逻辑学的基本规律范文
发布时间：2023-12-10 16:39:58
导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇逻辑学的基本规律范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！
篇1
1.思维基本规律是有适用范围的
逻辑学是研究人类思维形式及其规律的科学。人类在漫长的进化发展中,思维水平从初级走向高级。人们在不断丰富和发展思维能力的同时,总结并规范自身思维活动的理论指导,形成了思维的基本规律。思维的基本规律是人们进行概念、判断、推理和论证时所必须遵守的最起码的思维准则,是思维形式的规律,包括同一律、矛盾律、排中律和充足理由律[1]。
任何客观事物总是发展变化的。但在一定的时间和空间内,客观事物又具有相对的稳定性,客观事物在确定的时空内的相对稳定状态,要求相应的认识必须有确定性,这就为人们正确认识事物提供了可能。逻辑的基本规律就是客观事物的稳定性在人们头脑中的反映。所以,逻辑基本规律只是在同一时间、同一关系的条件下,在围绕着具有确定性的同一对象进行推理、论证的过程中才起作用。
2.矛盾律和排中律在适用范围上表述不清晰
在教授逻辑学的过程中,我发现一部分教材在讲述这部分内容时存在一定的问题,给学生的学习造成干扰。南开大学哲学系逻辑学教研室编著的教材《逻辑学基础教程》(第二版)对矛盾律的内容表述是:“在同一推理、论证过程中,互相否定的判断不可能都是真,其中必有一个是假的。”在对排中律的内容表述是:“在同一推理、论证过程中,互相否定的判断不可能都是假,其中必有一个是真的。”单从内容上考察,二者内容非常接近,前提条件都一致,都是在同一推理和论证的过程中应该遵守的,同时针对的都是相互否定的两个判断,矛盾律要求不能同真,必有一假,即不能同时肯定两个互相否定的判断。排中律要求不能同假,必有一真,即不能同时否定两个互相否定的判断。在课堂教授时,学生都有一种感觉,即上课听得懂,但一拿到练习题,具体到实践应用的时候,就无法确保准确性,判断是否违反了矛盾律还是排中律的时候,特别容易搞混。
2.1概念表述不准确
上述教材在相关内容的表述中容易让学生产生疑问,矛盾律和排中律难道只适用于互相否定的判断?那互相否定的概念之间不适用吗?虽然在思维形成过程中,概念是思维形成中最小的语言单位,由概念形成判断,由判断构成推理,但不能切断概念与推理、论证之间的关系。作为研究思维准确性、严密性的逻辑学在语言表述中应该用词严谨,表达准确清晰。所以,从内容表述上应该改成“互相否定的两种思想”,这样的表述就准确地涵盖了思维的所有形式,即概念、判断、推理。
2.2适用范围含混不清
矛盾律和排中律的适用条件都是“互相否定的思想”,那么互相否定的思想包括什么?在所有的逻辑学教科书中都公认矛盾律和排中律对两个互相矛盾的思想适用[2]。但其适用范围是不是仅限于此呢?一些普通逻辑学教科书对此问题没有作进一步的深入说明,这既不利于学生理解和把握,又有损于该门学科的科学性和严密性。事实上,这两条基本规律的适用范围,对“两个互相否定的思想”准确理解,除去两个互相矛盾的思想以外,适用于矛盾律和排中律的其它范围还有哪些?
3.对矛盾律和排中律适用范围的分析
“两个互相否定的思想”,从判断这种思维形式入手来分析,即两个判断之间互相否定,真假相反。符合这一条件的判断组,在由概念构成的简单判断中,其性质判断之间矛盾关系、反对关系、下反对关系都具有真假相反的特点,但如何与矛盾律和排中律相适用呢?
3.1具有矛盾关系的判断适用于矛盾律和排中律
在由概念构成的判断中,同一素材的性质判断之间有一定的真假制约关系。依据性质判断之间的对当方阵图,具有矛盾关系的两个思想之间,矛盾双方的判断必须真假相反。例如:“某人是无产阶级中的一员”(A)和“某人是非无产阶级中一员”(E),以及“所有工人阶级都是无产阶级”(A)和“有些工人阶级是非无产阶级”(O),上述两组判断构成的矛盾判断中,同时肯定它们就犯矛盾律的错误,即“自相矛盾”;同时否定它们就犯排中律的错误,即“模棱两可”。依据对当关系,A与O之间、E与I之间的关系是矛盾关系。除此之外,性质判断之间的矛盾关系还包括同一素材的单称肯定判断和单称否定判断之间的关系。比如:“莎士比亚是英国人”与“莎士比亚不是英国人”这两个判断之间必然是真假相反的。
3.2具有反对关系的判断适用于矛盾律
在同一素材性质判断的对当方阵图中,还包括具有反对关系和下反对关系的两组判断,它们之间的真假制约关系和矛盾关系有一定的区别。A判断与E判断构成反对关系,两者之间,如果一个真则另一个必假,一个假则另一个真假不定。例如:“所有的图书都是英文的”(A)与“所有的图书都不是英文的”(E),由于相互矛盾的判断不能同时为真,因此必然有一个判断是假的。这意味着同时肯定这两个判断会违反矛盾律,而同时否定这两个判断则不会违反排中律,因为作为反对关系的两个判断之间是可以同时为假的,即在对当关系中,可以同时否定它们,也意味着具有反对关系的两个判断之间排中律是不适用的。所以,在性质判断中,矛盾律适用于具有矛盾关系和反对关系的判断之间。
3.3具有下反对关系的判断适用于排中律
特称肯定判断和特称否定判断构成具有下反对关系的判断。例如,“有的软件是正版的”(I)和“有的软件不是正版的”(O)这两个判断之间假如一个判断为假,则另一个判断为真;一个判断为真,则另一个判断为真假不定。即I判断与O判断之间可以同真,不能同假。这就意味着对I判断与O判断同时肯定是允许的,不违反矛盾律,而同时否定,则不符合下反对关系之间的真假制约关系,就违反了排中律。所以,在性质判断中,排中律适用于具有矛盾关系和下反对关系的判断之间。
4.对矛盾律和排中律适用范围的准确表述
通过上述分析,我们可以对“互相否定的两个思想”进行彻底区分。为彻底搞清楚矛盾律和排中律的区别,避免学生在学习上产生的混乱,根据本文对这两条规律适用范围的详细分析,矛盾律的基本内容应表述为:“在同一思维过程中,两个矛盾关系或反对关系的思想不能同真,至少有一个是假的。”排中律的基本内容可表述为:“在同一思维过程中,两个矛盾关系或下反对关系的思想不能同假,至少有一个是真的。”
最后需要指出的是,本文就“相互否定的两个思想”的分析,只限于同素材的性质判断之间。至于同一素材复合判断间构成的反对关系和下反对关系,也分别适用于矛盾律和排中律,只是版面有限,这里不再一一分析。
参考文献:
篇2
对逻辑学科而言，改革或更新教学内容应该包括两个方面:目前所使用的逻辑教材，大多是“通论”性的、普及性的，其内容适用于各个不同的专业。教材之所以这样编写，是因为:编写者和出版商考虑到出书成本、发行量;作为一门学科，逻辑学自身有一个理论体系完整性的要求。面对重共性而轻个性的教材，教师应该重视加以“二次开发”，根据所教班级的学生所学专业的培养目标、培养规格，根据学生将来所需的知识构成和技能构成来处理教材，确定所需教学内容。关于这一点，早在1999年，时任中国逻辑学会会长的吴家国教授就在《大中学生逻辑思维能力调查报告兼论逻辑教育中的问题及其改革》一文中指出:“根据不同专业特点，逻辑课的内容可有不同侧重点。如中文、外语等专业可侧重于语言逻辑;数学、计算机、电子等专业可侧重于数理逻辑;其他理、工、农、医等可侧重于科学方法论等。”［1］经文献调查与多次对中文专业的在校生、往届毕业生的访谈，再加上与中文专业的资深教授的访谈，我们是这样确定中文专业逻辑课的教学内容的:立足于传统逻辑，适当增补一些现代逻辑的内容。其主要有概念理论(它的学习将使学生终身受益)、命题逻辑(重点是选言命题和广义假言命题推理的有效式，插入现代逻辑的真值表知识、推理形式的有效性判定知识)、词项逻辑(重点是直言命题推理的有效式)、归纳逻辑(重点是探求因果联系的方法、收集和整理经验材料的方法)、逻辑的基本规律、论辩(重点是论证与反驳)，此外，还略涉模态逻辑(简单的狭义上的“模态命题推理”、“道义命题推理”)。
根据社会对人才的要求，对所选的教学内容的知识类型进行梳理，确定“权重”，明确教学重点。不同类型的知识在逻辑教学中的作用是不同的，不同性质的知识对逻辑教学的意义是有差异的。过去，我们不重视逻辑知识类型的区别，往往抓不住重点，以致影响教学质量和效率。我们是这样梳理逻辑知识类型的:第一，区分陈述性知识(“世界是什么”的知识)与程序性知识(“做什么”、“怎么做”的知识);强化程序性知识，弱化陈述性知识。拿“概念”理论来说，“什么是概念”、“概念的形成”、“概念的种类”等属于陈述性知识，少讲略讲;而“明确概念的方法———定义和划分”、“概念的运用”等属于程序性知识，则是多讲细讲，讲练结合。第二，区分现象知识(事物的表象知识———经验)、概念知识(事物的本质知识)和原理知识(事物的规律知识———事物之间的因果联系知识)。“现象知识”、“概念知识”，在对语言结构的分析中分别体现为语言的表层结构和深层结构。重视“概念知识”、“原理知识”;要求学生吃透逻辑原理，如准确理解“概念内涵与外延之间的反变关系”、“定义的规则”、“划分的规则”、“三段论的规则”、各种“有效推理式”、“逻辑的三大基本规律”、“论证和反驳的规则”、“归纳推理和类比推理应注意的事项”、“探求因果联系应注意的事项”等。要求学生重视语言分析，洞察语言所承载的实际信息。例如:教授直言命题逻辑形式“S是P”中的逻辑常项“是”的含义时，列举了下面三个语例:《红楼梦》是小说。《红楼梦》前八十回的作者是曹雪芹。小说是文学作品。
引导同学们分析，得出结论:“是”在命题中的概念义各不相同。它分别表示“个体属于类的关系”、“个体之间的等同关系”和“小类包含于大类的关系”。这种分析可以揭示“S是P”之逻辑形式的歧义性。教授联言命题知识时，列举了下面两个语例:他优柔寡断，以致坐失良机。情有可原，罪不可恕。罪不可恕，情有可原。让学生在精微的分析中知道:上述三个句子并不能简单地分析为由两个联言支构成的联言命题(即“他优柔寡断，并且他坐失良机”)。句所表达的联言命题实际是“他优柔寡断，并且坐失良机。并且他坐失良机的原因是他优柔寡断”。句这两个句子(实际均为转折关系复句)，所表达的联言命题则分别是“情有可原，并且罪不可恕，并且罪不可恕更重要”、“罪不可恕，并且情有可原，并且情有可原更重要”。显然，它们若作为审判用语，对于量刑的预示意义是大不相同的。第三，区分主体性知识和辅知识，尽量少用或不用辅知识。根据中文专业的培养目标，我们把传统逻辑知识确定为主体性知识，把现代逻辑知识确定为辅知识。于是，近几年来，我们的授课始终是以传统逻辑的内容为主体、以现代逻辑的部分实用性内容为辅助。对于绝大部分非哲学专业的学生而言，他们的需要不是当逻辑学家，而是提高思维和表达的有效性、严密性、创造性，提升思维素质和品质。
笔者从事逻辑教学工作已有20余年，几十年如一日，注意不断吸收本学科的新的研究成果，补充完善教学内容。本人的讲稿、教案每使用一次都会有所更新，努力使基本概念、原理的表述更加准确、严密、科学、规范，力求把学科发展面貌呈现给新一届学生。近两年，根据学科的发展和学生的情况，深化、细化被选定的重点内容具体表现在:为“概念”、“定义”、“推理的有效性”等给出新定义，对“定义”、“划分”、“命题”、“推理”等给出了新分类系统，使得相关概念得到了进一步明确，同时也避免了旧的说法中的一些疏漏;修正了选言推理和假言推理的部分规则，使之更严谨、科学;对真值表的作用给予了新的概括，获得了解决比较复杂的逻辑问题的新的视角和途径;对“同一律”、“矛盾律”、“排中律”的适应条件作出了新的探讨，揭示了逻辑的基本规律与形而上学的区别属性、与辩证法的相容属性;探讨了反驳的规则、非形式谬误的分类。上述内容已被吸纳到由本人与王跃平教授合著的教材《逻辑学教程》(陕西师范大学出版总社有限公司2012年4月版)中。总之，一个有事业心、责任感的教师，就应该力求站在学科的最前沿，用最新科研成果充实或更换教学内容，不断开拓学生的知识视野。#p#分页标题#e#
逻辑学课堂教学方法的改革
世界上没有一种教学方法是完美无缺的，每一种教学方法都有其优点，也有其不足。一般而言，教学方法的选用主要应该依据教学目的、学生的身心发展特点和需求以及教学内容的特点。逻辑学教学方法的选用，首先得依据“提升大学生的思维素质”之根本目标和逻辑学科本身的内容特点。检验所选用的教学方法优劣的最终标准是教学效果。哪种教学方法可以达到最理想的教学效果，哪种教学方法就算是最合适的。抓好预习环节，精心设计预习题，用于学生预习如，在学习“逻辑基本规律”这一章时，笔者根据学情和本章的教学重点设计了这样一些预习题:思考题:什么是逻辑规律?逻辑基本规律和特殊规律的根本区别是什么?简述同一律的内容、要求和作用，并举例说说违反同一律的要求所产生的逻辑错误的类型。简述矛盾律的内容、要求和作用，并举例说说“自相矛盾”这一逻辑错误的主要表现。简述排中律的内容、要求和作用，并举例说说什么是“两不可”的逻辑错误。分析题:分析下面两段文字是否违反逻辑规律。文字成为记录文化的有效工具是从意音文字开始的。美索不达米亚的钉头字，埃及的圣书字，中美洲的玛雅字，中国的汉字都是意音文字。它们在各自地区留下早期文化的灿烂记录。在今天的世界上巍然独存的意音文字，只有汉字，其他的意音文字都成历史陈迹了。我们必须坚持民主集中制，否则的话，群众就不拥护我们。因此，我们要努力向群众学习，做群众的小学生。学生带着这些问题去学习，通过独立思考，再通过课堂教学活动，都能比较轻松地掌握本章的知识重点。逻辑课存在内容多而时间少的矛盾。抓预习环节，精心设计预习题，不失为解决这一矛盾的良策。
在课堂中激发疑点，组织学生合作学习古人云:“学源于思，思源于疑。”也就是说，没有疑就没有思，没有思就没有学，疑是学之始。逻辑课程对学生思维的训练是双重的，一是逻辑学的内容本身就是告诉人们思维的规律、法则、方法、技巧，告诉人们哪些思维的结构形式是有效的，哪些思维的结构形式是无效的，应该这样思维，不应该那样思维;二是在逻辑知识、技能的教授、训练过程中，应该贯彻启发性原则，把培养学生的良好思维习惯、思维品质作为重要教学目标之一，作为选择教学方式、方法、手段的依据。激发疑点，组织学生合作学习的具体做法是:抓住教学的重点难点，或由教师置疑，或由学生质疑;重视开展双边活动、多边活动，进行讨论式、辩论式、探究式教学;坚持以学生为中心，尝试“学生主讲，集体讨论”的新型教学模式。有些章节的内容，如“归纳推理”、“类比推理”、“逻辑的基本规律”、“论辩”等比较简单，教师就让学生自己备课讲。具体过程是:在人人备课的前提下，各学习小组(预先划定的，一般由6－8人组成)选派一个同学上台讲授(要求轮流上台)。然后让同学们进行质疑、评议，查漏补缺。老师作为一个参与者融入其中，若学生所讲、所讨论的内容科学、准确，就不再重复;否则，就要作点睛式补充、归纳。没有获得上讲台机会的同学，要求交上讲稿，由老师检查批改。实践证明，这样的教法极大地唤醒和强化了学生的主体意识，调动和发掘了他们的学习兴趣、学习潜能，提高了学生的实际动脑、动口和动笔的能力。要培养学生的思维能力，提升他们的思维素质，就得充分重视其获取知识的过程，设疑问难，激疑启智;就得让他们自觉参与团队学习，让他们在互动、合作中锻炼才智。重视语用案例分析，引导学生把感性认识上升为理性认识，教学生学会“形式化”逻辑学教学方法的选用必须依据其学科本身的内容特点。逻辑学本身的知识系统是高度抽象、概括的，是极其枯燥的，其基本概念、理论往往给人以晦涩难懂的感觉，所使用的人工符号较多，所归纳的思维的形式结构远离思维内容。这就要求我们在教学中必须重视案例分析，注意联系日常思维和语言实际，教学生学会形式化的抽象和表述。
篇3
一、法律逻辑学的功能定位
法律逻辑学作为一门学科则是在20世纪才逐渐形成的。在我国，对法律逻辑学的研究起步更迟，直到20世纪80年代初期才有法律逻辑学的教科书问世。从功能上看，法律逻辑学是一门工具性的学科，主要是为人们的法学理论和法律实践工作提供有用的逻辑知识及逻辑思维方法。法律是人们的行为规范体系，承担着保障社会有序、正常运做的职能，同时它还是人们维护自身权益、惩治犯罪行为的基本依据。法律必须具有严谨性和准确性，否则它就不可能具有权法律逻辑学教学思维威性，所以在法学理论研究及法律工作的每一个环节，诸如立法、司法、执法都要讲究逻辑。法律与逻辑之间向来有着密切的联系。就立法来讲，作为一种行为规范体系，法律必须明确地告诉人们：什么应该做，什么不应该做；公民享有何种权利、承担何种义务，等等。法律条文不容含糊其词，更不可以自相矛盾，不然人们就会无所适从，社会生活就会陷于混乱。所以在制定法律时，必须注意对概念作出准确严密的定义，注意条文之间的逻辑关系，注意不同法律之间的协调一致不得冲突，这些都需要运用法律逻辑学知识加以推敲和衡量。就司法过程而讲，我国的基本原则是“以事实为依据，以法律为准绳”，而查清事实、核实证据、适用法律一直到审理结案，各个环节都离不开判断、命题、推理、证明、反驳这些思维活动。由于法律逻辑学以思维形式的逻辑结构和逻辑规律为研究对象，而这一点又与普通逻辑相同，所以对于初次接触法律逻辑学的人而言，概念、内涵、外延、判断、命题、推理等普通逻辑中的术语显得过于抽象，由于不易于理解，便会使初学者对于法律逻辑学的学习产生畏惧心理，进而由畏惧到抵触法律逻辑学的学习，从而不能达到学科教学的要求和目的。然而作为任何一个研习法律的学习者或者法律工作者而言，法律的特点之一是讲究准确、严密，无论是制定法律法规，抑或适用法律过程中对案件的审理、定性和量刑，还是律师进行辩论、拟定各类法律文书都是这样。法律工作者的思想表达和论证过程是否准确、严密，直接关系到法律的严肃性和权威性，关系到涉案当事人的命运，关系到社会秩序和社会正义的维护，因此决不可以掉以轻心。而法律逻辑学恰恰是帮助法律工作者掌握理性思维、严密推理的有效工具，如果没有法律逻辑学的根基，那么研习者就无法真正掌握法律这门技艺。
二、法律逻辑学理论教学思维探析
法律逻辑学是一门关于科学思维和表达的基础理论学科，它的抽象性往往使人在学习原理时觉得乏味，而思维的确定性和表达的灵活性又常常使人在运用逻辑时感到困惑。为了改变以往那种法律逻辑学教学高头讲章式的艰深和书斋摆设式的空泛，收到既能提高学生逻辑素养，又能陶冶学生高尚情操，既教书、又育人的双重效果，我在教学实践中作了一些探索：
（一）明确学习目的并激发受教者的学习兴趣
爱因斯坦曾经说过：兴趣是最好的老师。对于任何一个法律逻辑学的初学者而言，单一地对他强调学科的重要性，倒不如让他对该学科产生兴趣更能让他对学习有欲望。本人在从事法律逻辑学的教学过程中，深知法律逻辑学以抽象的推理让初学者生畏，如果一味地照搬教学大纲，很可能导致大多数学生听课如同嚼蜡，懈怠之心一生，再往后听讲如同听天书，实在贻害无穷。故本人在授课伊始便注重培养学生兴趣，比如春晚是国内收视率极高的节目，而近年来春晚有小品类节目以脑筋急转弯为卖点，以该节目为例，指出所谓脑筋急转弯其实不过是故意违反逻辑的基本规律——同一律而已。以此为例，学生会感觉看似晦涩难懂的法律逻辑学其实并不深奥，于是向学之心渐强。再比如，部分学生痴迷于侦探作品，有些甚至带到课堂上来看，针对此种情形，本人举出福尔摩斯如此深入人心，正是因为他屡屡使用科学的演绎法来侦破案件，而演绎法正是逻辑推理方式之一。
（二）采用参与式教学模式提高受教者的主观能动性
苏格拉底教学法历来倍受推崇，一方面是因为它能让施教者与受教者同时参与，另一方面是在这种平等的讨论的同时，双方产生激烈的思想碰撞，从而使真理得以发现。在教学中，让学生参与课堂讨论，首先能让学生感到自己的思路和想法受到重视，从而会更加认真地去思考问题和理顺自己的思路；其次，学生的广泛参与讨论可以使不同的想法得到交流，没有最好，只有更好，通过讨论，学生必然可以找到解决问题的最佳方式。传统的教学方法中，施教者和受教者界限分明，施教者主要以讲授为主，受教者主要以被动接受为主，二者之间缺乏有效互动，而且受教者可能只是机械理解了施教者的思路，却很难做到融会贯通、举一反三，而苏格拉底教学法是一种教师和学生之间互动的教与学的关系，不仅是教师，学生在整个教学中也扮演着极为重要的角色。通常是教师随机向某一学生发问，只要该学生能够回答问题就会被一直问下去，在这一问一答中向在座的学生传递着所要教授的信息。教师的问题应具有启发性，引导学生去发现和理解。整个课堂就是在教师与学生，学生与学生之间互相提问、互相回答、甚至互相争论中度过。逐步地，不同的个人见解可以形成统一意见，对法律逻辑基本理念和原则的理解也可达到一定程度的共识。而且，不同角度的回答和辩论，还带来了新的法律思维和视野。更重要的是，学生在获得法律逻辑知识的同时，也得到了充分地职业化的法律思维和技能的训练。
常言道：“授人鱼，不如授人以渔”，可见学习方法对于受教育者的重要程度，同时，高等教育与其他教育的区别之一就在于受教育者自学意识的树立，因此在法律逻辑的教学过程中，除了采取苏格拉底方法提高学生自己思考的能力，还应该让学生意识到作为法律逻辑并不是孤立的，而是与其他社会科学紧密相联系的，比如历史学、政治学、社会学等等。要鼓励学生在课后多读社科类书籍，并不仅局限于法学书籍，从而达到知识的积淀，分析问题能够拥有更宽广的视角，正所谓：欲穷千里目，更上一层楼。
三、法律逻辑学实践教学探析
（一）教学内容上要体现法律逻辑的特点
开设法律逻辑的目的主要在于让学生能利用逻辑知识来解决法学领域中的逻辑问题。教师在讲授这门学科时，一定要注意把基本的逻辑原理与法律知识结合起来，并根据法律逻辑自身的特点进行讲授。那么，法律逻辑究竟有没有自己的特点呢？答案是肯定的。就概念而言，形式逻辑在论述概念与语词的关系时，认为概念与语词不是一一对应的。但在法律领域内，概念与语词却是一一对应的。例如，“判决”、“裁定”、“决定”、“法人”、“”、“抗诉”、“非婚生子女”等语词，它们与自己所表达的概念之间，都是互相配对的，不能替代也不能拆换的。同样，法律定义也有自己的特点。由于法律是按照统治阶级的意志和利益，由国家制定或认可的，是人们的行为准则，所以，法律定义必须是统治阶级根据本阶级的利益决定的，只要经国家依照法定程序规定出来，就要求全社会遵照执行。即使该法律规定得不够恰当，只要国家没有修改或废除，它仍然是合法的、有效的。因此，法律定义只有恰当不恰当的问题，谈不到真假问题。此外，法律定义在结构上也有它自身的特点，这主要表现在两方面。首先是被定义概念反映的对象必须具备若干必要条件，这些条件缺一不可。如“”必须具备三个条件：1.国家工作人员；2.利用职务上的便利；3.索取他人财物或者非法收受他人财物为他人谋取利益。其次是被定义概念反映的一类对象包括若干种不同的情况，它们各自具有不同的本质特征，这些特征用“或者”联结。如：“在犯罪过程中，自动放弃犯罪或者自动有效防止犯罪结果发生的，是犯罪中止。”这个定义提示了犯罪中止的两种情况，只要行为人的行为符合其中一种情况，就属于犯罪中止。这种定义事实上是一种选言判断。在推理中，定罪三段论与量刑三段论与一般的三段论相比，也有其自身的特点。以上例子说明，法律逻辑确有它自身的特点，教学中教师如果忽略了这个问题，那么他所传授的就是一种逻辑基本规则加法例证的“皮加毛”式的法律逻辑，而并非真正意义下的法律逻辑。
篇4
逻辑学离不开“真”这个概念。一般来说人们是从下述意义上使用“真”这个概念的：
（一）前提或者命题真。这种真是指命题的思想内容是真的。任何一个命题的内容不是真的就是假的，在这里真或假不是用以描述事物状态的，而是评价命题或陈述的内容的。它的核心是针对其所表达的知识或信念的，例如：“台湾不是一个国家。”这个命题的内容是符合客观事实的，所以是个真命题。
（二）推理真。这是指推理中前提真和结论真之间的关系。演绎推理前提真结论必然真，归纳推理和类比推理前提真而结论是或然性真。因此推理真就是推理中的结论相对于前提是必然的真或者是或然的真。这里“真”指的是否再现逻辑推断关系而不是对命题内容的评价。
（三）指派真和赋值真。在逻辑学中（特别是在现代逻辑中）把命题形式当作真值形式，而且只从真假的角度研究每一种命题形式的逻辑特征，真和假是命题的唯一属性。逻辑真在这里指这些真值形式和其中的变项与公式的真假，这时的真假和具体命题内容的真假无关，而只是一种假定的真假和根据这种假定而推论出的真假。
（四）形式真。这是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。逻辑学中有一类公式，对其中的变项可以代以任何命题、谓词、个体词总能得到真命题。这类公式的真是一种逻辑关系的真，例如：P或者非P中不管变项P赋真值或是假值，这个公式都是真的。
（五）系统真。现代逻辑建立了形式系统，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整个系统便是可靠的和一致的，这种可靠性和一致性就是一种系统的真。
在以上这五种“真”的情况下，逻辑学不考虑第一种意义的“真”，而只关注后四种“真”。后四种“真”在逻辑学中有各种表现，在其他科学中也有这些意义上的真的表现，就被称为逻辑真理。
所谓逻辑真理是一种特殊的真理，是一种因逻辑关系或逻辑原因而成为真的一种真理。逻辑真理不能凭经验而得知其为真，它需要我们借助逻辑分析、语义分析、关系分析确定它们是真的。它和我们日常生活中所说的真理是有区别的。
恩格斯认为：全部哲学特别是近代哲学的重大基本问题，是思维与存在的关系问题。它包括两个方面的问题，一方面是思维与存在何者为本原的问题；另一方面是思维和存在有无同一性的问题，也就是我们的思维能否认识现实或者正确地反映现实世界的问题。从逻辑哲学的角度来看，其重大的基本问题就是逻辑与客观现实的关系问题，任何逻辑学家都要回答：逻辑真理是否与客观现实一致？逻辑真理与事实真理之间又有什么关系？
关于这个理论问题，亚里士多德在其所著《形而上学》一书中明确提出并详细论述了逻辑基本规律（矛盾律与排中律）。在谈到矛盾律时认为，事物不能同时存在又不存在。矛盾律首先是存在的规律。它之所以能够成为逻辑思维的基本规律，是因为它符合“事理”。亚里士多德肯定了逻辑规律与存在规律的一致性，其根据就是真理符合现实的理论，即所谓真理符合论。它在解释真与假这对概念时说，凡以不是为是、是为不是者，这就是假的；凡以实为实、以假为假者这就是真的。按照真理符合论，一切真理必需与现实一致，逻辑真理也不能例外。可见亚里士多德的真理观，是唯物主义的一元论，这个真理论肯定了思维与存在的同一性。但是亚里士多德只强调逻辑真理与存在规律的一致性，却忽视了逻辑真理的特殊性。
莱布尼兹是现代逻辑的创始人。他第一个提出了用数学方法研究逻辑学中的推理问题，对亚里士多德的真理一元论提出了挑战。他认为有两种真理：即推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的，事实的真理是偶然的。推理的真理不像事实真理那样依赖于经验，它们的证明只能来自所谓的天赋的内在原则。因此莱布尼兹的这种观点，就成为真理二元论和逻辑真理先验论的一个起源。
基于莱布尼兹的推理真理和事实真理的对立，在康德的哲学中就演变为分析判断和综合判断的分歧。康德认为一切来源于经验的判断都是综合判断；分析判断是绝对独立于一切经验的知识，即先天知识。例如：“白人是人”就是分析判断，在康德看来表示逻辑规律的判断就属于分析判断。
数理逻辑问世之后，逻辑哲学领域中出现了维特根斯坦学派，即以维也纳小组为核心的逻辑实证主义者。他们的一个共同的工作就是利用数理逻辑的成果，发展从莱布尼兹到康德的真理二元论和逻辑真理的先验论，使之获得科学化的外观和现代化的形式。维特根斯坦把逻辑真理称为重言式。他认为重言式的命题是无条件的真，由此他断言，重言式既不能为经验所证实，同样的也不能为经验所否定，也就是说与现实没有任何描述关系。逻辑实证主义者进一步把康德关于分析判断和综合判断的区分推向极端。在他们看来，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。逻辑实证主义者确立了一个基本的哲学信条：分析真理与综合真理有根本的区别。这个学派的主要代表卡尔纳普认为，哲学家们常常区分两类真理，某些陈述的真理是逻辑的、必然的、根据意义而定的，另一些陈述的真理是经验的、偶然的、取决于世界上的事实的。前一类推理就是所谓的分析推理，后一类推理就是所谓的综合推理。逻辑真理被看作是分析真理的一个特殊的真子集。
1933年塔尔斯基以形式化的方法给出了真理的语义学概念，他用非形式化方法对其语义学的成果作出概述。他认为逻辑真理同其他真理一样，必需与客观现实相符合或者相一致，在形式语言中，一个语句是不是逻辑真理，取决于它是不是在每一种解释下都成为真语句；同时一个语句在某一解释下是否为真，取决于它在这一解释下，是否与它所“谈论的对象”相一致。可见逻辑真理的概念直接依赖于形式语言中的语句，与它们所描述的客观现实之间的符合关系，这说明它的逻辑真理或者分析真理并非先验的真或者先天的真，它们为真同样是因为它们与现实相符合。塔尔斯基重新建立了真理符合论，表明一切真理包括事实真理和逻辑真理，它们的共同特征就是必需与客观现实相符合。
综上所述，我们可以看出亚里士多德提出的真理符合论，肯定了逻辑真理与存在规律的一致性，但是忽视了它们之间的差别。莱布尼兹、康德、维特根斯坦和逻辑实证主义者认为，逻辑真理和现实绝对无关，与事实真理根本不同。塔尔斯基主张真理必需以亚里士多德的真理符合论为基础，而且只能以形式语言来构造，这种观点有一定的局限性。
认识论认为，真理是客观事物及其规律在人们思维中的正确反映。同样逻辑真理也是客观世界规律性的反映。列宁指出，人的实践经过千百万次的重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来，而最普遍的逻辑格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的关系。列宁认为逻辑的公理、正确的推理形式是事物最普遍的关系，是由人们实践中千百万次的重复而反映和巩固在意识中。列宁说的最普遍的逻辑格是指三段论推理的正确形式。在这一点上我们说逻辑真和事实真是相容的，事实真是基础，逻辑真是建立在事实真基础之上的，二者是一致的，但是逻辑真理与任何具体的经验事实无关。
篇5
逻辑学离不开“真”这个概念。一般来说人们是从下述意义上使用“真”这个概念的:
(一)前提或者命题真。这种真是指命题的思想内容是真的。任何一个命题的内容不是真的就是假的,在这里真或假不是用以描述事物状态的,而是评价命题或陈述的内容的。它的核心是针对其所表达的知识或信念的,例如:“台湾不是一个主权国家。”这个命题的内容是符合客观事实的,所以是个真命题。
(二)推理真。这是指推理中前提真和结论真之间的关系。演绎推理前提真结论必然真,归纳推理和类比推理前提真而结论是或然性真。因此推理真就是推理中的结论相对于前提是必然的真或者是或然的真。这里“真”指的是否再现逻辑推断关系而不是对命题内容的评价。
(三)指派真和赋值真。在逻辑学中(特别是在现代逻辑中)把命题形式当作真值形式,而且只从真假的角度研究每一种命题形式的逻辑特征,真和假是命题的唯一属性。逻辑真在这里指这些真值形式和其中的变项与公式的真假,这时的真假和具体命题内容的真假无关,而只是一种假定的真假和根据这种假定而推论出的真假。
(四)形式真。这是指永真式(重言式)或普遍有效式的真。逻辑学中有一类公式,对其中的变项可以代以任何命题、谓词、个体词总能得到真命题。这类公式的真是一种逻辑关系的真,例如:P或者非P中不管变项P赋真值或是假值,这个公式都是真的。
(五)系统真。现代逻辑建立了形式系统,如果它的定理都是形式真,即都是永真公式或是普遍有效式,那么整个系统便是可靠的和一致的,这种可靠性和一致性就是一种系统的真。
在以上这五种“真”的情况下,逻辑学不考虑第一种意义的“真”,而只关注后四种“真”。后四种“真”在逻辑学中有各种表现,在其他科学中也有这些意义上的真的表现,就被称为逻辑真理。
所谓逻辑真理是一种特殊的真理,是一种因逻辑关系或逻辑原因而成为真的一种真理。逻辑真理不能凭经验而得知其为真,它需要我们借助逻辑分析、语义分析、关系分析确定它们是真的。它和我们日常生活中所说的真理是有区别的。
恩格斯认为:全部哲学特别是近代哲学的重大基本问题,是思维与存在的关系问题。它包括两个方面的问题,一方面是思维与存在何者为本原的问题;另一方面是思维和存在有无同一性的问题,也就是我们的思维能否认识现实或者正确地反映现实世界的问题。从逻辑哲学的角度来看,其重大的基本问题就是逻辑与客观现实的关系问题,任何逻辑学家都要回答:逻辑真理是否与客观现实一致?逻辑真理与事实真理之间又有什么关系?
关于这个理论问题,亚里士多德在其所着《形而上学》一书中明确提出并详细论述了逻辑基本规律(矛盾律与排中律)。在谈到矛盾律时认为,事物不能同时存在又不存在。矛盾律首先是存在的规律。它之所以能够成为逻辑思维的基本规律,是因为它符合“事理”。亚里士多德肯定了逻辑规律与存在规律的一致性,其根据就是真理符合现实的理论,即所谓真理符合论。它在解释真与假这对概念时说,凡以不是为是、是为不是者,这就是假的;凡以实为实、以假为假者这就是真的。按照真理符合论,一切真理必需与现实一致,逻辑真理也不能例外。可见亚里士多德的真理观,是唯物主义的一元论,这个真理论肯定了思维与存在的同一性。但是亚里士多德只强调逻辑真理与存在规律的一致性,却忽视了逻辑真理的特殊性。
莱布尼兹是现代逻辑的创始人。他第一个提出了用数学方法研究逻辑学中的推理问题,对亚里士多德的真理一元论提出了挑战。他认为有两种真理:即推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的,事实的真理是偶然的。推理的真理不像事实真理那样依赖于经验,它们的证明只能来自所谓的天赋的内在原则。因此莱布尼兹的这种观点,就成为真理二元论和逻辑真理先验论的一个起源。
基于莱布尼兹的推理真理和事实真理的对立,在康德的哲学中就演变为分析判断和综合判断的分歧。康德认为一切来源于经验的判断都是综合判断;分析判断是绝对独立于一切经验的知识,即先天知识。例如:“白人是人”就是分析判断,在康德看来表示逻辑规律的判断就属于分析判断。
数理逻辑问世之后,逻辑哲学领域中出现了维特根斯坦学派,即以维也纳小组为核心的逻辑实证主义者。他们的一个共同的工作就是利用数理逻辑的成果,发展从莱布尼兹到康德的真理二元论和逻辑真理的先验论,使之获得科学化的外观和现代化的形式。维特根斯坦把逻辑真理称为重言式。他认为重言式的命题是无条件的真,由此他断言,重言式既不能为经验所证实,同样的也不能为经验所否定,也就是说与现实没有任何描述关系。逻辑实证主义者进一步把康德关于分析判断和综合判断的区分推向极端。在他们看来,凡是先天的都是分析的;反之,凡分析的都是先天的。逻辑实证主义者确立了一个基本的哲学信条:分析真理与综合真理有根本的区别。这个学派的主要代表卡尔纳普认为,哲学家们常常区分两类真理,某些陈述的真理是逻辑的、必然的、根据意义而定的,另一些陈述的真理是经验的、偶然的、取决于世界上的事实的。前一类推理就是所谓的分析推理,后一类推理就是所谓的综合推理。逻辑真理被看作是分析真理的一个特殊的真子集。
1933年塔尔斯基以形式化的方法给出了真理的语义学概念,他用非形式化方法对其语义学的成果作出概述。他认为逻辑真理同其他真理一样,必需与客观现实相符合或者相一致,在形式语言中,一个语句是不是逻辑真理,取决于它是不是在每一种解释下都成为真语句;同时一个语句在某一解释下是否为真,取决于它在这一解释下,是否与它所“谈论的对象”相一致。可见逻辑真理的概念直接依赖于形式语言中的语句,与它们所描述的客观现实之间的符合关系,这说明它的逻辑真理或者分析真理并非先验的真或者先天的真,它们为真同样是因为它们与现实相符合。塔尔斯基重新建立了真理符合论,表明一切真理包括事实真理和逻辑真理,它们的共同特征就是必需与客观现实相符合。
综上所述,我们可以看出亚里士多德提出的真理符合论,肯定了逻辑真理与存在规律的一致性,但是忽视了它们之间的差别。莱布尼兹、康德、维特根斯坦和逻辑实证主义者认为,逻辑真理和现实绝对无关,与事实真理根本不同。塔尔斯基主张真理必需以亚里士多德的真理符合论为基础,而且只能以形式语言来构造,这种观点有一定的局限性。
认识论认为,真理是客观事物及其规律在人们思维中的正确反映。同样逻辑真理也是客观世界规律性的反映。列宁指出,人的实践经过千百万次的重复,它在人的意识中以逻辑的格固定下来,而最普遍的逻辑格,就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的关系。列宁认为逻辑的公理、正确的推理形式是事物最普遍的关系,是由人们实践中千百万次的重复而反映和巩固在意识中。列宁说的最普遍的逻辑格是指三段论推理的正确形式。在这一点上我们说逻辑真和事实真是相容的,事实真是基础,逻辑真是建立在事实真基础之上的,二者是一致的,但是逻辑真理与任何具体的经验事实无关。
篇6
逻辑学离不开“真”这个概念。一般来说人们是从下述意义上使用“真”这个概念的：
（一）前提或者命题真。这种真是指命题的思想内容是真的。任何一个命题的内容不是真的就是假的，在这里真或假不是用以描述事物状态的，而是评价命题或陈述的内容的。它的核心是针对其所表达的知识或信念的，例如：“台湾不是一个国家。”这个命题的内容是符合客观事实的，所以是个真命题。
（二）推理真。这是指推理中前提真和结论真之间的关系。演绎推理前提真结论必然真，归纳推理和类比推理前提真而结论是或然性真。因此推理真就是推理中的结论相对于前提是必然的真或者是或然的真。这里“真”指的是否再现逻辑推断关系而不是对命题内容的评价。
（三）指派真和赋值真。在逻辑学中（特别是在现代逻辑中）把命题形式当作真值形式，而且只从真假的角度研究每一种命题形式的逻辑特征，真和假是命题的唯一属性。逻辑真在这里指这些真值形式和其中的变项与公式的真假，这时的真假和具体命题内容的真假无关，而只是一种假定的真假和根据这种假定而推论出的真假。
（四）形式真。这是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。逻辑学中有一类公式，对其中的变项可以代以任何命题、谓词、个体词总能得到真命题。这类公式的真是一种逻辑关系的真，例如：P或者非P中不管变项P赋真值或是假值，这个公式都是真的。
（五）系统真。现代逻辑建立了形式系统，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整个系统便是可靠的和一致的，这种可靠性和一致性就是一种系统的真。
在以上这五种“真”的情况下，逻辑学不考虑第一种意义的“真”，而只关注后四种“真”。后四种“真”在逻辑学中有各种表现，在其他科学中也有这些意义上的真的表现，就被称为逻辑真理。
所谓逻辑真理是一种特殊的真理，是一种因逻辑关系或逻辑原因而成为真的一种真理。逻辑真理不能凭经验而得知其为真，它需要我们借助逻辑分析、语义分析、关系分析确定它们是真的。它和我们日常生活中所说的真理是有区别的。
恩格斯认为：全部哲学特别是近代哲学的重大基本问题，是思维与存在的关系问题。它包括两个方面的问题，一方面是思维与存在何者为本原的问题；另一方面是思维和存在有无同一性的问题，也就是我们的思维能否认识现实或者正确地反映现实世界的问题。从逻辑哲学的角度来看，其重大的基本问题就是逻辑与客观现实的关系问题，任何逻辑学家都要回答：逻辑真理是否与客观现实一致？逻辑真理与事实真理之间又有什么关系？
关于这个理论问题，亚里士多德在其所著《形而上学》一书中明确提出并详细论述了逻辑基本规律（矛盾律与排中律）。在谈到矛盾律时认为，事物不能同时存在又不存在。矛盾律首先是存在的规律。它之所以能够成为逻辑思维的基本规律，是因为它符合“事理”。亚里士多德肯定了逻辑规律与存在规律的一致性，其根据就是真理符合现实的理论，即所谓真理符合论。它在解释真与假这对概念时说，凡以不是为是、是为不是者，这就是假的；凡以实为实、以假为假者这就是真的。按照真理符合论，一切真理必需与现实一致，逻辑真理也不能例外。可见亚里士多德的真理观，是唯物主义的一元论，这个真理论肯定了思维与存在的同一性。但是亚里士多德只强调逻辑真理与存在规律的一致性，却忽视了逻辑真理的特殊性。莱布尼兹是现代逻辑的创始人。他第一个提出了用数学方法研究逻辑学中的推理问题，对亚里士多德的真理一元论提出了挑战。他认为有两种真理：即推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的，事实的真理是偶然的。推理的真理不像事实真理那样依赖于经验，它们的证明只能来自所谓的天赋的内在原则。因此莱布尼兹的这种观点，就成为真理二元论和逻辑真理先验论的一个起源。
基于莱布尼兹的推理真理和事实真理的对立，在康德的哲学中就演变为分析判断和综合判断的分歧。康德认为一切来源于经验的判断都是综合判断；分析判断是绝对独立于一切经验的知识，即先天知识。例如：“白人是人”就是分析判断，在康德看来表示逻辑规律的判断就属于分析判断。
数理逻辑问世之后，逻辑哲学领域中出现了维特根斯坦学派，即以维也纳小组为核心的逻辑实证主义者。他们的一个共同的工作就是利用数理逻辑的成果，发展从莱布尼兹到康德的真理二元论和逻辑真理的先验论，使之获得科学化的外观和现代化的形式。维特根斯坦把逻辑真理称为重言式。他认为重言式的命题是无条件的真，由此他断言，重言式既不能为经验所证实，同样的也不能为经验所否定，也就是说与现实没有任何描述关系。逻辑实证主义者进一步把康德关于分析判断和综合判断的区分推向极端。在他们看来，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。逻辑实证主义者确立了一个基本的哲学信条：分析真理与综合真理有根本的区别。这个学派的主要代表卡尔纳普认为，哲学家们常常区分两类真理，某些陈述的真理是逻辑的、必然的、根据意义而定的，另一些陈述的真理是经验的、偶然的、取决于世界上的事实的。前一类推理就是所谓的分析推理，后一类推理就是所谓的综合推理。逻辑真理被看作是分析真理的一个特殊的真子集。
1933年塔尔斯基以形式化的方法给出了真理的语义学概念，他用非形式化方法对其语义学的成果作出概述。他认为逻辑真理同其他真理一样，必需与客观现实相符合或者相一致，在形式语言中，一个语句是不是逻辑真理，取决于它是不是在每一种解释下都成为真语句；同时一个语句在某一解释下是否为真，取决于它在这一解释下，是否与它所“谈论的对象”相一致。可见逻辑真理的概念直接依赖于形式语言中的语句，与它们所描述的客观现实之间的符合关系，这说明它的逻辑真理或者分析真理并非先验的真或者先天的真，它们为真同样是因为它们与现实相符合。塔尔斯基重新建立了真理符合论，表明一切真理包括事实真理和逻辑真理，它们的共同特征就是必需与客观现实相符合。
综上所述，我们可以看出亚里士多德提出的真理符合论，肯定了逻辑真理与存在规律的一致性，但是忽视了它们之间的差别。莱布尼兹、康德、维特根斯坦和逻辑实证主义者认为，逻辑真理和现实绝对无关，与事实真理根本不同。塔尔斯基主张真理必需以亚里士多德的真理符合论为基础，而且只能以形式语言来构造，这种观点有一定的局限性。
篇7
1概念的理解对教学质量的影响
概念是反映对象本质属性或特有属性的思维形式。它是思维的结晶，是对人们一定阶段认识成果的凝结。他不仅是理性认识的起点，也是人们进行其他理性认识活动的基本构成要素。一个不具备良好的逻辑思维能力的体育老师往往不能对体育专业和教育教学中的概念进行很好的理解，运用时不能对概念有效区分，分不清种属关系和种差的作用，表达时语词运用不准确，往往难以把一个复杂的概念表达清楚，不仅造成自己思维混乱，而且严重影响学生形成正确的表象。尤其是运动技术概念的表达，有些教师对概念表述的逻辑形式没有很好理解，动作技术要领的表达就会出现用种概念和属概念使用混乱的现象，从而误导学生，例如在教排球的“正面上手发飘球”时把用“掌根部位”击球表述成用“手掌”击球，语词使用的错误导致表述的动作要领完全错误，影响到学生的学习效果。在教学中为了使学生能尽快理解老师授课意图，必要时可以对所表述的概念进行限制或概括。概念的限制是通过增加概念的内涵，进而缩小其外延的逻辑方法，它有助于人们准确表达思想，实现认识有一般到个别的过度。例如对“投篮”增加“从肩以上”、“用一只手”这些内涵，就限制为“单手肩上投篮”；对“跑”增加“400米以内”、“用蹲踞式起跑”的内涵，就限制为“短跑”，使学生较快理解“短跑”的含义。合理运用概念的限制可以增强学生对体育知识的理解，提高理论知识和运动技术的掌握，能使学生在在理解的基础上掌握，提高学习效果。概念的概括是通过减少概念的内涵进而扩大其外延的逻辑方法。例如，将“变向行进间运球”去掉“变向”这一内涵，就过渡为“行进间运球”；将“篮球运动员”去掉“篮球”这一内涵，就过渡为“运动员”等。概括是扩大概念的外延，即由种概念过渡到属概念的逻辑方法。概念的概括也是体育教学中常用的逻辑方法，他有助于学生对具体问题的认识从个别上升为一般，进而使认识得以扩展和深化。
2合理的命题对体育教学的影响
命题是指人们在认知过程中，对思维对象属性进行肯定或否定断定的思维形式。在教学过程中合理运用命题可以使学生明白什么是正确的，是必须加强学习和练习的，什么是错误的，是必须及时舍弃和纠正的。命题贯穿于教学的整个过程，例如在课堂的准备阶段，体育老师对学生讲：“体育课是门以身体练习为主，并使身体练习与思维活动相结合的课程”。这就是一个肯定判断的复合命题，它可以使学生较快了解体育课的性质和将从事的学习活动要付出身体活动的努力，并且在学习时不仅动身体还要动脑筋。如果只是讲体育课学生要按老师的要求或命令被动做这做那，由于学生对课程性质的不理解，将不便调动学生学习的积极性，影响学生的接受效果。在学生练习时合理准确的命题也可以使学生尽快掌握技术动作，例如有的学生跑步时摆臂幅度太小，影响了跑步的速度，此时老师讲：“摆臂时要前露肘后露手”。这就是肯定的简单命题，用简单的语句就可以使学生明白摆臂的要求，比老师一直说摆臂要加大的效果要好的多。在对学生纠正错误动作时，用否定命题也可以使学生了解哪些动作是错误的，是必须及时纠正的。其实在教学过程中，体育教师对学生的即时评价基本都是运用的肯定或否定命题，合理有效的肯定评价可以激发学生对体育的学习积极性，逐渐培养起学生终身体育练习的意识和能力。
3推理在体育教学中的应用
篇8
在多年的教学实践中，笔者发现形式逻辑课教学必须将理论和实践有机的结合在一起，灵活的应用到课堂之上，探索必要的教学方法改进，才能够从根本上促进教学效果的提升。下面，笔者在概述形式逻辑课的四大特点之后总结教学改革的三大原则，最后提出六条改进方法。
一、形式逻辑课程的特点――教改的难度
形式逻辑课是一门研究思维的课程和科学，它是对思维形式和思维规律的研究。受到研究对象的特殊性影响，其研究过程和其他学科有着本质的区别。想要讲清楚这门课程、让更多的学生取得学习的效果，就必须全面、准确的认识这门课程的特点和难点，从而有的放矢。
1.内容单调枯燥
形式逻辑学的知识点较少，内容较为单调，理论性东西短缺。例如，在逻辑的基本规律同一律这一部分的内容中，仅仅只有同一律的基本内容以及违反后的逻辑错误这一点内容，如果不进行透彻的分析，只需要几句简单的话便可以完成，学生掌握难度较大。为了让学生更好地理解，需要不断地重复，不仅使得教师重复??嗦，也让学生无心继续学习，教学难度较大。
2.知识抽象、难懂
形式逻辑学的内容大都较为抽象，在进行判断时也要考虑判断的逻辑性，讲课时内容也十分抽象，常常听得学生昏昏沉沉、云里雾里，真正掌握其中内涵比较困难。
3.知识环节性很强
形式逻辑学的知识点之间衔接的非常紧密，从概念到判断再到论证往往一环套一环，任何一个部分存在弱点都可能造成知识缺陷，给整体的学习带来倍增的难度。
4.实际应用难
在学习了逻辑知识之后，大家在工作、生活、学习中需要不自觉的运用，但是在讲知识要点与具体实际联系在一起时比较困难，逻辑学的思维形式、思维规律与现实之间存在一定差距。
这些逻辑学的自身特点给教师的教学工作带来了很大的难度，也给教师工作提出了一定的要求，想要更好地完成教学任务必须进一步深入了解教学的原则和方法。
二、形式逻辑教改的思路――教改的原则
教学改革的大趋势下，教师必须注重教学方法的改革，在教法上有所提升，从实践中提高创新能力，坚持正确的原则。
1.课堂讲授为主的原则
课堂是教师进行传授的主要平台，学生对知识的理解和掌握主要依靠教师的讲授。教师在确定了教学目标之后，要在“怎么教”上面多进行研究，让学生能够在愉快的课堂过程中获得知识。教师要珍惜每一节课堂的机会，增强课堂教学动能，正确处理好联系、讨论、讲授等环节的相互关系，不能忽视讲授的主导地位。
2.精讲多练原则
教师给学生传授知识的最终目的就是让学生能够在实践中灵活运用。在课堂讲授中，作为教学主体的教师必须要把握“准”字和“精”字，让学生通过课堂充分掌握所要学习的要点和体系，领悟到知识的切入点。逻辑学的课程虽然基本表述比较简单，但是运用困难、程序繁多，这需要教师在进行教学安排时，把练习贯穿到课堂教学的各个环节中，通过练习有效的提升学生的实践运用能力，达到教学目的。
3.提高能力的原则
在教学过程中要注意培养学生的逻辑思维能力和动手动脑能力。现如今学生在应试教育的影响下，学习的知识较为单一，机械古板，思考问题时逻辑混乱。在教学过程中，要注重积极地引导学生，让学生能够运用知识和理解知识，举一反三的运用到实践中。
三、提高逻辑学教学效果的具体措施――教改的方法
1.精心备课
备课是每一节课的必要环节，也是好的教学效果的基础。备课时不仅要备教法、备内容、备教材还要备学生。教师需要针对实际情况，创设不同的课堂情境和教学过程，保证思路清晰、有备无患。
2.精选教例
形式逻辑学课程的内容大多比较枯燥，规则和形式比较多。想要提升学生的学习积极性和学习效果就必须在引用教例时多加注意。教例要能够集中反映事物的共同本质，有利于学生透过现象看到本质的思维能力提升。
3.科学传授
传授内容确定之后，采取怎样的方法使学生能够掌握就成为最关键的问题。课堂讲授力求表达准确、深入浅出、启发引导、层层递进，切忌似是而非、拖泥带水。不管是讲概念、判断还是推理、论证，都要从基本知识入手，使学生在充分理解的前提下，引导学生学会运用。在引用教例时要准确、适时、恰当，使学生在理论教学中学习知识，在案例教学中体验知识，把知识融化于实际中。
4.双向交流
教学是教师和学生的双边活动，教师的教说到底是为了学生的学。要实现预期的教学目的，教师在优化讲授的同时，必?随时把学生引导到教学活动中来。不管是教学内容的设计，还是课堂教学的组织，都要调动、激发、引导学生进入教学角色。这样才能够通过良好的反馈机制促进双向交流。
5.强化训练
在教学过后要注重学生运用教学内容和课堂知识的训练，指导学生在正确的逻辑思维下解决实际问题。教师所安排的各个教学环节都应当紧紧围绕学生的思维能力进行，方便学生接受更多的逻辑训练。
6.严格要求
篇9
从最近几年我校的教学情况来看，笔者觉得当前普通高校《逻辑学》课程教学过程中存在着两个困惑：第一，教学内容的增加与学时数减少之间的矛盾。《逻辑学》最初是作为汉语言文学的专业必修课开设的，我校最高曾经达到64学时，后来随着专业培养计划和教学计划的调整，该课程从必修课变成了限定性选修课，学时数也多次变化，，现在基本维持在每周2节课的32学时。针对《逻辑学》课程教学中存在的上述困惑，笔者结合本校实际情况，最近几年对该课程尝试了一些相应的教学改革措施，通过几年的摸索实践，取得了一定的成效。去年下半年，本课程被列入学校重点建设的核心课程，由于本课程开设涉及不同学院不同层次的多个本科专业，笔者针对不同情况采取了各具特色的教改举措。这些措施主要包括：
二、逻辑学课程教学的改进措施
（一）案例教学法“在普通逻辑学课程教学中可以实行在其他学科中行之有效的案例教学法，这种方法是普通逻辑学教学理论联系实际的最佳方法，是提高普通逻辑学教学质量的有效方法。”在该课程的教学中实施案例教学法，目的是为了使逻辑理论紧密结合逻辑应用，使逻辑应用密切联系社会生活。通过来源于现实生活中的各种案例，教师可以把原本枯燥乏味的普通逻辑学知识讲得生动活泼，通过案例讲解课本原理，可以使学生信服，让学生感到学有所用。在院校逻辑学课堂教学中，可以大量引入工作实践中的经典案例进行逻辑分析，把“学”和“用”紧密结合起来，克服学用脱节的弊端。如果我们的学生在长期的思维实践中，通过反复应用逻辑知识去提出问题、分析问题和解决问题，就可以使逻辑知识转化为逻辑思维能力，并且最终内化为较高的逻辑思维素质。
（二）趣味教学法“兴趣是最好的老师”，激发学习热情首先要设法培养学生的学习兴趣。在课堂教学中，教师应注意实施趣味教学法，让逻辑学习成为充满趣味的学习过程，这样才能充分调动他们的学习积极性和主动性，使“要他学”转变为“他要学”。教师在串讲逻辑基础知识的过程中，可以适时穿插一些有趣的故事、典故等，这样可以活跃课堂气氛，激发学生的兴趣，收到良好的教学效果。例如，有这样一个故事：有一天，阿凡提从市场上买回来三斤肉，吩咐妻子说：“今天晚上你包顿饺子，咱们美美地吃一顿。”然后就出门办事去了。等他回来后，妻子把肉全吃了，还说是被猫偷吃了。结果阿凡提把猫捉来，放在秤盘上一称，刚好三斤。他就问妻子说“：妻啊，你瞧！如果这是猫，那么肉呢？如果这是肉的话，猫又哪里去了？”这实际上是一个省略的复杂构成式二难推理。如果把这个完整的推理过程表达出来就是：如果秤盘上是猫的话，那么肉就没有了；如果秤盘上是肉的话，那么猫就没有了；秤盘上要么是猫，要么是肉；所以，不是肉没有了，就是猫没有了。阿凡提巧妙地使用这样的二难推理来责问妻子。同学们听后就会积极主动地去思考这个推理的过程是如何形成的，接下来教师顺势介绍二难推理的相关知识。这样的教学既生动有趣，又便于理解，记忆深刻。
（三）考核方式要不断变化由于课程性质的改变，《逻辑学》课程原先是必修课，所以采用闭卷考试的方式进行考核，题目类型比较全面；后来变成了选修课，笔者采用了期末开卷考试的形式，客观题减少，适当增加了分析和推导类题目。不管采用何种方式，学生本课程总评成绩都是平时30%+期末70%构成的。以归纳推理为例，我们知道，逻辑中的归纳推理是指由个别前提过渡到一般结论的推理，即由个别知识推出一般性知识和结论的推理。归纳推理在案件侦查中被广泛应用，可以概括犯罪事实情况，根据事实材料推测犯罪过程，进行并案推理。在侦查破案工作中，现场勘查收集到的材料往往是支离破碎的，要想案件定性准确，必须把材料进行归纳，然后概括出犯罪事实中的共同特点，从而得出结论。例如，某市在几个月间，连续发生15起妇女手提包被抢案件，被抢钱物价值1万多元。犯罪嫌疑人就像幽灵一样，时隐时现，搅得当地妇女，尤其是青年女子惶惶不安，抢包案成为市民广泛关注的焦点问题。警方通过调查，发现这些抢包案有以下共同特点：（1）被抢对象多是青年女性；（2）被抢者骑自行车，手提包放在自行车前筐内；（3）作案者骑摩托车，选择好目标后，突然贴近，伸手抓起前筐内的手提包，然后猛加油门，呼啸而去。根据以上情况，警方运用不完全归纳推理认为系列抢包案系一人所为，民警在附近蹲坑设伏，终将犯罪嫌疑人抓获。
（四）教学方法的灵活运用逻辑学的学习方法主要是做到两点，一是转变固有的思维方式和方法，既要准确把握逻辑学中某些专业术语的特定涵义，又要学会养成只看形式不看内容的分析模式；二是在课后要及时消化所学内容，因为逻辑知识之间具有衔接性，前面内容没有消化，后面内容是很难理解的。所以，在教学方法上，笔者主要尝试了“三个结合”：一是理论传授与能力训练的结合，既常规讲授逻辑学各种基础理论和基础知识，又结合教学进程及时训练学生的逻辑能力，比如对古今中外文学作品中某些现象、对日常语言表达中出现的各种错误、对前几年两种考试试题涉及的知识点以及解题思路等内容进行逻辑分析等；二是课堂练习和课后书面作业的结合，为帮助学生消化和理解教学内容，在讲授完每个章节以后总会腾出一定时间进行课堂练习，比如三段论格和式的辨析、换质换位法的练习、逻辑方阵的真假值分析、逻辑基本规律的分析应用、演绎推理能力的综合练习等，此外还针对不同专业布置了一到两次课后书面作业，重点要求学生画出相关几组概念的欧拉图、找出10句存在逻辑错误的例子并进行分析、举例说明逻辑语法修辞对语言表达的不同要求等内容，以期通过练习和作业，真正帮助学生达到学以致用的目标；三是课堂学习和课外全方位互动答疑的结合，有限的课堂教学时间主要用来讲授教学大纲规定的内容，由于不同学生的理解和接受能力不一，所以课后答疑显得比较关键，笔者尝试了通过班级QQ群、微信群、微博互动、QQ空间、网络课程平台等多种方式与学生进行全方位答疑互动，事实证明效果良好。
篇10
一、逻辑学的学习意义
逻辑学是一门工具性学科，也是支撑人类思维大厦的基础性学科，被联合国教科文组织确定为七门基础学科之一，是哲学、法学、中文、教育学等学科专业的重要基础课程。逻辑学是大学教育中培养求真精神与创新水平的重要手段，大学教育旨在提高学生的学习和语言表达等能力，而这些都是以逻辑思维素质为基础的。[1]“通过学习逻辑，掌握一些专门的技术和方法，不仅使我们能够应用这些技术和方法解决一些具体的问题，而且能培养一种逻辑的眼界和意识，使这种逻辑的眼界和意识成为我们知识结构中的构成要素，在我们的工作和生活中潜移默化地起作用。”[2]
学习逻辑学的根本意义在于训练和提高学生的逻辑思维能力，促进智力的发展，提高逻辑修养，为进一步学习和理解其他学科知识提供必要的思维技巧，为他们在今后工作和生活中所遇到的各种问题提供必要的实用的逻辑分析工具。现在社会上的各种选拔性考试，如工商管理硕士考试、国家公务员考试，等等。其中逻辑测试是必考内容，且比重在不断加大，考试内容涉及自然科学、人文和社会科学等，测试考生运用给出的信息和已经掌握的综合知识进行推理、论证和分析问题的能力，要求考生在尽可能短的时间内，摆脱烦琐细节和冗长文字的干扰，理清思路，尽快找到解决问题的方法。如果没有相应的逻辑基础知识，就大大增加了考生尽快摆脱干扰，找出答案的难度。
二、学习逻辑学过程中的问题
逻辑学以思维的逻辑形式及其基本规律和一些简单的逻辑方法作为主要研究对象。它以其所特有的具有特定含义的一整套逻辑术语来阐述自己的研究对象，从而构成了一个特定的科学领域。高校逻辑学教材内容多关注逻辑知识的抽象性，教学内容偏重于逻辑知识的系统性，在教学过程中过分强调知识的完整性，这些因素都导致学生学习时感到枯燥、难懂，对逻辑学的学习兴趣度降低，相当多的学生对教学内容不感兴趣，甚至有畏难情绪;学生运用逻辑学理论知识独立分析问题、解决问题的思维能力更是低下，在老师的引导下，他们能够较好地解决问题，一旦离开了老师的引导，让他们独立解决问题时，他们就感觉无从下手。
面对这种状况，教师在讲授逻辑学过程中，要采用灵活多样、切实有效的教学方法，想方设法激发学生的学习兴趣，提高学习的积极性。
三、培养大学生学习逻辑学兴趣的途径
1.逻辑故事解读法
许多历史故事、神话传说、科学发明、奇人逸事中都包含着趣味盎然的逻辑故事，它们有生动的情节、丰富的情感，在故事中讲知识，能很快地吸引学生进入教学情境。例如，据《世说新语》记载，孔融到李膺家做客，客人们都赞他聪明，后来又来了一个叫陈韪的客人，他则不以为然，说：“小时了了，大未必佳。”孔融反唇相讥：“想君小时，必当了了。”弄得陈韪十分尴尬。他为什么尴尬呢?因为孔融巧妙地利用陈韪的话作为前提，加上自己的话，构成了一个推理：如果小时候聪明，那么长大了就不怎么样;我猜想您小时候很聪明，所以，您现在不怎么样。这是一个充分条件假言推理的肯定前件式。面对这个推理，陈韪当然十分尴尬，因为这个结论是从他自己的话中合乎逻辑地得出的。通过对这个故事的讲解，学生了解了什么是充分条件假言推理的肯定前件式。基础理论知识与逻辑故事结合起来讲授，能够使学生较好地掌握推理知识，培养学习兴趣。
如果不注意用生动的实例教学，而是单纯地从符号到符号、从公式到公式地进行推导，就会使学生产生厌学情绪。要将知识性和趣味性相结合，教师要在课前精心挑选适合的逻辑故事，逻辑故事与讲授的内容具有相关性，不能为追求趣味性而忽视知识性。另外，还要对讲授内容和学生的心理倾向认真分析，如内容如何切入，如何激发学生兴趣，需要补充哪些内容，使用怎样的程序进行教学，等等，做到心中有数，这样才能使教学变得丰富多彩。
2.案例分析法
通过对典型事例的精辟分析，引导学生应用逻辑原理、规则来分析和解决具体的逻辑问题，使学生对逻辑知识有更深刻的认识和直接感受，避免空洞说教和乏味推理，提高其运用逻辑知识的能力。它是将案例应用于教学，通过教师讲授、组织学生分析、教师归纳总结等过程来实现教学目的的方法。这种方法相对于课堂灌输而言，具有不可替代的作用，不仅能增强教学的趣味性，巩固学生所学的理论知识，提高学生的实践能力，而且能够调动学生的听课兴趣，学生在教学活动中变被动听讲为主动参与，有利于调动学生的积极性和主动性。
在教学过程中，应联系社会实际，搜集、整理逻辑思维典型案例或者现实生活中的真实案例。通过案例分析，使学生举一反三，深化对逻辑知识的领悟。案例分析融知识性、科学性、趣味性于一体，能够有效增强逻辑学的教学效果。
例如在讲述直接推理中的变形推理时，为了调动学生的学习兴趣，帮助理解变形推理的方法、规则和公式，可以举人们熟知的事例加以分析：某主人非常好客。有一次他请四位朋友到府上小宴。快吃饭的时候，只来了三位，还有一位没到。这位主人非常着急，便自言自语地说：“该来的还没有来。”不想其中一位客人听了此话，扭头便走;这位主人看见走了一位客人，便说：“不该走的走了。“另一位客人听了此话便起身告辞;该主人更加着急，连忙说：”我不是说他们两位。”最后一位客人本想留下来陪陪主人，听了此话，也抽身就走。为什么会出现上述情况呢?在教学中可以让学生结合变形推理的知识对之加以分析。
再如：一家珠宝店被盗，经查可以肯定是甲、乙、丙、丁四人中的一人所为。审讯中，他们四人各自说出一句话：甲说：我不是罪犯。乙说：丁是罪犯。丙说：乙是罪犯。丁说：我不是罪犯。经调查证实，四人中只有一个人说的是真话。[3]
看完这个例子后，让学生分析谁是罪犯?学生一般会经过几分钟甚至十几分钟的思考后，给出正确的答案，但学习逻辑后能够在一分钟之内给出正确的答案。学生就会很惊讶，同时，也激起学习逻辑学的兴趣。
3.现实热点透视法
与时俱进是大学生的特点和优势所在，关心国家、关注社会成为大学生良好的风尚。“逻辑与生活密切相关，逻辑教学不应仅仅停留在书本上，要顺应学生的兴趣点，因势利导。一个人如果缺乏对于生活的热爱与了解，缺乏必需的各种社会生活知识，在现实提出的逻辑问题面前，往往难于应对。”[4]所以，教师必须注重对学生进行关注现实，注重逻辑知识应用的引导。教师应及时借助热点问题，引发一些逻辑话题，开展由学生来完成课堂辩论、专题讲座、逻辑小论文写作及讲评，使看似难懂、枯燥的逻辑学变得充满生机与活力。
比如在2008年的“周正龙假虎照案”和“许霆恶意取款案”两案中的定罪与量刑中，周正龙是犯了诈骗罪还是仅有过错?许霆是应判无期还是判几年?种种问题的争议，虽是现实法律问题，但同样反映了概念、判断和推理等相关的逻辑问题。再如，汶川地震中不同的人面对生与死、救他人与救家人、保全身躯完整与保全性命的一系列二难推理问题。这些热点问题，运用得好，就会成为现实热点的典型素材。
4.对比教学法
“把两个或者两类事物进行比较，确定它们之间的异同，对事物进行界定和区分，以便全面、准确地认识事物本质和特征”。[5]在逻辑教学中，可以从两个角度进行对比教学。
首先是把逻辑学与汉语语言的有关知识联系起来进行对比。逻辑与语言的关系密切，思维的逻辑形式和语言形式也是密切相连的。概念、判断和推理的存在与表达，需借助于语词和语句来完成，离开语词和语句，概念、判断和推理就无法存在。所以在讲授过程中，将逻辑知识同比较熟悉的汉语语言知识结合，有助于学生理解和掌握新知识。例如推理是由语句或者句群表达的，汉语中一般用“因为”、“所以”、“因此”等关联词来表达前提和结论之间的关系。通过这种对比，学生在熟悉的环境中能够迅速理解逻辑知识，从而消除畏难情绪，培养兴趣，增强学习逻辑学的信心。
其次是就逻辑知识本身而言，对于容易混淆的问题都可以采用对比教学法。比如在学习逻辑规律时，学生容易将同一律、矛盾律和排中律混淆，教师就可以运用对比教学法进行讲授。除此之外，集合概念与非集合概念、反对关系与矛盾关系、充分条件与必要条件、反证法与归谬法等都可以运用这种方法讲授。
5.辩论教学法
逻辑学是一门理论性学科，同时也是一门实践性很强的学科，学生的逻辑思维能力需要学生不断进行逻辑实践才能提高。为了避免学生对这门课只学不练，需要在学习一段时间以后组织专门的讨论课，给出一个实际案例，让学生组织正反双方进行辩论，给出各自的观点和理由。辩论中教师不告诉学生现成的结论、定理和正确的证明，也不表明自己的态度，只是引导学生通过自己的分析理解，自己去发现其中的规律和方法，得出合乎逻辑的结论。在这个过程中，学生的思维具有明确的目的性，并且只有运用智慧，积极展开思维活动，才能最终解决问题。所以这个过程可以使学生对所学知识融会贯通，同时培养逻辑思维能力和团队之间的协作精神，对提高学生的整体素质很有帮助。
6.教学空间扩展法
逻辑学教学不应该局限在课堂和教室，还可以采用在课堂和教室外进行，如可以在课堂和教室外进行问题的讨论、组织辩论会、演讲会、辅导、漫谈、出版逻辑学板报等形式。课堂和教室外是教室内教学的延伸，通过多种形式的课堂外逻辑学实践活动，提高学生对逻辑知识的自觉应用，锻炼学生语言表达中对逻辑知识的应用能力，也能锻炼他们发现和改正逻辑错误的能力，引起学习的兴趣，激励学生热爱逻辑学，在实践中学习，在实践中应用，这是让逻辑学这门工具性学科尽快发挥作用的最佳途径。
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[中图分类号] G232 [文献标识码] A [文章编号] 1009-5853 （2014） 01-0031-04
编辑基本规律是编辑学理论构建最重要的内容之一，其研究在1987年已经开始，到世纪交替之际“掀起了一个不大不小的”[1]。经过20多年的研究，根据邵益文《30年编辑学研究综述》和范军《关于编辑活动基本规律的讨论》中的列举，有关编辑基本规律的表述已有近30种之多。这些表述虽然“从不同侧面、不同层次、不同领域，以不同的思维方式丰富和发展了对编辑规律的认识”[2]，但也可见观点的众说纷纭，莫衷一是。各方观点争持不下，极大地阻碍了编辑学理论的建设和发展。因此，有必要对编辑基本规律已有的研究作一全面的检视，找出问题与不足，分析症结之所在，以便凝聚共识，形成能被广泛认可的富有说服力的主流理论。不少学者在这方面做了一些工作，比如王志刚就认为编辑基本规律研究存在三方面不足：一是“概念表述词语存在争议”，二是“基本规律以偏概全”，三是“规律多元，以繁代简”[3]。笔者在此不揣浅陋，通过对编辑基本规律已有研究的考察，撷取四个方面的问题试作辨析，以期就正于方家。
1 编辑基本规律的研究范畴问题
编辑基本规律的研究范畴，指编辑基本规律研究的范围和“边界”，即研究的起点和终点。
已有编辑基本规律的研究，一个突出的表现就是角度多元[4]，研究范围非常广泛，所阐发的关系对象从社会、政治、经济、文化乃至作者、读者，无所不及。出现这样的情况，与研究者对规律概念的理解有关。
对于什么是规律，学者们多引用列宁的定义：“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”但列宁这一定义只是界定了规律的内涵，并没有界定其内涵的指向对象（范围）。
《现代汉语词典》对规律的定义：“事物之间的内在的本质联系。这种联系不断重复出现，在一定条件下经常起作用，并且决定着事物必然向着某种趋向发展。”[5]《中国大百科全书》的定义：“事物本身所固有的、存在于现象之中并决定或支配现象的方面。又称法则。规律是事物的发展过程中同类现象的本质关系或本质之间的稳定联系，它是千变万化的现象世界的相对稳定的方面。”[6]在这里，《现代汉语词典》释义界定规律内涵的指向对象是“事物之间”，《中国大百科全书》界定的是“事物本身”。
这正是20多年来编辑基本规律研究众说纷纭、莫衷一是的根源所在。因为，根据列宁和《现代汉语词典》的释义，“规律就是关系”，是“事物之间的内在的本质联系”，那么，编辑活动与社会任何事物都可能存在“关系”或“联系”，都可能有规律在其中，这样，其研究范畴就有可能无限大，而其研究结果的众说纷纭就在所难免。
但是，如果根据《中国大百科全书》的释义，明确编辑基本规律研究的范畴是编辑活动本身，这样的问题就可避免。而且从语义上，将编辑基本规律研究范畴规定于编辑活动本身也更为合理。编辑活动是编辑主体的编辑行为，具体地说，是“组织、审读、挑选和加工作品的工作”[7]；编辑活动的过程，就是对作品进行“组织、审读、挑选和加工”的过程；研究编辑的基本规律，就是揭示存在于并决定或支配编辑活动过程中“组织、审读、挑选和加工”等现象（编辑形式）“相对稳定的方面”。这样，把编辑基本规律的研究范畴限定在编辑活动本身，以此作为编辑基本规律研究的起点和终点，可防止其研究范畴的无限扩大，从而增加研究结果的确定性。
编辑基本规律如何界定，决定着编辑基本规律研究的理论方向和实践价值。
在已有的编辑规律研究中，学者们多是通过编辑规律层次的区分比较对编辑基本规律予以界定。王振铎等把编辑规律分为外部规律和内部规律两个层次，外部规律是普遍性规律，内部规律是特殊性规律，“两者相辅相成，构成编辑活动基本规律”[8]。林穗芳把编辑规律分为基本规律、普遍规律、特殊规律三个层次，基本规律的“基本”有根本、主要的意思，“是体现事物发展中的本质的必然的联系，在事物发展的全过程中起主导作用的规律”[9]。阙道隆同样把编辑规律分为特殊规律、普遍规律和基本规律三个层次，认为基本规律是“决定编辑活动发展的一切主要方面和主要过程的规律，是最高层次的编辑规律”[10]。靳青万把编辑规律分为普通规律、特殊规律、主要规律和基本规律四个层次，“基本规律是指那种最根本的、最核心的、反映事物本质的、对事物发展起决定作用的规律”[11]。
亦有学者直接对编辑基本规律作出界定。如刘辰认为：“编辑活动的基本规律，应是编辑活动中具有整体意义和本质意义的规律。所谓整体意义，指它反映的应该是编辑活动的整体联系，不是某一部分的联系，这样的规律才具有整体的普遍适用性。所谓本质意义，指从对象的本质规定出发去概括它们的关系，这样的规律才具有深刻性。”[12]
上述对编辑基本规律的界定可以概括为五点：一是编辑基本规律是编辑活动外部规律（普遍性规律）和内部规律（特殊性规律）的结合；二是编辑基本规律是编辑活动根本的、核心的规律；三是编辑基本规律是编辑规律中最高层次的规律；四是编辑基本规律是对编辑活动的发展起主导作用和决定作用的规律；五是编辑基本规律是编辑活动中具有整体意义和本质意义的规律。
以上五点，第五点的界定过于宽泛；其他四点界定了编辑基本规律的性质及定位，但显得空泛，难以捉摸。比如，所谓“根本、核心”，“最高层次”，“起主导和决定作用”，“具有整体意义和本质意义”，均难有明确的标准，在实际中缺乏具体的认知性和操作性，容易陷入人言人殊的困境。
在此，笔者试图引用著名逻辑学家吴家国先生关于逻辑基本规律的论述，借以界定编辑基本规律的内涵。他说：“我们在思维过程中除了要遵守这些特殊的规则（指诸如概念的定义和划分、判断的换质和换位，以及各种推理和论证等的规则，笔者注）外，还要遵守一些基本的、广泛适用的逻辑规律。这些基本规律分别贯穿于所有逻辑形式之中，是思维的内在、本质的联系，是运用各种逻辑形式的总原则。各种逻辑形式的具体规则是由基本规律产生出来的，是基本规律在各种逻辑形式中的具体体现。”[13]
编辑活动在结构形式上与思维活动有许多相似之处。比如，思维有概念、判断、推理等形式，编辑有选稿、加工、编排等形式；思维的概念、判断、推理有各自具体的规则，编辑的选稿、加工、编排亦有各自的规范和要求。如前所述，如果我们限定编辑基本规律研究的范畴是编辑活动本身，那么，我们就可以对编辑基本规律作出这样的界定：“编辑基本规律是编辑活动中必须遵守的、普遍适用的规律，这些规律分别贯穿于各种编辑形式之中，是运用各种编辑形式的总原则。各种编辑形式的具体规则由基本规律所决定，基本规律体现在各种编辑形式之中。”这一界定概括起来就是：（1）编辑基本规律是编辑活动的普遍规律；（2）编辑基本规律是运用各种编辑形式的总原则；⑶编辑基本规律决定各种编辑形式的具体规则并体现在各种编辑形式之中。
编辑基本规律应有多少条？根据笔者所掌握的资料，最先提出这一问题的应该是林穗芳。在中国编辑学会2001年11月16—17日于北京召开的编辑规律专题研讨会上，林穗芳提出，作为编辑活动的基本规律只能有一条，刘杲在会议结束讲话中也说“基本规律只能是一个”[14]。接着明确表示编辑基本规律只能有一条的是阙道隆：“普遍规律可能有若干条，特殊规律就更多，而基本规律只能有一条，不会有三条四条。”[15]后来，陈景春、靳青万、王成利、王志刚等也持同样的观点。丛林则有不同意见：“有些论者很肯定地指出，编辑活动的基本规律只能有一条，不可能很多。这话可能太肯定了一点，因为大家熟知的辩证唯物论的基本规律就有三条之多。”但他最后也承认：“诚然，既然是基本规律揭示实质关系，应当是高度概括，而且由于编辑学在学科大系统中的层级地位所规定，一般说来，其基本规律一条足矣。”[16]王振铎等认为：“所谓基本规律应该说主要是指它据以独立自存的内在特有矛盾的运动所形成的规律。至于基本规律究竟有几条，那就看实际的矛盾有多少，看矛盾运动的具体条件和环境的复杂性而定。”[17]
“编辑基本规律只能有一条”之说，根源于前文所述学者们对编辑规律层次的划分而对基本规律所作的界定。在这些学者看来，既然基本规律是“主要的”“最高层次的”“最根本的”“最核心的”规律，那么就应该只有一条。
笔者认为，对编辑规律逻辑层次作过细的划分是没有实际意义的，由此断定编辑基本规律只能有一条也是没有道理的。编辑学属于社会科学。根据美国哲学大师欧内斯特·内格尔的说法，由于社会科学研究题材上进行受控实验的可能性极为狭小，社会现象的“受历史约束的”和“文化上决定的”特征，以及人类因获得社会的新知识而经常更改他们习惯的社会行为方式，因此要在社会科学中确立普遍规律本来就是非常困难的[18]。而还要在编辑规律中区分出哪些是普遍规律，哪些是普通规律，哪些是主要规律，哪些是基本规律，非得具备孙悟空的火眼金睛不可。其实，根据笔者的统计，截至目前，对编辑规律的研究大概有40多种说法，其中明确号称是编辑基本规律的有30多种。而什么是“普通规律”，什么是“主要规律”，至今未见有具体的阐述。因此，笔者认为，把编辑规律划分为基本规律和特殊规律两个层次足够了，基本规律就是编辑活动的普遍规律，这样，就不必规定编辑基本规律“只能有一条”。
何况，许多学科都存在基本规律，但从未见有其他学科提出基本规律“只能有一条”的说法。比如，丛林所说的“大家熟知的辩证唯物论的基本规律就有三条之多”，那就是对立统一规律、质量互变规律、否定之否定规律[19]。打开所有的《形式逻辑》教科书，都毫不例外地写着逻辑的基本规律有三条：同一律、矛盾律、排中律；有的甚至还加上“充足理由律”而共有四条[20]。生物遗传也有三大基本规律：分离律、自由组合律和连锁互换律。这些非常成熟的学科的基本规律已成为常识。编辑学的理论构建还远在探索之中，即断定其基本规律只能有一条，未免过于武断，无益于编辑基本规律的深入探讨。
编辑基本规律研究不但观点内容众说纷纭，其表述形式亦五花八门。概括起来，主要有以下三种表述形式。
第一种，语段说明式，即用一个说明性的语言片段进行表述。如蔡克难的“以对他人作品的选择和扩散为形式，以‘述而不作’为原则，以‘春秋笔法’为特点，以借题发挥（有时是借刀杀人） 为本质，客观上借助他人的作品来表达自己的意见，使自己掩身于原著作者身后对社会施加影响”[20]。 林穗芳的“在为作品的内容向公众传播做准备的过程中作者和读者/用户之间的供需关系的矛盾在全面而准确评价的基础上依照质量第一和社会效益第一的原则加以调节和解决”[21]。
第二种，直言判断式，即用“S是P”的简单判断句式对规律进行断定。如刘杲的“编辑基本规律是编辑人员以传播文化为目的对作品进行选择和加工”[22]，仝冠军的“编辑活动的基本规律是编辑主体对客观现实的创造性把握”[23]。
第三种，规范概括式，把规律内容概括为一个词或短语，采用“内容+规律（律）”的格式表述。又可分为简单式和集合式两种。简单式是每条规律由一项内容构成。有单独一条的，如阙道隆的“在文化创造和传播过程中编辑与社会相互作用规律”[24]，向新阳的“精神文化生产的个性自由与精神文化产品社会化矛盾统一规律”[25]；有多条组成一组的，如任定华的“信息、知识有序律，信息、知识载体结合律，信息、知识传播律”[26]，王振铎的“讯息传播规律，媒介建模规律，文化缔构规律”[27]。集合式是多条规律集中为一条表述。如邵益文的“优选、优化规律”[28]，实际上是“优选规律”和“优化规律”的集合；靳青万的“推拉创变律”[29]，实际上是“源体推进律”“用体拉动律”“主体创新律”和“客体变革律”的集合。
上述三种形式，语段说明式显得繁冗，而且辨识性差，有时很容易与编辑的概念定义混淆。直言判断式只有主语项和谓语项连在一起，才能让人识别是基本规律，而且语言显得累赘。规范式表述特征明显，容易辨识，而且简洁明了，便于记忆。集合式把多条规律集中为一条表述，可能是作者认为编辑基本规律只能有一条的缘故而削足适履。
其实，以“内容+规律（律）”的形式表述基本规律已成为许多学科固定的范式，前文所述的辩证法基本规律、逻辑基本规律、遗传基本规律，莫不如此。因此，以“内容+规律（律）”的格式表述编辑基本规律，应该是最优的表述形式。
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参考文献
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推理是人类所特有的一种高级心理活动，是大脑反映客观事物的一般特性及其相互关系的一种过程。概括地说，推理就是人们对客观事物间接的概括的认识过程。所谓逻辑推理，是一种确定的、前后一贯的、有条理的、有根有据的思维，是人类正确认识事物必不可少的手段。《九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲》明确提出展逻辑思维能力和逻辑推理能力，并能够运用所学知识解决简单的实际问题”。逻辑推理能力是与数学密切相关的特殊能力，培养这种特殊能力的最终的着眼点，是要使学生能够运用所学知识解决简单的实际问题。培养学生逻辑推理能力的首要关键是教师必须熟练地掌握各种不同的推理方法.而其根本途径是通过发掘教材内部的逻辑推理因素，考虑教材特点以及学生年龄特征结合数学来进行，既要做到有意融，叉必须潜移默化。任何离开教材另搞一套的做法都是不必要的。晚离学生实际，片面追求逻辑上的完整、严谨，提出过高过急的要求也是难以收到良好效果的.培养和发展学生的逻辑推理能力，是中学数学的重要教学目的之一。当然教师首先本身应该研究逻辑学，掌握一定的逻辑知识，在课堂教学中，应当充分体现出教材本身逻辑系统的要求，充分揭示教材的矛盾和学生认识过程的矛盾。通过设计一系列逐步深化的问题引导学生由浅人深地进行思考。
一、在加深对基本概念的透彻理解的过程中发展学生的逻辑推理能力
培养和发展学生的逻辑思维能力，是中学数学教学的目的之一，中学数学教材从始至终都包含着丰富的逻辑因素，体现了逻辑规律和逻辑形式.在教学中，要不断地揭示出教材的内在逻辑性，以培养学生的逻辑思维能力。常常碰到有的学生在解答数学习题的时候，只重视公式定理的记忆，热衷于难题的求解，却不重视对数学概念的透彻理解，因而常有偷换概念等错误出现。
例如，在求解汽船往返甲、乙两码头之间顺水速度为60千米/小时，逆水速度为30千米/小时，往返一次的平均速度时，学生错解为平均速度是（30+60）×1/2=45（千米/小时）。这里对“平均速度”概念的理解是错误的，把它和两个数的算术平均数混淆起来了。违反了思维的基本规律，因而得出的结论是错误的。
正确的解法是：设两码头相距s公里，则往返一次的距离为2S，顺水用的时间为未小时，逆水时间为S/60小时，故平均速度为V=2S/（S/60+S/30）（千米/小时）。从这个例子可以看到如能运用逻辑推理方法去理解平均速度，也就可以加深平均速度这概念的理解。在教学中如果教师掌握了这一规律也就能强调对这概念的具体理解和使用，培养学生的逻辑推理能力。
二、从特殊到一般，再从一般到特殊，在掌握知识和运用知识的过程中，培养学生的逻辑推理能力
初中数学中的概念、命题（公理、定理、公式）、推理、论证等都属于思维形式的范畴，这些思维形式都要遵循一定的思维规律。例如，在设计同底数幂的乘法法则推导时，先引导学生以特殊的例子103×l02=（10×10×10） ×（10×10）（乘方的意义）=10×10×10×10×l0（乘法的结合律）=105（乘方的意义）。
得出：103×l02=103+2。
然后用同理可得23×24=23+4；（1/2）2×（1/2）4=（1/2）2+4；说明不同的底数有相同的规律再举出a3·a2得a3·a2=a3+2，从而提出问题引导学生思考am·an=？，由学生分析并归纳出am·an=am+n从而得到一般地如果m、n都是正整数，那么am·an=am+n，这就是一个由特殊到一般的思维过程。这样训练，既使学生搞清公式、法则的来龙去脉，又加强了学生逻辑推理能力的培养。
三、在更正学生练习或作业的错误中，培养学生的逻辑推理能力
例如，含盐12%的盐水4千克，需加人多少克盐，才能达到含盐20%的盐水
解：设需加入戈克盐，根据题意，可得方程：
4×12/100+x=202（4+x）×20/100解得：x=0.4克
这个根在检验时，可能不难发现不合题意。如能遵循逻辑思维基本规律，在同一运算过程中，保持同一运算单位，就不会错在单位不统一上，而造成列错方程了。
正确方程应为： 4000×12/100+ x =（4000+ x） ×20/100
从上面解题中可以看出：在列方程解应用题时，最容易忽略单位的统一而列错了方程。如果你能运用逻辑思维基本规律检查一下你所列出的方程，就可能会发现问题，从而得到一个正确的方程。因此，在更正学生的练习或作业时，要加强对知识的理解和掌握，根据逻辑推理迅速、准确的解答问题，论证自己的论断，以及严谨而前后一贯地叙述自己的思想，从而培养学生的逻辑推理能力。
总之，逻辑推理能力，是正确、合理地进行思考的能力，它在能力培养中起到核心的作用。初中数学教学中，发展学生的逻辑推理能力，主要是逐步培养学生会观察、比较、分析、综合、抽象和概括，会用归纳、演绎和类比进行推理，会准确地阐述自己的思想和观点，形成良好的思维品质。只有培养学生的逻辑思维能力，并在发展的过程中，不断地修正错误，认识真理，使他们获得越来越丰富的科学知识，这尤其是在初中起点年级更为重要。
篇13
一、逻辑学课程教学的若干问题
从最近几年我校的教学情况来看，笔者觉得当前普通高校《逻辑学》课程教学过程中存在着两个困惑：第一，教学内容的增加与学时数减少之间的矛盾。《逻辑学》最初是作为汉语言文学的专业必修课开设的，我校最高曾经达到64学时，后来随着专业培养计划和教学计划的调整，该课程从必修课变成了限定性选修课，学时数也多次变化，，现在基本维持在每周2节课的32学时。
针对《逻辑学》课程教学中存在的上述困惑，笔者结合本校实际情况，最近几年对该课程尝试了一些相应的教学改革措施，通过几年的摸索实践，取得了一定的成效。去年下半年，本课程被列入学校重点建设的核心课程，由于本课程开设涉及不同学院不同层次的多个本科专业，笔者针对不同情况采取了各具特色的教改举措。这些措施主要包括：
二、逻辑学课程教学的改进措施
(一)案例教学法
“在普通逻辑学课程教学中可以实行在其他学科中行之有效的案例教学法，这种方法是普通逻辑学教学理论联系实际的最佳方法，是提高普通逻辑学教学质量的有效方法。”在该课程的教学中实施案例教学法，目的是为了使逻辑理论紧密结合逻辑应用，使逻辑应用密切联系社会生活。通过来源于现实生活中的各种案例，教师可以把原本枯燥乏味的普通逻辑学知识讲得生动活泼，通过案例讲解课本原理，可以使学生信服，让学生感到学有所用。在院校逻辑学课堂教学中，可以大量引入工作实践中的经典案例进行逻辑分析，把“学”和“用”紧密结合起来，克服学用脱节的弊端。如果我们的学生在长期的思维实践中，通过反复应用逻辑知识去提出问题、分析问题和解决问题，就可以使逻辑知识转化为逻辑思维能力，并且最终内化为较高的逻辑思维素质。
(二)趣味教学法
“兴趣是最好的老师”，激发学习热情首先要设法培养学生的学习兴趣。在课堂教学中，教师应注意实施趣味教学法，让逻辑学习成为充满趣味的学习过程，这样才能充分调动他们的学习积极性和主动性，使“要他学”转变为“他要学”。教师在串讲逻辑基础知识的过程中，可以适时穿插一些有趣的故事、典故等，这样可以活跃课堂气氛，激发学生的兴趣，收到良好的教学效果。例如，有这样一个故事：有一天，阿凡提从市场上买回来三斤肉，吩咐妻子说：“今天晚上你包顿饺子，咱们美美地吃一顿。”然后就出门办事去了。等他回来后，妻子把肉全吃了，还说是被猫偷吃了。结果阿凡提把猫捉来，放在秤盘上一称，刚好三斤。他就问妻子说：“妻啊，你瞧!如果这是猫，那么肉呢?如果这是肉的话，猫又哪里去了?”
这实际上是一个省略的复杂构成式二难推理。如果把这个完整的推理过程表达出来就是：如果秤盘上是猫的话，那么肉就没有了;如果秤盘上是肉的话，那么猫就没有了;秤盘上要么是猫，要么是肉;所以，不是肉没有了，就是猫没有了。阿凡提巧妙地使用这样的二难推理来责问妻子。同学们听后就会积极主动地去思考这个推理的过程是如何形成的，接下来教师顺势介绍二难推理的相关知识。这样的教学既生动有趣，又便于理解，记忆深刻。
(三)考核方式要不断变化
由于课程性质的改变，《逻辑学》课程原先是必修课，所以采用闭卷考试的方式进行考核，题目类型比较全面;后来变成了选修课，笔者采用了期末开卷考试的形式，客观题减少，适当增加了分析和推导类题目。不管采用何种方式，学生本课程总评成绩都是平时30%+期末70%构成的。
以归纳推理为例，我们知道，逻辑中的归纳推理是指由个别前提过渡到一般结论的推理，即由个别知识推出一般性知识和结论的推理。归纳推理在案件侦查中被广泛应用，可以概括犯罪事实情况，根据事实材料推测犯罪过程，进行并案推理。在侦查破案工作中，现场勘查收集到的材料往往是支离破碎的，要想案件定性准确，必须把材料进行归纳，然后概括出犯罪事实中的共同特点，从而得出结论。例如，某市在几个月间，连续发生15起妇女手提包被抢案件，被抢钱物价值 1万多元。犯罪嫌疑人就像幽灵一样，时隐时现，搅得当地妇女，尤其是青年女子惶惶不安，抢包案成为市民广泛关注的焦点问题。警方通过调查，发现这些抢包案有以下共同特点：(1)被抢对象多是青年女性;(2)被抢者骑自行车，手提包放在自行车前筐内;(3)作案者骑摩托车，选择好目标后，突然贴近，伸手抓起前筐内的手提包，然后猛加油门，呼啸而去。根据以上情况，警方运用不完全归纳推理认为系列抢包案系一人所为，民警在附近蹲坑设伏，终将犯罪嫌疑人抓获。
(四)教学方法的灵活运用
逻辑学的学习方法主要是做到两点，一是转变固有的思维方式和方法，既要准确把握逻辑学中某些专业术语的特定涵义，又要学会养成只看形式不看内容的分析模式;二是在课后要及时消化所学内容，因为逻辑知识之间具有衔接性，前面内容没有消化，后面内容是很难理解的。所以，在教学方法上，笔者主要尝试了“三个结合”：一是理论传授与能力训练的结合，既常规讲授逻辑学各种基础理论和基础知识，又结合教学进程及时训练学生的逻辑能力，比如对古今中外文学作品中某些现象、对日常语言表达中出现的各种错误、对前几年两种考试试题涉及的知识点以及解题思路等内容进行逻辑分析等;二是课堂练习和课后书面作业的结合，为帮助学生消化和理解教学内容，在讲授完每个章节以后总会腾出一定时间进行课堂练习，比如三段论格和式的辨析、换质换位法的练习、逻辑方阵的真假值分析、逻辑基本规律的分析应用、演绎推理能力的综合练习等，此外还针对不同专业布置了一到两次课后书面作业，重点要求学生画出相关几组概念的欧拉图、找出 10句存在逻辑错误的例子并进行分析、举例说明逻辑语法修辞对语言表达的不同要求等内容，以期通过练习和作业，真正帮助学生达到学以致用的目标;三是课堂学习和课外全方位互动答疑的结合，有限的课堂教学时间主要用来讲授教学大纲规定的内容，由于不同学生的理解和接受能力不一，所以课后答疑显得比较关键，笔者尝试了通过班级QQ群、微信群、微博互动、QQ空间、网络课程平台等多种方式与学生进行全方位答疑互动，事实证明效果良好。
三、结语
