神状态的个体，即具有批判性意识和批判性思维能力的个体，并能够将已有的知识作为一种工具与手段去改造现存护理社会实践及现存自我的新型人才。

4.2 培养环境： 批判性思维的培养需要领导对所需的人、财、物给予全方位的支持和重视，包括学校中教师和学生的共同合作、参与和控制。批判性思维不只是一种理论，更重要的是实践者自身改变其思维方式，即护士对批判性思维的接受态度。因此应通过广泛宣传，明确批判性思维对护理工作的重要性和现代护理工作对批判性思维的迫切需要，让护士真正在心目中明白医生与护士的关系为合作伙伴关系，而不是依附关系，并进一步明确没有批判性思维能力是不可能较好地去实施整体护理的，从而改变传统的观念。培养批判性思维，应使护理人员通过各种途径，如：交流经验、宣泄、缓解焦虑、增强自信心，从而提高适应和自我调控能力，并具备某些人格特征：勤奋、公正、持之以恒、自信等，这些是批判性思维能力的重要人格特征。

4.3 培养方法： 批判性思维的培养没有固定模式，主要内容包括：专门理论基础、经验、能力、态度和标准五方面，随着时间、场合、对象的不同，方法各异，但应把握以下几点：

4.3.1 首先，批判性思维要求护士掌握扎实的基础医学、基础护理学、专科疾病护理知识及通过学习护理以外的知识，培养综合分析的能力，以适应多变的情况和观点。如增设医学软科学课程，它将人与社会因素的关系，社会与自然因素对生命状态的影响作为研究核心，实质是以人为中心。通过这些课程的学习，优化了护理人员的知识结构，开拓她们的思维范围，使护理人员在面对复杂多变的临床情况时，更有能力和自信，从而能动地分析问题、解决问题。

4.3.2 转变传统的教育观念，增强学生主体意识。护理教育必须以形成学生合理的认知结构，促进其批判性思维能力的发展为目标，这就要求教师改变传统的知识传递者角色，把学生作为教学活动过程主体，师生之间更应倾向于一种朋友关系，提倡双向沟通，及时达到相互观点的交流。批判性思维往往导致各种不同观点、意见，有时还会有模糊、不正确的态度，教师不应否认，而应鼓励多角度思考问题，培养其对不同思想观念的理解与尊重。教师作为示范者必须具备批判性思维的能力，在教学方式上，改变灌输式，灵活运用各种教学策略，唤起学生的批判性意识和参与欲，促进学生积极发现问题提出质疑。

4.3.3 在临床中培养批判性思维，临床经验是影响护理人员批判性思维能力的实力基础。

4.3.3.1 反思日记法： 护理人员在临床工作中，将自己的亲身经历、观察到的事物、处理的问题及体会记录下来，管理者定期予以评估反馈。这种方法是护理人员在临床实践中运用分析、综合、评价等批判性思维技巧，适应于各种复杂情况，也能通过自我反思的写作展现自己的认知，通过思维活动过程审视自己所采用的思维技巧和价值取向，促进批判性思维能力的发展。

4.3.3.2 实践反思讨论法： 组织护理人员实践后进行回顾讨论，大家可以总结实践经验，分享体会，根据自己的认知水平及经验阐述、支持自己的观点。这种方法可充分调动实践者的主观能动性和参与积极性，培养对护理现象和问题的观察和思考。以上两种方法对临床实习生较适用。

4.3.3.3 在日常工作中培养批判性思维： 在护理程序的事实过程中，在收集病人心身、社会、家庭资料时具备质疑精神和独立性，运用护理程序知识对资料进行分析、综合、推理判断、评估，提出现存的护理诊断，当遇到不清楚的问题和现象时，提出质疑、假设和推理，以求正确结论，并通过计划、实施、评价获得反馈信息。根据反馈信息对尚未解决的问题重复收集资料，进行周密思考，提出质疑，再调查，综合分析，久而久之，就能把批判性思维运用于护理程序之中。

4.3.3.4 开展个案病例讨论： 针对某个临床案例，每位参与者运用批判性思维的模式和护理程序知识，对个案进行综合分析、推理、质疑和假设。护士长引导大家发掘个体的特殊性，尤其在解决问题的应对措施方面，要培养护士学会创造性的思维方法，结合个体情况，提出有效的应对措施。

4.3.3.5 以问题为中心的学习： 大家对一个问题各抒己见，在思考的同时，表明为什么有这样的假设，怎样证明其合理。而真正的临床护理问题往往没有现成的答案，必须依靠自己的思考才能找到解决办法。

5 结语

有关医务人员及医学生思维过程的研究已经发展得很充分，然而与之相关的教育措施、实践训练还没与基础研究同步。在我国，随着护理教育的发展，大家越来越多地认识到批判性思维的作用，并在实践过程中予以实施，取得一定效果。批判性思维在使用中必须让护士亲自参与实践，临床实践是培养护士批判性思维的摇篮。除了必要的理论学习外，重点改变护士对护理工作的观念，加强自信心锻炼，重视护士在整体护理实践中批判性思维能力的培养。这就要求为在校学生开设关于批判性思维的课程，实习或见习时加强这方面训练，在工作中提倡批判性思维，形成一个良好的氛围，使护理人员既有批判性思维的意识又具备一定的能力，从而使护理工作质量和病人满意率直线上升。参考文献

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篇13

1.1 PBL教学的概述 PBL是一种以临床问题激发学习动机并引导护士把握学习内容的教学方法。在护士规范化培训中面临患者出现的问题，在临床推理过程中提出假设、收集资料、分析资料、做出决策、总结学习。PBL教学强调把教学设置到有意义的情境中，解决问题不是目的，而是让护士通过分析真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，学会正确的临床思维和推理方法，全面提升护士的综合素质。

1.2有效推进PBL教学法在护士规范化培训中的实施

1.2.1确立实施程序

1.2.1.1 准备阶段 临床实践前对所有护士进行PBL教学相关理论知识的培训，使护士对PBL的实施方法有充分了解和必要的心理准备，为PBL教学的顺利进行打下扎实基础。

1.2.1.2 提出问题 在护士规范化培训中要了解护士前期基础知识掌握程度及对临床带教的需求。教师根据护士的要求，以临床病例为基础，提出问题，交给护士分析病例解决问题的各种学习方法，并提供护士可采用的学习途径。

1.2.1.3 因人施教 在护士规范化培训中对本、专科护士接受能力强的，着重培养其临床综合能力，评判思维能力；对中专护士及接受能力差的，着重培养其工作主动性、动手能力及知识应用的能力，在操作中要做到"放手不放眼，放做不放教"[3]，从严把关，提高学习质量。

1.2.1.4 总结汇报阶段 总结护士所学到的知识，教育要引导护士反思问题解决问题的过程，帮助他们概括和理解知识的应用情境，同时也对自主学习和综合性问题的活动进行反思。

1.2.1.5 科学考核评价 成立各级培训考核小组，理论知识和操作技能，护士长考核1次/月，科护士长考核1次/3个月，护理部考核1次/6个月。考核与日常工作质量检查相结合。动态评估培训对象的知识技能掌握情况，动态评估培训对象的临床思维过程以及运用理论知识的能力。

1.2.2明确PBL教学实施方式

1.2.2.1分层次科学培训 PBL教学以疾病问题为基础，以临床问题为核心构建知识体系。教师的任务是提出问题，要求护士对这些问题进行思考，鼓励护士带着问题学习，成为有能力和有自信的专业人员。同时，对不同阶段护士进行有针对性的培训，安排临床老师一对一"带教"如抢救患者时让护士观察或配合抢救，抢救结束立即启发护士提出问题，强化重点概念，及时解决工作中遇到的护理问题。

2 PBL教学法在护士规范化培训的意义

2.1培养良好的护士修养及自主学习能力，在护士培训的初期教师就要注重护士的素质教育，要爱岗敬业、要有一颗关心、爱心、耐心的心才能称的上一个合格的护士。要让护士养成良好的学习和工作习惯。针对受培训护士年轻思维敏捷的特点，着重培养护士的临床的思维能力和自主学习能力，自主学习也是自我导向学习，就是护士在老师的指导下，在学习中积极思考主动探究，大胆提出问题，分析和解决问题从而构建新的知识[4]。

2.2引导创新思维，培养创新能力 创新源于问题，PBL教学法鼓励护士质疑，增加选择知识和选择信息的能力。不应似是而非的回答终止学生的创新，更不能越俎代庖，替代护士思考，而应引导护士，在明白旧疑的基础上思考新的更深层次的问题，帮助护士养成创造性思维的习惯。使护士的思考问题、解决问题、自学及自我评价的能力显著提高[5]。

3结论

PBL教学法在护士规范化培训中起到了很重要的作用，对护士进行有有计划的规范培训，可以帮助她们培养良好的临床护理能力，并能对复杂多变的病情给予及时有效的处理。为建立一支高素质护理队伍，全面推动和提高优质护理服务工程是今后研究的主要课题及努力方向。

参考文献：

[1]张洪君,骆金铠.本专科护士规范化培训的组织实施与管理[J].中国护理管理,2006,6（2）:19-20.

[2]顾建芳,黄治华,唐小娣.护士规范化培训的现状与分析[J].上海护理,2006,（6）:47-48.