逻辑学的基本规律范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇逻辑学的基本规律范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

1.思维基本规律是有适用范围的

逻辑学是研究人类思维形式及其规律的科学。人类在漫长的进化发展中,思维水平从初级走向高级。人们在不断丰富和发展思维能力的同时,总结并规范自身思维活动的理论指导,形成了思维的基本规律。思维的基本规律是人们进行概念、判断、推理和论证时所必须遵守的最起码的思维准则,是思维形式的规律,包括同一律、矛盾律、排中律和充足理由律[1]。

任何客观事物总是发展变化的。但在一定的时间和空间内,客观事物又具有相对的稳定性,客观事物在确定的时空内的相对稳定状态,要求相应的认识必须有确定性,这就为人们正确认识事物提供了可能。逻辑的基本规律就是客观事物的稳定性在人们头脑中的反映。所以,逻辑基本规律只是在同一时间、同一关系的条件下,在围绕着具有确定性的同一对象进行推理、论证的过程中才起作用。

2.矛盾律和排中律在适用范围上表述不清晰

在教授逻辑学的过程中,我发现一部分教材在讲述这部分内容时存在一定的问题,给学生的学习造成干扰。南开大学哲学系逻辑学教研室编著的教材《逻辑学基础教程》(第二版)对矛盾律的内容表述是:“在同一推理、论证过程中,互相否定的判断不可能都是真,其中必有一个是假的。”在对排中律的内容表述是:“在同一推理、论证过程中,互相否定的判断不可能都是假,其中必有一个是真的。”单从内容上考察,二者内容非常接近,前提条件都一致,都是在同一推理和论证的过程中应该遵守的,同时针对的都是相互否定的两个判断,矛盾律要求不能同真,必有一假,即不能同时肯定两个互相否定的判断。排中律要求不能同假,必有一真,即不能同时否定两个互相否定的判断。在课堂教授时,学生都有一种感觉,即上课听得懂,但一拿到练习题,具体到实践应用的时候,就无法确保准确性,判断是否违反了矛盾律还是排中律的时候,特别容易搞混。

2.1概念表述不准确

上述教材在相关内容的表述中容易让学生产生疑问,矛盾律和排中律难道只适用于互相否定的判断?那互相否定的概念之间不适用吗?虽然在思维形成过程中,概念是思维形成中最小的语言单位,由概念形成判断,由判断构成推理,但不能切断概念与推理、论证之间的关系。作为研究思维准确性、严密性的逻辑学在语言表述中应该用词严谨,表达准确清晰。所以,从内容表述上应该改成“互相否定的两种思想”,这样的表述就准确地涵盖了思维的所有形式,即概念、判断、推理。

2.2适用范围含混不清

矛盾律和排中律的适用条件都是“互相否定的思想”,那么互相否定的思想包括什么?在所有的逻辑学教科书中都公认矛盾律和排中律对两个互相矛盾的思想适用[2]。但其适用范围是不是仅限于此呢?一些普通逻辑学教科书对此问题没有作进一步的深入说明,这既不利于学生理解和把握,又有损于该门学科的科学性和严密性。事实上,这两条基本规律的适用范围,对“两个互相否定的思想”准确理解,除去两个互相矛盾的思想以外,适用于矛盾律和排中律的其它范围还有哪些?

3.对矛盾律和排中律适用范围的分析

“两个互相否定的思想”,从判断这种思维形式入手来分析,即两个判断之间互相否定,真假相反。符合这一条件的判断组,在由概念构成的简单判断中,其性质判断之间矛盾关系、反对关系、下反对关系都具有真假相反的特点,但如何与矛盾律和排中律相适用呢?

3.1具有矛盾关系的判断适用于矛盾律和排中律

在由概念构成的判断中,同一素材的性质判断之间有一定的真假制约关系。依据性质判断之间的对当方阵图,具有矛盾关系的两个思想之间,矛盾双方的判断必须真假相反。例如:“某人是无产阶级中的一员”(A)和“某人是非无产阶级中一员”(E),以及“所有工人阶级都是无产阶级”(A)和“有些工人阶级是非无产阶级”(O),上述两组判断构成的矛盾判断中,同时肯定它们就犯矛盾律的错误,即“自相矛盾”;同时否定它们就犯排中律的错误,即“模棱两可”。依据对当关系,A与O之间、E与I之间的关系是矛盾关系。除此之外,性质判断之间的矛盾关系还包括同一素材的单称肯定判断和单称否定判断之间的关系。比如:“莎士比亚是英国人”与“莎士比亚不是英国人”这两个判断之间必然是真假相反的。

3.2具有反对关系的判断适用于矛盾律

在同一素材性质判断的对当方阵图中,还包括具有反对关系和下反对关系的两组判断,它们之间的真假制约关系和矛盾关系有一定的区别。A判断与E判断构成反对关系,两者之间,如果一个真则另一个必假,一个假则另一个真假不定。例如:“所有的图书都是英文的”(A)与“所有的图书都不是英文的”(E),由于相互矛盾的判断不能同时为真,因此必然有一个判断是假的。这意味着同时肯定这两个判断会违反矛盾律,而同时否定这两个判断则不会违反排中律,因为作为反对关系的两个判断之间是可以同时为假的,即在对当关系中,可以同时否定它们,也意味着具有反对关系的两个判断之间排中律是不适用的。所以,在性质判断中,矛盾律适用于具有矛盾关系和反对关系的判断之间。

3.3具有下反对关系的判断适用于排中律

特称肯定判断和特称否定判断构成具有下反对关系的判断。例如,“有的软件是正版的”(I)和“有的软件不是正版的”(O)这两个判断之间假如一个判断为假,则另一个判断为真;一个判断为真,则另一个判断为真假不定。即I判断与O判断之间可以同真,不能同假。这就意味着对I判断与O判断同时肯定是允许的,不违反矛盾律,而同时否定,则不符合下反对关系之间的真假制约关系,就违反了排中律。所以,在性质判断中,排中律适用于具有矛盾关系和下反对关系的判断之间。

4.对矛盾律和排中律适用范围的准确表述

通过上述分析,我们可以对“互相否定的两个思想”进行彻底区分。为彻底搞清楚矛盾律和排中律的区别,避免学生在学习上产生的混乱,根据本文对这两条规律适用范围的详细分析,矛盾律的基本内容应表述为:“在同一思维过程中,两个矛盾关系或反对关系的思想不能同真,至少有一个是假的。”排中律的基本内容可表述为:“在同一思维过程中,两个矛盾关系或下反对关系的思想不能同假,至少有一个是真的。”

最后需要指出的是,本文就“相互否定的两个思想”的分析,只限于同素材的性质判断之间。至于同一素材复合判断间构成的反对关系和下反对关系,也分别适用于矛盾律和排中律,只是版面有限,这里不再一一分析。

参考文献:

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对逻辑学科而言，改革或更新教学内容应该包括两个方面:目前所使用的逻辑教材，大多是“通论”性的、普及性的，其内容适用于各个不同的专业。教材之所以这样编写，是因为:编写者和出版商考虑到出书成本、发行量;作为一门学科，逻辑学自身有一个理论体系完整性的要求。面对重共性而轻个性的教材，教师应该重视加以“二次开发”，根据所教班级的学生所学专业的培养目标、培养规格，根据学生将来所需的知识构成和技能构成来处理教材，确定所需教学内容。关于这一点，早在1999年，时任中国逻辑学会会长的吴家国教授就在《大中学生逻辑思维能力调查报告兼论逻辑教育中的问题及其改革》一文中指出:“根据不同专业特点，逻辑课的内容可有不同侧重点。如中文、外语等专业可侧重于语言逻辑;数学、计算机、电子等专业可侧重于数理逻辑;其他理、工、农、医等可侧重于科学方法论等。”［1］经文献调查与多次对中文专业的在校生、往届毕业生的访谈，再加上与中文专业的资深教授的访谈，我们是这样确定中文专业逻辑课的教学内容的:立足于传统逻辑，适当增补一些现代逻辑的内容。其主要有概念理论(它的学习将使学生终身受益)、命题逻辑(重点是选言命题和广义假言命题推理的有效式，插入现代逻辑的真值表知识、推理形式的有效性判定知识)、词项逻辑(重点是直言命题推理的有效式)、归纳逻辑(重点是探求因果联系的方法、收集和整理经验材料的方法)、逻辑的基本规律、论辩(重点是论证与反驳)，此外，还略涉模态逻辑(简单的狭义上的“模态命题推理”、“道义命题推理”)。

根据社会对人才的要求，对所选的教学内容的知识类型进行梳理，确定“权重”，明确教学重点。不同类型的知识在逻辑教学中的作用是不同的，不同性质的知识对逻辑教学的意义是有差异的。过去，我们不重视逻辑知识类型的区别，往往抓不住重点，以致影响教学质量和效率。我们是这样梳理逻辑知识类型的:第一，区分陈述性知识(“世界是什么”的知识)与程序性知识(“做什么”、“怎么做”的知识);强化程序性知识，弱化陈述性知识。拿“概念”理论来说，“什么是概念”、“概念的形成”、“概念的种类”等属于陈述性知识，少讲略讲;而“明确概念的方法———定义和划分”、“概念的运用”等属于程序性知识，则是多讲细讲，讲练结合。第二，区分现象知识(事物的表象知识———经验)、概念知识(事物的本质知识)和原理知识(事物的规律知识———事物之间的因果联系知识)。“现象知识”、“概念知识”，在对语言结构的分析中分别体现为语言的表层结构和深层结构。重视“概念知识”、“原理知识”;要求学生吃透逻辑原理，如准确理解“概念内涵与外延之间的反变关系”、“定义的规则”、“划分的规则”、“三段论的规则”、各种“有效推理式”、“逻辑的三大基本规律”、“论证和反驳的规则”、“归纳推理和类比推理应注意的事项”、“探求因果联系应注意的事项”等。要求学生重视语言分析，洞察语言所承载的实际信息。例如:教授直言命题逻辑形式“S是P”中的逻辑常项“是”的含义时，列举了下面三个语例:《红楼梦》是小说。《红楼梦》前八十回的作者是曹雪芹。小说是文学作品。

引导同学们分析，得出结论:“是”在命题中的概念义各不相同。它分别表示“个体属于类的关系”、“个体之间的等同关系”和“小类包含于大类的关系”。这种分析可以揭示“S是P”之逻辑形式的歧义性。教授联言命题知识时，列举了下面两个语例:他优柔寡断，以致坐失良机。情有可原，罪不可恕。罪不可恕，情有可原。让学生在精微的分析中知道:上述三个句子并不能简单地分析为由两个联言支构成的联言命题(即“他优柔寡断，并且他坐失良机”)。句所表达的联言命题实际是“他优柔寡断，并且坐失良机。并且他坐失良机的原因是他优柔寡断”。句这两个句子(实际均为转折关系复句)，所表达的联言命题则分别是“情有可原，并且罪不可恕，并且罪不可恕更重要”、“罪不可恕，并且情有可原，并且情有可原更重要”。显然，它们若作为审判用语，对于量刑的预示意义是大不相同的。第三，区分主体性知识和辅知识，尽量少用或不用辅知识。根据中文专业的培养目标，我们把传统逻辑知识确定为主体性知识，把现代逻辑知识确定为辅知识。于是，近几年来，我们的授课始终是以传统逻辑的内容为主体、以现代逻辑的部分实用性内容为辅助。对于绝大部分非哲学专业的学生而言，他们的需要不是当逻辑学家，而是提高思维和表达的有效性、严密性、创造性，提升思维素质和品质。

笔者从事逻辑教学工作已有20余年，几十年如一日，注意不断吸收本学科的新的研究成果，补充完善教学内容。本人的讲稿、教案每使用一次都会有所更新，努力使基本概念、原理的表述更加准确、严密、科学、规范，力求把学科发展面貌呈现给新一届学生。近两年，根据学科的发展和学生的情况，深化、细化被选定的重点内容具体表现在:为“概念”、“定义”、“推理的有效性”等给出新定义，对“定义”、“划分”、“命题”、“推理”等给出了新分类系统，使得相关概念得到了进一步明确，同时也避免了旧的说法中的一些疏漏;修正了选言推理和假言推理的部分规则，使之更严谨、科学;对真值表的作用给予了新的概括，获得了解决比较复杂的逻辑问题的新的视角和途径;对“同一律”、“矛盾律”、“排中律”的适应条件作出了新的探讨，揭示了逻辑的基本规律与形而上学的区别属性、与辩证法的相容属性;探讨了反驳的规则、非形式谬误的分类。上述内容已被吸纳到由本人与王跃平教授合著的教材《逻辑学教程》(陕西师范大学出版总社有限公司2012年4月版)中。总之，一个有事业心、责任感的教师，就应该力求站在学科的最前沿，用最新科研成果充实或更换教学内容，不断开拓学生的知识视野。#p#分页标题#e#

逻辑学课堂教学方法的改革

世界上没有一种教学方法是完美无缺的，每一种教学方法都有其优点，也有其不足。一般而言，教学方法的选用主要应该依据教学目的、学生的身心发展特点和需求以及教学内容的特点。逻辑学教学方法的选用，首先得依据“提升大学生的思维素质”之根本目标和逻辑学科本身的内容特点。检验所选用的教学方法优劣的最终标准是教学效果。哪种教学方法可以达到最理想的教学效果，哪种教学方法就算是最合适的。抓好预习环节，精心设计预习题，用于学生预习如，在学习“逻辑基本规律”这一章时，笔者根据学情和本章的教学重点设计了这样一些预习题:思考题:什么是逻辑规律?逻辑基本规律和特殊规律的根本区别是什么?简述同一律的内容、要求和作用，并举例说说违反同一律的要求所产生的逻辑错误的类型。简述矛盾律的内容、要求和作用，并举例说说“自相矛盾”这一逻辑错误的主要表现。简述排中律的内容、要求和作用，并举例说说什么是“两不可”的逻辑错误。分析题:分析下面两段文字是否违反逻辑规律。文字成为记录文化的有效工具是从意音文字开始的。美索不达米亚的钉头字，埃及的圣书字，中美洲的玛雅字，中国的汉字都是意音文字。它们在各自地区留下早期文化的灿烂记录。在今天的世界上巍然独存的意音文字，只有汉字，其他的意音文字都成历史陈迹了。我们必须坚持民主集中制，否则的话，群众就不拥护我们。因此，我们要努力向群众学习，做群众的小学生。学生带着这些问题去学习，通过独立思考，再通过课堂教学活动，都能比较轻松地掌握本章的知识重点。逻辑课存在内容多而时间少的矛盾。抓预习环节，精心设计预习题，不失为解决这一矛盾的良策。

在课堂中激发疑点，组织学生合作学习古人云:“学源于思，思源于疑。”也就是说，没有疑就没有思，没有思就没有学，疑是学之始。逻辑课程对学生思维的训练是双重的，一是逻辑学的内容本身就是告诉人们思维的规律、法则、方法、技巧，告诉人们哪些思维的结构形式是有效的，哪些思维的结构形式是无效的，应该这样思维，不应该那样思维;二是在逻辑知识、技能的教授、训练过程中，应该贯彻启发性原则，把培养学生的良好思维习惯、思维品质作为重要教学目标之一，作为选择教学方式、方法、手段的依据。激发疑点，组织学生合作学习的具体做法是:抓住教学的重点难点，或由教师置疑，或由学生质疑;重视开展双边活动、多边活动，进行讨论式、辩论式、探究式教学;坚持以学生为中心，尝试“学生主讲，集体讨论”的新型教学模式。有些章节的内容，如“归纳推理”、“类比推理”、“逻辑的基本规律”、“论辩”等比较简单，教师就让学生自己备课讲。具体过程是:在人人备课的前提下，各学习小组(预先划定的，一般由6－8人组成)选派一个同学上台讲授(要求轮流上台)。然后让同学们进行质疑、评议，查漏补缺。老师作为一个参与者融入其中，若学生所讲、所讨论的内容科学、准确，就不再重复;否则，就要作点睛式补充、归纳。没有获得上讲台机会的同学，要求交上讲稿，由老师检查批改。实践证明，这样的教法极大地唤醒和强化了学生的主体意识，调动和发掘了他们的学习兴趣、学习潜能，提高了学生的实际动脑、动口和动笔的能力。要培养学生的思维能力，提升他们的思维素质，就得充分重视其获取知识的过程，设疑问难，激疑启智;就得让他们自觉参与团队学习，让他们在互动、合作中锻炼才智。重视语用案例分析，引导学生把感性认识上升为理性认识，教学生学会“形式化”逻辑学教学方法的选用必须依据其学科本身的内容特点。逻辑学本身的知识系统是高度抽象、概括的，是极其枯燥的，其基本概念、理论往往给人以晦涩难懂的感觉，所使用的人工符号较多，所归纳的思维的形式结构远离思维内容。这就要求我们在教学中必须重视案例分析，注意联系日常思维和语言实际，教学生学会形式化的抽象和表述。

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一、法律逻辑学的功能定位

法律逻辑学作为一门学科则是在20世纪才逐渐形成的。在我国，对法律逻辑学的研究起步更迟，直到20世纪80年代初期才有法律逻辑学的教科书问世。从功能上看，法律逻辑学是一门工具性的学科，主要是为人们的法学理论和法律实践工作提供有用的逻辑知识及逻辑思维方法。法律是人们的行为规范体系，承担着保障社会有序、正常运做的职能，同时它还是人们维护自身权益、惩治犯罪行为的基本依据。法律必须具有严谨性和准确性，否则它就不可能具有权法律逻辑学教学思维威性，所以在法学理论研究及法律工作的每一个环节，诸如立法、司法、执法都要讲究逻辑。法律与逻辑之间向来有着密切的联系。就立法来讲，作为一种行为规范体系，法律必须明确地告诉人们：什么应该做，什么不应该做；公民享有何种权利、承担何种义务，等等。法律条文不容含糊其词，更不可以自相矛盾，不然人们就会无所适从，社会生活就会陷于混乱。所以在制定法律时，必须注意对概念作出准确严密的定义，注意条文之间的逻辑关系，注意不同法律之间的协调一致不得冲突，这些都需要运用法律逻辑学知识加以推敲和衡量。就司法过程而讲，我国的基本原则是“以事实为依据，以法律为准绳”，而查清事实、核实证据、适用法律一直到审理结案，各个环节都离不开判断、命题、推理、证明、反驳这些思维活动。由于法律逻辑学以思维形式的逻辑结构和逻辑规律为研究对象，而这一点又与普通逻辑相同，所以对于初次接触法律逻辑学的人而言，概念、内涵、外延、判断、命题、推理等普通逻辑中的术语显得过于抽象，由于不易于理解，便会使初学者对于法律逻辑学的学习产生畏惧心理，进而由畏惧到抵触法律逻辑学的学习，从而不能达到学科教学的要求和目的。然而作为任何一个研习法律的学习者或者法律工作者而言，法律的特点之一是讲究准确、严密，无论是制定法律法规，抑或适用法律过程中对案件的审理、定性和量刑，还是律师进行辩论、拟定各类法律文书都是这样。法律工作者的思想表达和论证过程是否准确、严密，直接关系到法律的严肃性和权威性，关系到涉案当事人的命运，关系到社会秩序和社会正义的维护，因此决不可以掉以轻心。而法律逻辑学恰恰是帮助法律工作者掌握理性思维、严密推理的有效工具，如果没有法律逻辑学的根基，那么研习者就无法真正掌握法律这门技艺。

二、法律逻辑学理论教学思维探析

法律逻辑学是一门关于科学思维和表达的基础理论学科，它的抽象性往往使人在学习原理时觉得乏味，而思维的确定性和表达的灵活性又常常使人在运用逻辑时感到困惑。为了改变以往那种法律逻辑学教学高头讲章式的艰深和书斋摆设式的空泛，收到既能提高学生逻辑素养，又能陶冶学生高尚情操，既教书、又育人的双重效果，我在教学实践中作了一些探索：

（一）明确学习目的并激发受教者的学习兴趣

爱因斯坦曾经说过：兴趣是最好的老师。对于任何一个法律逻辑学的初学者而言，单一地对他强调学科的重要性，倒不如让他对该学科产生兴趣更能让他对学习有欲望。本人在从事法律逻辑学的教学过程中，深知法律逻辑学以抽象的推理让初学者生畏，如果一味地照搬教学大纲，很可能导致大多数学生听课如同嚼蜡，懈怠之心一生，再往后听讲如同听天书，实在贻害无穷。故本人在授课伊始便注重培养学生兴趣，比如春晚是国内收视率极高的节目，而近年来春晚有小品类节目以脑筋急转弯为卖点，以该节目为例，指出所谓脑筋急转弯其实不过是故意违反逻辑的基本规律——同一律而已。以此为例，学生会感觉看似晦涩难懂的法律逻辑学其实并不深奥，于是向学之心渐强。再比如，部分学生痴迷于侦探作品，有些甚至带到课堂上来看，针对此种情形，本人举出福尔摩斯如此深入人心，正是因为他屡屡使用科学的演绎法来侦破案件，而演绎法正是逻辑推理方式之一。

（二）采用参与式教学模式提高受教者的主观能动性

苏格拉底教学法历来倍受推崇，一方面是因为它能让施教者与受教者同时参与，另一方面是在这种平等的讨论的同时，双方产生激烈的思想碰撞，从而使真理得以发现。在教学中，让学生参与课堂讨论，首先能让学生感到自己的思路和想法受到重视，从而会更加认真地去思考问题和理顺自己的思路；其次，学生的广泛参与讨论可以使不同的想法得到交流，没有最好，只有更好，通过讨论，学生必然可以找到解决问题的最佳方式。传统的教学方法中，施教者和受教者界限分明，施教者主要以讲授为主，受教者主要以被动接受为主，二者之间缺乏有效互动，而且受教者可能只是机械理解了施教者的思路，却很难做到融会贯通、举一反三，而苏格拉底教学法是一种教师和学生之间互动的教与学的关系，不仅是教师，学生在整个教学中也扮演着极为重要的角色。通常是教师随机向某一学生发问，只要该学生能够回答问题就会被一直问下去，在这一问一答中向在座的学生传递着所要教授的信息。教师的问题应具有启发性，引导学生去发现和理解。整个课堂就是在教师与学生，学生与学生之间互相提问、互相回答、甚至互相争论中度过。逐步地，不同的个人见解可以形成统一意见，对法律逻辑基本理念和原则的理解也可达到一定程度的共识。而且，不同角度的回答和辩论，还带来了新的法律思维和视野。更重要的是，学生在获得法律逻辑知识的同时，也得到了充分地职业化的法律思维和技能的训练。

常言道：“授人鱼，不如授人以渔”，可见学习方法对于受教育者的重要程度，同时，高等教育与其他教育的区别之一就在于受教育者自学意识的树立，因此在法律逻辑的教学过程中，除了采取苏格拉底方法提高学生自己思考的能力，还应该让学生意识到作为法律逻辑并不是孤立的，而是与其他社会科学紧密相联系的，比如历史学、政治学、社会学等等。要鼓励学生在课后多读社科类书籍，并不仅局限于法学书籍，从而达到知识的积淀，分析问题能够拥有更宽广的视角，正所谓：欲穷千里目，更上一层楼。

三、法律逻辑学实践教学探析

（一）教学内容上要体现法律逻辑的特点

开设法律逻辑的目的主要在于让学生能利用逻辑知识来解决法学领域中的逻辑问题。教师在讲授这门学科时，一定要注意把基本的逻辑原理与法律知识结合起来，并根据法律逻辑自身的特点进行讲授。那么，法律逻辑究竟有没有自己的特点呢？答案是肯定的。就概念而言，形式逻辑在论述概念与语词的关系时，认为概念与语词不是一一对应的。但在法律领域内，概念与语词却是一一对应的。例如，“判决”、“裁定”、“决定”、“法人”、“”、“抗诉”、“非婚生子女”等语词，它们与自己所表达的概念之间，都是互相配对的，不能替代也不能拆换的。同样，法律定义也有自己的特点。由于法律是按照统治阶级的意志和利益，由国家制定或认可的，是人们的行为准则，所以，法律定义必须是统治阶级根据本阶级的利益决定的，只要经国家依照法定程序规定出来，就要求全社会遵照执行。即使该法律规定得不够恰当，只要国家没有修改或废除，它仍然是合法的、有效的。因此，法律定义只有恰当不恰当的问题，谈不到真假问题。此外，法律定义在结构上也有它自身的特点，这主要表现在两方面。首先是被定义概念反映的对象必须具备若干必要条件，这些条件缺一不可。如“”必须具备三个条件：1.国家工作人员；2.利用职务上的便利；3.索取他人财物或者非法收受他人财物为他人谋取利益。其次是被定义概念反映的一类对象包括若干种不同的情况，它们各自具有不同的本质特征，这些特征用“或者”联结。如：“在犯罪过程中，自动放弃犯罪或者自动有效防止犯罪结果发生的，是犯罪中止。”这个定义提示了犯罪中止的两种情况，只要行为人的行为符合其中一种情况，就属于犯罪中止。这种定义事实上是一种选言判断。在推理中，定罪三段论与量刑三段论与一般的三段论相比，也有其自身的特点。以上例子说明，法律逻辑确有它自身的特点，教学中教师如果忽略了这个问题，那么他所传授的就是一种逻辑基本规则加法例证的“皮加毛”式的法律逻辑，而并非真正意义下的法律逻辑。

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逻辑学离不开“真”这个概念。一般来说人们是从下述意义上使用“真”这个概念的：

（一）前提或者命题真。这种真是指命题的思想内容是真的。任何一个命题的内容不是真的就是假的，在这里真或假不是用以描述事物状态的，而是评价命题或陈述的内容的。它的核心是针对其所表达的知识或信念的，例如：“台湾不是一个国家。”这个命题的内容是符合客观事实的，所以是个真命题。

（二）推理真。这是指推理中前提真和结论真之间的关系。演绎推理前提真结论必然真，归纳推理和类比推理前提真而结论是或然性真。因此推理真就是推理中的结论相对于前提是必然的真或者是或然的真。这里“真”指的是否再现逻辑推断关系而不是对命题内容的评价。

（三）指派真和赋值真。在逻辑学中（特别是在现代逻辑中）把命题形式当作真值形式，而且只从真假的角度研究每一种命题形式的逻辑特征，真和假是命题的唯一属性。逻辑真在这里指这些真值形式和其中的变项与公式的真假，这时的真假和具体命题内容的真假无关，而只是一种假定的真假和根据这种假定而推论出的真假。

（四）形式真。这是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。逻辑学中有一类公式，对其中的变项可以代以任何命题、谓词、个体词总能得到真命题。这类公式的真是一种逻辑关系的真，例如：P或者非P中不管变项P赋真值或是假值，这个公式都是真的。

（五）系统真。现代逻辑建立了形式系统，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整个系统便是可靠的和一致的，这种可靠性和一致性就是一种系统的真。

在以上这五种“真”的情况下，逻辑学不考虑第一种意义的“真”，而只关注后四种“真”。后四种“真”在逻辑学中有各种表现，在其他科学中也有这些意义上的真的表现，就被称为逻辑真理。

所谓逻辑真理是一种特殊的真理，是一种因逻辑关系或逻辑原因而成为真的一种真理。逻辑真理不能凭经验而得知其为真，它需要我们借助逻辑分析、语义分析、关系分析确定它们是真的。它和我们日常生活中所说的真理是有区别的。

恩格斯认为：全部哲学特别是近代哲学的重大基本问题，是思维与存在的关系问题。它包括两个方面的问题，一方面是思维与存在何者为本原的问题；另一方面是思维和存在有无同一性的问题，也就是我们的思维能否认识现实或者正确地反映现实世界的问题。从逻辑哲学的角度来看，其重大的基本问题就是逻辑与客观现实的关系问题，任何逻辑学家都要回答：逻辑真理是否与客观现实一致？逻辑真理与事实真理之间又有什么关系？

关于这个理论问题，亚里士多德在其所著《形而上学》一书中明确提出并详细论述了逻辑基本规律（矛盾律与排中律）。在谈到矛盾律时认为，事物不能同时存在又不存在。矛盾律首先是存在的规律。它之所以能够成为逻辑思维的基本规律，是因为它符合“事理”。亚里士多德肯定了逻辑规律与存在规律的一致性，其根据就是真理符合现实的理论，即所谓真理符合论。它在解释真与假这对概念时说，凡以不是为是、是为不是者，这就是假的；凡以实为实、以假为假者这就是真的。按照真理符合论，一切真理必需与现实一致，逻辑真理也不能例外。可见亚里士多德的真理观，是唯物主义的一元论，这个真理论肯定了思维与存在的同一性。但是亚里士多德只强调逻辑真理与存在规律的一致性，却忽视了逻辑真理的特殊性。

莱布尼兹是现代逻辑的创始人。他第一个提出了用数学方法研究逻辑学中的推理问题，对亚里士多德的真理一元论提出了挑战。他认为有两种真理：即推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的，事实的真理是偶然的。推理的真理不像事实真理那样依赖于经验，它们的证明只能来自所谓的天赋的内在原则。因此莱布尼兹的这种观点，就成为真理二元论和逻辑真理先验论的一个起源。

基于莱布尼兹的推理真理和事实真理的对立，在康德的哲学中就演变为分析判断和综合判断的分歧。康德认为一切来源于经验的判断都是综合判断；分析判断是绝对独立于一切经验的知识，即先天知识。例如：“白人是人”就是分析判断，在康德看来表示逻辑规律的判断就属于分析判断。

数理逻辑问世之后，逻辑哲学领域中出现了维特根斯坦学派，即以维也纳小组为核心的逻辑实证主义者。他们的一个共同的工作就是利用数理逻辑的成果，发展从莱布尼兹到康德的真理二元论和逻辑真理的先验论，使之获得科学化的外观和现代化的形式。维特根斯坦把逻辑真理称为重言式。他认为重言式的命题是无条件的真，由此他断言，重言式既不能为经验所证实，同样的也不能为经验所否定，也就是说与现实没有任何描述关系。逻辑实证主义者进一步把康德关于分析判断和综合判断的区分推向极端。在他们看来，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。逻辑实证主义者确立了一个基本的哲学信条：分析真理与综合真理有根本的区别。这个学派的主要代表卡尔纳普认为，哲学家们常常区分两类真理，某些陈述的真理是逻辑的、必然的、根据意义而定的，另一些陈述的真理是经验的、偶然的、取决于世界上的事实的。前一类推理就是所谓的分析推理，后一类推理就是所谓的综合推理。逻辑真理被看作是分析真理的一个特殊的真子集。

1933年塔尔斯基以形式化的方法给出了真理的语义学概念，他用非形式化方法对其语义学的成果作出概述。他认为逻辑真理同其他真理一样，必需与客观现实相符合或者相一致，在形式语言中，一个语句是不是逻辑真理，取决于它是不是在每一种解释下都成为真语句；同时一个语句在某一解释下是否为真，取决于它在这一解释下，是否与它所“谈论的对象”相一致。可见逻辑真理的概念直接依赖于形式语言中的语句，与它们所描述的客观现实之间的符合关系，这说明它的逻辑真理或者分析真理并非先验的真或者先天的真，它们为真同样是因为它们与现实相符合。塔尔斯基重新建立了真理符合论，表明一切真理包括事实真理和逻辑真理，它们的共同特征就是必需与客观现实相符合。

综上所述，我们可以看出亚里士多德提出的真理符合论，肯定了逻辑真理与存在规律的一致性，但是忽视了它们之间的差别。莱布尼兹、康德、维特根斯坦和逻辑实证主义者认为，逻辑真理和现实绝对无关，与事实真理根本不同。塔尔斯基主张真理必需以亚里士多德的真理符合论为基础，而且只能以形式语言来构造，这种观点有一定的局限性。

认识论认为，真理是客观事物及其规律在人们思维中的正确反映。同样逻辑真理也是客观世界规律性的反映。列宁指出，人的实践经过千百万次的重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来，而最普遍的逻辑格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的关系。列宁认为逻辑的公理、正确的推理形式是事物最普遍的关系，是由人们实践中千百万次的重复而反映和巩固在意识中。列宁说的最普遍的逻辑格是指三段论推理的正确形式。在这一点上我们说逻辑真和事实真是相容的，事实真是基础，逻辑真是建立在事实真基础之上的，二者是一致的，但是逻辑真理与任何具体的经验事实无关。

篇5

    逻辑学离不开“真”这个概念。一般来说人们是从下述意义上使用“真”这个概念的:

    (一)前提或者命题真。这种真是指命题的思想内容是真的。任何一个命题的内容不是真的就是假的,在这里真或假不是用以描述事物状态的,而是评价命题或陈述的内容的。它的核心是针对其所表达的知识或信念的,例如:“台湾不是一个主权国家。”这个命题的内容是符合客观事实的,所以是个真命题。

    (二)推理真。这是指推理中前提真和结论真之间的关系。演绎推理前提真结论必然真,归纳推理和类比推理前提真而结论是或然性真。因此推理真就是推理中的结论相对于前提是必然的真或者是或然的真。这里“真”指的是否再现逻辑推断关系而不是对命题内容的评价。

    (三)指派真和赋值真。在逻辑学中(特别是在现代逻辑中)把命题形式当作真值形式,而且只从真假的角度研究每一种命题形式的逻辑特征,真和假是命题的唯一属性。逻辑真在这里指这些真值形式和其中的变项与公式的真假,这时的真假和具体命题内容的真假无关,而只是一种假定的真假和根据这种假定而推论出的真假。

    (四)形式真。这是指永真式(重言式)或普遍有效式的真。逻辑学中有一类公式,对其中的变项可以代以任何命题、谓词、个体词总能得到真命题。这类公式的真是一种逻辑关系的真,例如:P或者非P中不管变项P赋真值或是假值,这个公式都是真的。

    (五)系统真。现代逻辑建立了形式系统,如果它的定理都是形式真,即都是永真公式或是普遍有效式,那么整个系统便是可靠的和一致的,这种可靠性和一致性就是一种系统的真。

    在以上这五种“真”的情况下,逻辑学不考虑第一种意义的“真”,而只关注后四种“真”。后四种“真”在逻辑学中有各种表现,在其他科学中也有这些意义上的真的表现,就被称为逻辑真理。

    所谓逻辑真理是一种特殊的真理,是一种因逻辑关系或逻辑原因而成为真的一种真理。逻辑真理不能凭经验而得知其为真,它需要我们借助逻辑分析、语义分析、关系分析确定它们是真的。它和我们日常生活中所说的真理是有区别的。

    恩格斯认为:全部哲学特别是近代哲学的重大基本问题,是思维与存在的关系问题。它包括两个方面的问题,一方面是思维与存在何者为本原的问题;另一方面是思维和存在有无同一性的问题,也就是我们的思维能否认识现实或者正确地反映现实世界的问题。从逻辑哲学的角度来看,其重大的基本问题就是逻辑与客观现实的关系问题,任何逻辑学家都要回答:逻辑真理是否与客观现实一致?逻辑真理与事实真理之间又有什么关系?

    关于这个理论问题,亚里士多德在其所着《形而上学》一书中明确提出并详细论述了逻辑基本规律(矛盾律与排中律)。在谈到矛盾律时认为,事物不能同时存在又不存在。矛盾律首先是存在的规律。它之所以能够成为逻辑思维的基本规律,是因为它符合“事理”。亚里士多德肯定了逻辑规律与存在规律的一致性,其根据就是真理符合现实的理论,即所谓真理符合论。它在解释真与假这对概念时说,凡以不是为是、是为不是者,这就是假的;凡以实为实、以假为假者这就是真的。按照真理符合论,一切真理必需与现实一致,逻辑真理也不能例外。可见亚里士多德的真理观,是唯物主义的一元论,这个真理论肯定了思维与存在的同一性。但是亚里士多德只强调逻辑真理与存在规律的一致性,却忽视了逻辑真理的特殊性。

    莱布尼兹是现代逻辑的创始人。他第一个提出了用数学方法研究逻辑学中的推理问题,对亚里士多德的真理一元论提出了挑战。他认为有两种真理:即推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的,事实的真理是偶然的。推理的真理不像事实真理那样依赖于经验,它们的证明只能来自所谓的天赋的内在原则。因此莱布尼兹的这种观点,就成为真理二元论和逻辑真理先验论的一个起源。

    基于莱布尼兹的推理真理和事实真理的对立,在康德的哲学中就演变为分析判断和综合判断的分歧。康德认为一切来源于经验的判断都是综合判断;分析判断是绝对独立于一切经验的知识,即先天知识。例如:“白人是人”就是分析判断,在康德看来表示逻辑规律的判断就属于分析判断。

    数理逻辑问世之后,逻辑哲学领域中出现了维特根斯坦学派,即以维也纳小组为核心的逻辑实证主义者。他们的一个共同的工作就是利用数理逻辑的成果,发展从莱布尼兹到康德的真理二元论和逻辑真理的先验论,使之获得科学化的外观和现代化的形式。维特根斯坦把逻辑真理称为重言式。他认为重言式的命题是无条件的真,由此他断言,重言式既不能为经验所证实,同样的也不能为经验所否定,也就是说与现实没有任何描述关系。逻辑实证主义者进一步把康德关于分析判断和综合判断的区分推向极端。在他们看来,凡是先天的都是分析的;反之,凡分析的都是先天的。逻辑实证主义者确立了一个基本的哲学信条:分析真理与综合真理有根本的区别。这个学派的主要代表卡尔纳普认为,哲学家们常常区分两类真理,某些陈述的真理是逻辑的、必然的、根据意义而定的,另一些陈述的真理是经验的、偶然的、取决于世界上的事实的。前一类推理就是所谓的分析推理,后一类推理就是所谓的综合推理。逻辑真理被看作是分析真理的一个特殊的真子集。

    1933年塔尔斯基以形式化的方法给出了真理的语义学概念,他用非形式化方法对其语义学的成果作出概述。他认为逻辑真理同其他真理一样,必需与客观现实相符合或者相一致,在形式语言中,一个语句是不是逻辑真理,取决于它是不是在每一种解释下都成为真语句;同时一个语句在某一解释下是否为真,取决于它在这一解释下,是否与它所“谈论的对象”相一致。可见逻辑真理的概念直接依赖于形式语言中的语句,与它们所描述的客观现实之间的符合关系,这说明它的逻辑真理或者分析真理并非先验的真或者先天的真,它们为真同样是因为它们与现实相符合。塔尔斯基重新建立了真理符合论,表明一切真理包括事实真理和逻辑真理,它们的共同特征就是必需与客观现实相符合。

    综上所述,我们可以看出亚里士多德提出的真理符合论,肯定了逻辑真理与存在规律的一致性,但是忽视了它们之间的差别。莱布尼兹、康德、维特根斯坦和逻辑实证主义者认为,逻辑真理和现实绝对无关,与事实真理根本不同。塔尔斯基主张真理必需以亚里士多德的真理符合论为基础,而且只能以形式语言来构造,这种观点有一定的局限性。

    认识论认为,真理是客观事物及其规律在人们思维中的正确反映。同样逻辑真理也是客观世界规律性的反映。列宁指出,人的实践经过千百万次的重复,它在人的意识中以逻辑的格固定下来,而最普遍的逻辑格,就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的关系。列宁认为逻辑的公理、正确的推理形式是事物最普遍的关系,是由人们实践中千百万次的重复而反映和巩固在意识中。列宁说的最普遍的逻辑格是指三段论推理的正确形式。在这一点上我们说逻辑真和事实真是相容的,事实真是基础,逻辑真是建立在事实真基础之上的,二者是一致的,但是逻辑真理与任何具体的经验事实无关。