中医基础理论学习范文

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关键词：

自主学习法；中医基础理论；教学法

中医基础理论课授课对象是高中毕业后进入大学的大学一年级学生，学生在中小学阶段接受的被动式的学习方式、逻辑性的思维方法，对于事物的认知方式是感性的。而在传统的教学模式下，学生普遍感到学习中医基础理论课程内容抽象、概念复杂、信息量大、难以掌握，往往是通过死记硬背来学习，花费时间多，学习效果差，付出与获得不成正比，在死记硬背中医基础理论课程的内容过程中，容易对中医学相关课程渐失兴趣。如何使学生在学习中医基础理论课中更有兴趣、更有效地进行学习，如何培养学生自主学习的能力，成为当前中医教育者们的研究改革的重点。“自主学习法”通常会让学生以分散形式或集体形式自行设计学习方案，选定学习内容、方式、时间，进行有目的的学习，教学设计常以小组形式围绕“问题”展开。本人在中医基础理论教学过程中实施了“自主学习法”，一方面提高了学生的自主学习能力，提高了学习效率，另一方面也提高了学生独立思考、沟通交流、语言表达等各方面能力，进一步提高了学生的综合素质[1-2]。

1实施“自主学习法”的形式和过程

笔者在承担2009—2014中医学专业的中医基础理论教学任务中，在“体质”这一章均引入了“自主学习法”的教学方法。具体方法为：①在讲述该章节内容之前，教师将教学大纲发给学生，安排学生自主学习内容；②以寝室为单位成立学习小组，教师向学习小组提供问题；③学生根据教学大纲提示的掌握和熟悉内容，通过学校图书馆、校园网络系统获等不同途径，掌握了解教材中所涉及知识的重点和难点内容；④学习小组根据自己所查阅的知识，以及教学大纲要求掌握的知识点，制作PPT后向全班同学进行陈述；⑤教师根据学生陈述的内容进行提问和总结，并点评学生在陈述中出现的问题和不足之处。

2实施“自主学习法”的体会

中医基础理论课程属于中医学的专业基础课，是研究和学习中医学其他各门课程的基础，该课程多开设在大学一年级，对刚进入中医学领域的理科学生而言学生而言，中医基础理论内容深奥、抽象、难以理解，不可能在有限的教学时数内掌握和理解中医基础理论课程的全部内容和知识。中医学专业基础课教师在教学过程中，针对学生的学习特点实施“自主学习法”等教学方法，加强了学生对自主学习模式的认识兴趣，启迪学生的思维，引导和培养学生的自主学习能力，可以提高学生的思考能力、分析问题和解决问题的能力，进而提高学生的学习兴趣，提高学生的学习效率。与传统的教学模式相比，在中医基础理论课程中实施“自主学习法”，其优势可以提高学生的综合素质能力、提高教师教学相长之能力。

2.1提高学生的综合素质能力笔者在中医基础理论教学过程中实施了“自主学习法”，提高了学生的综合素质，主要表现为：1）能充分调动了学生的学习积极性，吸引学生的兴趣，学生自主学习的意愿和自己学习行动上有了一定的提高。因为兴趣是人对客观事物的一种积极认识倾向，是一种复杂的个性品质，它推动人去探求新的知识，发展新的能力。“自主学习法”改变了以往传统的教学模式，教学形式新颖、轻松，激发了学生的学习兴趣。学生们为了更好地在讲台上授课，都认真进行备课，充分掌握学习知识的重点，总结概括难点内容，进而激励学生的求知欲望，鼓励学生们学会自主学习。2）促进学生提高分析问题、解决问题的能力。学生根据老师提出的问题，学会利用学校的图书馆和网络等资源，帮助自己理解难点知识；此外，学生们会根据教材中提到的知识点，利用网络等资源，进行扩展和补充，通过课堂展示把所掌握的丰富而翔实的资料传授给大家，进一步激发了学生的自主学习的潜质。3）以学习小组形式进行课堂汇报，提高了学生之间的沟通交流能力。学习小组成员一般会进行良好的分工合作，根据自己的特点和所长，领导并承担一些工作，如有的同学演讲能力较好，可以指导其他同学进行演讲汇报练习。笔者认为，这样的学习形式，对刚刚进入大学的学生而言，可以促进他们彼此了解、彼此增加信任。4）通过教师的总结和点评，为学生指明了今后的学习和工作需要注意的地方，如针对学生的特点，有的学生需要加强演讲能力、有的学生加强查阅资料和阅读能力、有的学生加强组织协调能力等，这些均使学生们了解自己存在的问题和不足。

笔者对学生收集资料和汇报讲述进行点评和总结，发现学生存在的问题主要表现为：汇报讲述通俗化和口语化较多、陈述教材中的重点内容不够详细、PPT制作后检查不够细致等。笔者认为这也让学生们学会了在今后的学习中要做到精益求精、注意细节等问题。

2.2提高教师教学相长之能力目前中医药院校的课堂教学模式仍以教师讲授为主，学生少有机会参与教学活动，教学过程则成为教师发挥演绎知识的过程，并非学生理解认识的过程。作为中医院校的学生来说，专业课多，实验课多，很难有充足的时间自主思考自由表达思维[3]。实施“自主学习法”，教学主体从教师转变称为学生，把学生的学习放在第一位置。这就要求教育者根据长远发展的需要，以全面提高学生基本素质为宗旨，着眼于培养学生的学习态度、思维能力、创新意识和实践能力[4]。课堂中教师和学生的身份互换，使得老师作为“学生”，也可以提高教师的业务能力，实现了教学相长，主要表现为：1）教师通过对学生提出问题、点评总结，提高了教师对教材中知识点的掌握和分析能力，通过学生的视角以充分了解学生对重点、难点内容的理解能力。2）教师通过学生的收集扩展资料，促进了自己对相关学科知识的理解和领悟，进一步扩宽了教师的视野。3）教师通过学生的汇报陈述，学习学生的优点，如PPT的视频剪切制作、汇报演讲能力等，提高自身的业务能力。4）实施“自主学习法”，使课堂上教师和学生的身份进行了互换，教师作为“学生”倾听学生们的讲解，这样的方式拉近了教师和学生的距离，从而建立了和谐、平等的师生关系，有利于学生的自主学习，也有利于教师今后的教学和课堂管理，真正地实现教学相长，共同促进师生的进步。在中医基础理论教学过程中实施“自主学习法”，可以说收到了良好的教学效果。因此，结合学生实际情况把培养学生自主学习能力贯穿整中医基础理论教学活动中，为培养学生终身自主学习的意识、能力和发展打下基础。

参考文献

[1]彭荣翠，梁天坚，蓝丽霞，等.中医PBL教学与大学生自主学习能力培养的实践研究[J].时珍国医国药，2013，24（7）：1769.

[2]巴哈尔•哈德尔，王存芬，韩玉芬.“自主学习式”教学法在中医诊断学教学中的应用体会[J].新疆中医药，2010，28（6）：51-52.

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《中医基础理论》教学过程中，时常会遇到一些学生难以理解和掌握的难点问题。如何突破这些教学难题，则是确保教学质量的关键，笔者体会针对其产生的原因，合理采取相应的方法。

1 哲学思辨中医基础理论深受中国古代哲学的影响，许多问题需借助哲学思维方能获得合理的解释。相反，学生普遍缺乏中国古代哲学知识，更谈不上进行哲学思辨，从而造成理解上的诸多困难。有鉴于此，《中医基础理论》教学当强化中国古代哲学知识，培养学生哲学思辨，以化解难题。如脾主运问题的认识就在于五行的逻辑推导：脾在五行属土，土能生养万物。《管子》云：“中央曰土，土德实辅四时入出。”春夏秋冬四时皆禀土气，靠土以养，这一观点被引入中医学后，则有“脾为孤藏，中央土以灌四傍”之说。至于“脾气散精，上归于肺”，则是执“天地合气，化生万物”这一哲学原理类比推理而产生。肺为华盖，为人身后天之天；脾归属土，为人身后天之地。“天覆地载，万物悉备”，《吴医汇讲·辨脾胃升降》云：“盖脾……其属土，地气主上腾，然后能载物，……是脾之宜升也明矣”。藉此思辨，故有脾能升运之论。

2 拓展知识

中医基础理论是多学科交互渗透的产物，除中国古代哲学对其形成和发展产生重要影响外，中国古代天文学、气象学、地理学、物候学、农学、生物学、植物学、矿物学、军事学、数学以及冶炼、酿造等知识和技术同样有着不可低估的作用。如气象学知识促成了六学说的产生，军事学知识促进了治疗原则的建立。然而，学生对上述中国古代诸学科知识大多不甚了解，导致无法深入地认识中医基础理论的渊源和内涵。因此，《中医基础理论》教学需引导学生广涉博学，拓展知识，以突破难点。即《素问·气交变大论》所谓“夫道者，上知天文，下知地理，中知人事，可以长久。”如十二经脉就与古代地理取象类比有关。《灵枢·邪客》云：“地有十二经水，人有十二经脉。”其中十二经水即中国汉代以前所说的清、渭、海、湖、汝、渑、淮、漯、江、河、漳十二条河流。因为十二经水“受水而行之”，则十二经脉“受血而营之”，两者其象相应。

3 举例论证

中医基础理论并非纯思辨而形成，它既凭借经验事实的引导，又力求经验事实的验证，蕴含着丰富的实证事例。因此，《中医基础理论》教学中某些从理论上难以讲清、以致学生不易理解的难题，可通过选用学生比较熟悉、易于体察的事例来说明之；即使理论上讲得清楚的问题，通过举例论证则可加深学生的理解和记忆。如肺合皮毛理论，可举体表受寒时，人体会出现鼻塞、打喷嚏、咳嗽等症状以阐明之；通过人在悲哭时抽泣，大喜时心胸舒畅，发怒时面红目赤，过思时食欲减退等事例，可推理出五志分属五脏理论；联系大汗后人体会出现少气懒言、体倦乏力等现象，可加深对“津能载气”理论的认识；而对经穴刺激引起的局部酸、麻、胀等感觉及沿经脉走向传导，则说明经络有感应传导作用。

4 化整为零

《中医基础理论》教学中，有些大型问题较为复杂，教师不易讲清，或学生难以理解，可采用化整为零的方法，即将一个大型问题分解为若干个小型问题，逐个加以突破，以化难为易。如脾主运化是指脾具有把水谷化为精微，并将精微吸收、转输到全身各脏腑的功能。为使学生更好地理解脾主运化的具体作用，教学过程中可将其分解为两个过程—化和运：化是指经脾气的推动、激发作用，水谷得以消化；运则指精微经脾气的推动、激发作用由胃肠吸收，再由脾气的转运作用输送至全身各脏腑。而根据运化的对象（固态饮食物和液态饮食物）不同，又可将其分为两个方面：运化食物和运化水液。运化食物是指脾气促进食物的消化、吸收并转输其精微（谷精）的功能，运化水液是指脾气吸收、转输水精，调节水液代谢的功能，而运化食物和运化水液实际上是同时进行的。

5 融会贯通

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二、自我导向学习理论在大学英语分级教学应用的理论分析

将自我导向学习理论运用在大学英语分级教学中是基于对“手段”如何为“目的”服务的理论分析之上的。所谓的“目的”，以《教学要求》中所规定的总体目标为指向，对英语能力的要求都各有侧重。相对“目的”而言的“手段”，则是指通过怎样的方式达到目标，教学模式是达到目标的一个相当重要的环节，“新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展。

三、自我导向学习理论模式在大学英语分级教学中的实践应用

1.自我导向学习理论在大学英语分级教学应用的认识误区

将自我导向学习理论应用于大学英语分级教学中，使得教学朝着更加人性化、个性化教学的方向回归，对学习的自由拓宽以及对个体的充分尊重。但是在实际教学过程中，由于存在着一些认识上的误区，出现了一系列不容忽视的问题。因此，有必要科学地认识自我导向学习理论。

自我导向学习理论提出后，不同学者分别提出不相同的学习名词，使得自我导向学习有许多相同的名词，如：自我导向研究（self-directed study）、自我计划学习（self-planned learning）、自主学习（autonomous learning）及自学（autodidactism）等等。在外语教学的自我导向学习中，常常会出现极端的倾向，片面强调学习者的自我导向学习，忽视教师在教学中的“主导”作用的倾向，甚至将“自我导向学习”同“自学”的概念相混淆。事实上，自我导向学习与自学是两个不同的概念。自我导向学习则是在完整支持服务体系下主动学习的一种学习形式，自我导向学习并不等于绝对独立的学习。

2.Grow阶段性自我导向学习模式在大学英语分级教学中的应用

以赫西・布兰查的情境理论为其理论基础，Grow的SSDL模式有四个阶段――依赖、兴趣、参与、自我导向，论述了教师如何帮助学生在学习过程中变得更为具有自我导向。阶段性自我导向学习模式假设学习者从阶段性的增进自我发展，而教师可以增进或阻碍这种发展。良好的教学能配合学习者所处的自我导向学习倾向阶段有助于提高学习者的自我导向学习倾向。在应用的过程中，将围绕学生，教师，教学方法这三个中心环节进行，所谓的“学生”是指在实际的大学英语分级教学中，处于三个不同级别的学生英语水平和语言能力有着较大的不同；而“教师”则是针对不同的学生层次，教师根据情境定位自身的角色；“教学方法”是指在各个分层次的教学目标的要求下，根据学生的实际的语言水平能力，采用适当的教学方法。

首先，初级层次中的应用――自我导向学习理论模式在大学英语分级教学C班的应用。C班学生英语水平状况总体而言，英语基础较差，相当一部分学生在以前的学习阶段，由于各种原因造成的基础能力薄。有的是来自欠发达地区，使得这部分学生希望通过大学英语的学习，弥补原先由于教学条件较差的造成英语水平较低的状况。根据Grow的理论，各阶段教师角色或风格与学习参与者之间应该匹配，这样，C班的学生处于初级阶段，相当于模型中的阶段一：低自我导向的学习者需要一位权威角色（如：教师）告诉他们如何去做。

在大学英语教学中，针对初级层次的学生制定的教学目标，能够开口讲英语，有一定的听说能力。词汇量有较大增加，语法基础得以巩固。经过学习能够达到大学英语三级水平。在教学方法上，以立即回馈的教导、练习、信息性的讲述、克服抗拒与低效率等教学方法为主，可以运用诸如课文段落记忆、背诵、复述等方法，以及采用应用翻译法，自觉对比法和直接法，充分发挥母语的潜在作用进行语义过滤，而不能盲目地在初级阶段使用自觉实践法或功能法。

其次，中级层次中的应用――自我导向学习理论模式在大学英语分级教学B班的应用。处于中级层次的B班学生大概占到总体人数的50%-60%，这部分学生可根据大学英语教学大纲的要求进行正常的外语教学。在自我导向学习模型中，属于阶段二和阶段三的层次：中度自我导向的学习者，有学习动力和自信的，但是对学习的主要内容大部分无所知，但既具有技能和基本知识，又自身有学习准备并能在某种良好指导下，可以开拓某一特殊领域。

中级层次的英语班的教学目标以《教学要求》中对英语能力要求中“一般要求”为指导，听力方面，要求能听懂英语授课、日常英语谈话和一般性题材讲座，能基本听懂英语国家慢速英语节目；口语方面，要能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，经过学习后达到大学英语四级水平。针对这一层次的教学，教师的角色则转变为动机的激发者和指导者，使用启发性的讲述、引导式的讨论、目标设定、学习策略。

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一、注重理论联系实际

在物理教材与教学中，来自我们生活、学习中的物理问题有很多。我们很容易就可以使学生耳濡目染地运用他们所学的物理知识去考虑问题与分析问题，甚至还能有效地解决遇到的各种现实问题，以达到学以致用的效果。例如，学生通过探究温度计的功效、原理、结构等，就可以自己设计出温度计，还能够将其有效运用到日常测温，并且测量的数据还很准确。

在课堂教学中，我们要积极指导学生灵活运用已有的物理知识，对日常生活、学习中遇到的问题积极进行思考与探讨。这是物理知识的再深化与提升的实践过程，能够进一步巩固学生现有知识，加深他们掌握的知识。例如，在做动滑轮实验时，我们通过课本上的理论知道它可以省一半的力，但实验的数值和理论本文由收集整理的数据却有很大的偏差。这时，我们要指出，这种结果并不能说明这是个不科学的实验，两种数据不一致是因为存在摩擦力的缘故，为了使动滑轮实验结果更趋于理想，我们应该多想办法，尽量减少摩擦力的影响，力求两个数据接近一致。

在提问时，如果我们提的问题是学生所熟识的、生活和学习中的问题时，学生就会感到很亲切，感到其实初中物理跟他们的生活有着密切联系，对物理学习产生兴趣，进而调动起自身的求知欲与主观能动性积极主动地探究问题。例如，学完托盘天平的使用方法后，我每次要做使用天平的试验时，都要问学生使用天平的注意事项，并要求学生正确使用天平。学生会一边回答一边操作，先把天平放在实验台上（一定要水平），然后才能进行有效调平，在调平的过程中，要看准指针，轻轻地转动平衡螺母，使指针指在中间刻位。在这个过程中，千万不要用力过度，否则就会损坏指针和天平的准确度。我通过这个学生熟识的实验，有效调动了学生的积极性，高效地完成了本课教学任务。

二、初中物理教学中加强理论联系实际的有效策略

1.课堂教学目标要力求理论联系实际。我们应该充分认识到初中物理与生活、学习有着密切的联系，使我们的课堂教学目标充分体现理论联系实际的理念，并通过教学目标指导课堂教学，使学生建立科学的物理知识体系，着重培养学生有效运用所学物理知识解决实际问题的能力。我们要用目标指导教学。如每做一个物理实验，我们都要明确它对学生的学习能起到怎样的功效，有一些实验，是为了使学生更好地形成具体的概念；有一些实验，是为了证明某个理论；有一些实验，是为了论证某个结论。因此，我们在做实验前一定要制定好实验方案，充分准备，并通过教学目标让学生课前清楚实验目的，为课上实验做好充足准备。教师在设计实验教学目标时还应该包括一些其他预案，以防止上课时遇到一些突发事件。教师还应让学生进行课前预习，熟读实验内容，力争取得最好的实验效果。

2.利用物理实验培养学生解决实际问题的能力。初中物理是以实验为基础的一门自然科学。教师通过物理实验可以有效提高学生实践能力和创新能力。我们应该积极指导学生有效运用实验方式解决实际问题，给学生提供更多动手的机会，使学生在积极动手的过程中不断思考以解决问题。可以说，这才是真正的手脑并用，使学生在实验的过程中理解与掌握了物理知识，与此同时也有效提高了学生的观察能力、探究能力与创新能力。

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近年来，高考对学生能力要求越来越高，而学生解题能力的高低，直接取决于他们有没有很好地把握基础知识。只有地基打好了，才可能建成壮丽的大楼。在高考地理一轮复习中，教师需要做好学生的领航人，帮助学生稳扎基本知识和基本技能，教会学生灵活运用所学的知识。至于如何夯实基础，笔者有以下几点想法。

一、教学方式要符合学生的认知规律

不同年龄段，人的思维方式和思维习惯有很大的差异，这与个体的人生阅历关系紧密。因此，教师在教学过程中要尽量从学生的思维角度去设问，去分析学生会怎么思考、怎么回答，帮助学生运用他们已有的知识解决问题。

比如，地球地图部分的判断方向问题，对于很多学生认为是个难点。例题：下图为以南极为中心的极地投影图，试判断图中C点在A点的什么方向。

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不少学生会想当然的根据“上北下南，左西右东”回答在C点在A点的南方或西南方。很明显，学生未能意识到经纬网地图中 “经线指示南北方向、纬线指示东西方向”这一基本规律。因此教师首先应该强调上述规律。再让学生判断A、B和B、C的位置特点和相互关系。学生可以得出（1）图中A、B两点位于同一纬线上，根据南极上空俯瞰地球，地球自转方向呈顺时针方向自西向东转，继而判断B在A的东方；（2）B、C位于同一经线上，南极点为最南端，根据极点位置判断C位于B的南方。学生继而可判断C在A的东南方。

在上述教学难点的讲解过程中，教师做的并不多，只是利用学生熟悉的基本知识点，一步一步引导他们找到打开难点的钥匙。

二、教学内容不能一味追求全面，要将难点分解到不同教学环节中

高中地理知识点综合性比较强，同一知识点会涉及很多应用面。如果在一轮复习中将某一知识点涉及的内容一下子全部分析完，难度则会迅速提升。为了避免这一问题，教师可以将同一知识点涉及的相关内容放在相应的章节讲解。

比方说，知识点“晨昏线”涉及的应用面很多：确定自转方向、确定地方时、确定日期和季节、确定太阳直射点的位置、确定日出日落方向……教师可作如下处理：

1.在学生复习完地球自转的基础知识后，引出“晨昏线”概念，教会学生根据地球自转方向判读侧视图和俯视图中的晨线和昏线（如下图1），进而发现晨昏线的运动方向与地球自转方向相反（如下图2）。

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2.在复习完地球公转的基础知识后，学生理解了二分二至日的相关内容，此时教师再利用光照图中晨昏线与极点和极圈的相对位置关系教会学生判断节气。比如二分日时全球昼夜平分，晨昏线过极点（如图4）；夏至日北极圈及其以北地区有极昼现象，南极圈以南地区有极夜现象，晨昏线与北极圈相切（如图3）；冬至日情况相反（如图5）。在掌握了上述基本规律后，不论光照图如何变换，学生都可以轻易判断出节气。

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3.通过理解在光照图中，晨昏线始终与太阳光线垂直，教师再让学生理解晨昏线相对于经线的偏转角度问题。

三、结论固然重要，过程亦不可忽略

很多教师在复习过程中只重视结果，认为只要学生把结论背下来就可以了。如此一来学生只能知其然，却不知其所以然。然而能否知其所以然代表了学生的行为处事的态度和能力，代表了学生的钻研精神。时间一长，学生的思维方式和解题能力就会差之千里了。学生如果不经历比较、分析、综合、概括等认识活动过程，很难真正掌握所获得的结论，而且，新时代的知识是动态发展的，对知识掌握的目的是为获取下一个知识进行能力储备。尤其重要的是，获得知识的过程，更是培养学生的创新品质和创造能力的过程。

比方说在“三圈环流”教学中，如果学生不能掌握三圈环流的形成机制，就不能理解七个气压带的形成有热力因素也有动力因素，学生很容易和热力环流中的“热低压、冷高压”相混淆，就会出现“副热带低气压带”和“副极地高气压带”的错误。

我在教学中设置相关问题，分步骤让学生自己分析得出结论：

1.如果地球是一个静止不动的光滑球体，从赤道到两极的受热状况会是怎样？相对于最简单的热力环流，赤道与两极间的气流将如何运动？学生画出赤道与两极间的单圈环流。

2.如果加入地球自转，从赤道上空流向极地上空和从极地近地面流向赤道近地面的气流运动方向将会因受地转偏向力的影响而发生怎样的变化？气流的偏转方向将偏转到什么程度为止？学生继续绘图研究，最终发现高空气流向东偏转成东西方向运动，近地面的气流相反。教师再补充：高空气流偏转到30度纬度附近被迫下沉，近地面气流偏转到60度纬度附近被迫抬升。学生结合热力环流知识，可以根据气流的垂直运动判断各地的高低气压。