职业资格教育培训范文

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职业资格证书制度是国家劳动管理的重要组成部分，高职院校需要贯彻国家关于“在高等职业院校中实行学历证书与职业资格证书并重的教学制度”。实行“双证书”制度有利于提高学生的就业竞争力，但如何将学历证书和职业资格证书进行有效结合，在电子商务专业教学中还是一个亟待探讨和解决的问题。

1 高职电子商务专业职业资格证书培训的现状

1.1 高职电子商务职业资格证书种类

目前市场上有多种电子商务职业资格证书，由不同的部门或机构颁发，各自有不同的定位[1]，具体情况见表1。

以上可供选择的电子商务证书中，普遍被接受的是由国家劳动和社会保障部所推出的“电子商务师”。由于该证书的考核难度和考核内容都比较符合在校学生，因此受到学生的广泛认同。本文以下部分所讨论和研究的专业教学和职业资格证书的结合中，职业资格证书均指该证书。

1.2 高职电子商务专业教学与职业资格证书培训相结合的现状

当前，很多高职院校在教学过程中，偏重于按照现有的教学大纲进行教学，注重理论知识的学习。为了让学生在毕业时能够拿到职业资格证书，往往是在考前根据证书颁发部门提供的教材进行短期集中培训，这导致学员即使不具备电子商务专业学习背景，只要通过针对性的考前培训即可通过考试。在学生看来，职业资格证书的培训与专业课的学习毫不相干，职业资格证书培训对于专业教学未起到任何作用，造成了学历教育与职业资格证书培训相互脱节的现状。

2 电子商务专本文由收集整理业教学引入职业资格认证的必要性

2.1 将职业资格认证引入高职电子商务教学，有利于学生明确专业培养目标

职业资格认证的引入，可以使学生在围绕考取职业资格证书的学习过程中，了解市场对本专业毕业生的要求，明确自己的专业方向和人才培养目标[2]。

2.2 将职业资格认证引入高职电子商务教学，有利于提高学生就业竞争力

职业资格证书是表明劳动者具有从事某一职业所必备的学识和技能的证明，它是劳动者求职、任职、开业的资格凭证，是用人单位招聘、录用劳动者的主要依据。近年来，随着扩招带来的毕业生大幅增长，就业形势日益严峻，毕业生如果能在学历证书的基础上，取得相关的职业资格证书，必将在激烈的就业竞争中占有优势，获得企业的青睐。学校在教学中注重职业资格证书的培训，有利于培养企业急需的技能型人员。为毕业生进入就业市场提供了其具有从事某一职业所应具备的知识和技能的证明。

2.3 将职业资格认证引入高职电子商务教学，有利于构建科学完善的课程体系

科学完善的课程体系是保证教学有效进行的基础，是培养符合社会需求的人才的有力保障。目前大多数高职院校将电子商务专业定性为经管类专业，在这个人才培养目标下，开设课程侧重于经济管理类课程，这就很容易造成课程涉及学科范围广的情况，对于高职两年的理论学习时间来说，学生根本无法将这些学科学精学透，融会贯通。由此就给学生造成了课程体系松散，课程之间无紧密联系，什么都学但什么都不精的印象。将职业资格认证引入专业教学中，有助于构建以就业为导向、以能力为本位、以岗位需要和职业标准为依据、以工作任务为引领的课程体系。通过职业资格认证这条主线，有利于学生形成有条理的电子商务专业知识体系，达到岗位所需的职业能力。

3 实行电子商务专业教学与职业资格证书培训相结合的具体措施

3.1 思想上领导重视，强化学生取证意识

电子商务职业技能鉴定工作的开展，离不开学校、系领导重视，离不开系里的宣传发动。为了搞好职业技能培训和鉴定工作，在学生入学之初就要做好专业介绍，使学生清楚自己的专业学习目标，明确要求学生在毕业时需要拿到职业资格证书。在毕业资格审定时，坚持拿到“双证书”的学生才能够合格毕业，严把出口关，以加强对学生的约束，并引起下届学生的重视。

3.2 教学实践中修订电子商务人才培养方案，将职业资格认证嵌入到专业课程之中

根据国家职业技能要求，准确把握办学类别定位和培养目标定位，修订人才培养方案和教学大纲，将职业技能鉴定的有关内容融入人才培养方案；融入教学大纲；融入课堂教学；融入师资培养培训计划，使我院电子商务专业教学内容与社会需求和国家职业标准相衔接。

3.2.1 修改教学大纲，将职业、技能鉴定内容纳入课程教学大纲

电子商务职业资格认定的内容和要求与部分专业课存在着一定的对应关系，具体如下表2。

为加强教学的针对性，提高学生技能鉴定通过率，我们要对相应的专业的教学计划以及专业课程教学大纲进行相应的修改，将职业资格鉴定考试大纲的要求融入专业课教学大纲，例如，在《电子商务概论》的教学大纲中务必融入电子商务师职业资格鉴定要求的所有电子商务基本概念。围绕着职业技能资格鉴定的要求开展教学及技能培养，职业资格鉴定考什么就让学生掌握什么，把职业技能资格鉴定的内容作为专业教学的重点。

3.2.2 技能考核与课程考核相结合，建立教学内容与职业资格标准的对应关系

篇2

作者简介：罗建河（1979-），男，湖北黄陂人，南昌大学教育学院教授，教育学博士，研究生导师，研究方向为高等教育管理、教育管理原理等;陈继艳（1989-），男，山东东营人，南昌大学教育学院比较教育学硕士研究生。

中图分类号：G719.565 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）16-0083-05

在很多人眼里，法国职业教育培训体系与欧洲其他国家的情形大同小异，无甚特色可言。事实上，法国职业教育培训体系有其本土特色，特别是从历史发展的角度看，法国职业教育体系可以看作是一种原型，而不是对欧洲模式的复制，它对欧洲职业教育培训原则和模式的形成做出了独特的贡献。

一、法国职业教育体系发展概览

早在1881年，法国就有了以国家名义兴办的职业学校，称之为国立初等职业学校;1887年又通过法律规定成立工商实科学校。但这些学校所培养的青年技术工人的数量微乎其微，大多数青年就业时都无相应的职业培训。1911年，法国设立职业能力证书;1919年7月颁布《阿斯蒂埃法》，规定职业培训的强制性。法律要求各市镇都应开设职业培训班，不足18岁的在职青年都有义务参加职业培训，学习结业之后，授职业能力证书。20世纪50年代初，法国职业教育内部关系才基本理顺。职业行会管理的职业培训班负责培养手工艺者，教育部门管理的学徒中心负责培养技术工人。

事实上，在20世纪60年代前，法国的职业教育培训（VET）主要在工作环境中实施，职业教育体系未能展现其独特之处。法国职业教育培训体系本土特色的形成，始于1965年法国“技术学士学位”（ the technical baccalaureate）的创设。这一事件的重要意义在于它推进了职业教育培训与普通教育地位的平等，在两个隔离体系之间搭建了沟通的桥梁。在这一文凭创设的背后可以看到里斯本目标的动机，如通过技术培训造就“高尚的劳动者和公民”，维持法国作为一个“伟大的国家”的地位，与里斯本计划通过培训公民创造一个卓越欧洲的理念是一致的。“技术学士学位”还充分地体现了对人生道路的关注，它既可以作为年轻人进入劳动力市场的凭证，也可以为他们继续学业提供平台。1969年法国又创立了教育等级分类框架，其目的是为了让教育培训满足社会经济发展的需求，让培训与不同的职业岗位需求相对应（如表1所示）[1]。

从表1中可以看到，法国的分类定义是以职业需求为导向的，但是在这个系统中对“可观察的需求”与“可欲的需求”做出了明显的区分;在等级分类中还包含着对“先前学习认定”的原则，“第五计划”的报告中更是特别说明了“培训可以在学校之外获得”的原则。培训等级是根据职业岗位的要求而不是培训内容予以“定义”的，这点也对“先前学习认定”原则的支持。当然，这里就存在一个循环论证的问题了，即培训的水平对应的是需要这种培训水平的工作。职业培训等级分类体系的出现，使得国家职业资格框架的创建成为可能;通过建立一个统一的初始培训体系，在普通教育、技术培训和职业教育之间进行对照并构建沟通的桥梁，国家职业资格框架也就水到渠成了，初始教育与继续教育培训的整合成为这一时期的主要特点。与此同时，1971年，《继续教育培训法》出现了一个新的元素。该法确认了员工接受培训的权利，并指出，雇主有义务将每年工资总额的一定百分比用于支付员工的培训;此外，还特别强调了失业人员的再培训，这为培训的平行模式（parallel）奠定了基础。当时，法国既有国家承认学历的起始教育培训系统，又有审定形式模糊的继续教育培训系统。而社会上一直存在着赋予两个系统同等价值的意愿，即两个系统产生的结果应该是相当的。因此，创建于1972年技术资格认证委员会（Commission technique），创建了一个新的职业资格证书和学历证书的认证列表。虽然，起始教育培训和继续教育培训是两个完全不同的概念，但两者能够在培训等级分类的基础上统一于国家职业资格认证框架。

2002年，技术资格认证委员会被国家职业资格委员会所取代。国家职业资格认证框架开始为所有在列的职业资格提供模板，从而提高对“先前学习”的评估。职业标准的引入让人们更为重视职业资格，只不过此时的职业资格不再被视为培训的自然终结，而是对个人获得专业能力方式的一种反映。事实上，1985年职业学士学位的创立，已经标志着通过职业标准推进职业培训这一新方式的肇始。职业学位的开发程序表明，在定义培训内容前必先定义职业标准。在今天看来，这是显而易见的，但在当时却是一项巨大的变革。因为此前根本不存在对职业活动的详尽描述，人们关注的只是学校培训的性质和质量。职业标准的引入也是为了让社会行业参与进来，“文凭其实是教育培训机构与社会行业之间的一个契约;培训机构颁发文凭证明职业资格持有者具备相应的能力;而社会行业应该能够知道职业资格所证明的能力是什么。因此，职业资格本质上应该是一个职业标准，是行业对职业资格持有者的期望”[2]。职业标准呈现的是为了获取职业资格所必需的一些活动，这些活动及其组合可以应用于多个职业;每个活动分解成各项任务，这些任务同时也是职业标准描述的对象。表2是法国“工业设备维修”职业学士学位的职业标准，该职业学位创立于2005年[3]。

表2 法国职业标准的一个范例

二、法国模式的本土特色

通过追溯法国职业教育培训系统的发展历程与关键事件，如，1965年技术学士学位的创设、1969年教育培训等级分类框架的提出、1971年技术鉴定委员会和2002年国家职业资格委员会的创立，可以看到法国职业教育系统的特色表现为三大发展导向：职业教育培训供给主导的系统向需求主导的系统发展;不断增进国家职业资格体系的连贯性;鼓励教育培训系统增进对所有用户的透明性。这三大导向与欧洲模式具有一定的一致性，但也存在着明显的差异。

首先，就法国职业教育培训系统从“供给主导”到“需求主导”的发展而言， Annie Bouder和Jean-Louis Kirsch指出[4]，在培训与就业之间存在着三种“需求”概念，即“操作性的”、“适应性的”和“专业化的”。所谓“操作性的”需求是一种即时需求，即强调职业培训要满足劳动力市场的即时需求，从而可以根据劳动力市场需求进行培训预测以解决劳动力短缺的问题。这种需求概念的问题在于那些接受培训的人是为了满足现在的工作需求，但是他们需要在明天才能去胜任这些工作。所谓“适应性的”需求强调现代工业生产对劳动力的要求是变化着的，职业教育培训应该能够预测和满足这种变化。法国初始职业教育培训系统一直选择的是适应性模型（adaptability model），这与法国培养“高尚的人、生产者和公民”的远大培训理想是一致的。教育培训的重点在于培养学员的可迁移能力，即核心能力。如果将这种适应性培训与国家职业资格框架联系起来，法国的做法是，在一个更为长远的考虑之下构建国家职业资格框架，而不是亦步亦趋地对行业需求做出反应。因此，这个框架不会对即时的需求或无法预见的需求做出调整，即减少了“特定能力”的学习时间，集中于培养学员的“关键能力”或“一般能力”。因为“特定能力”的培养只需要通过相对较短的培训课程就可以做到，而这些培训没有必要纳入法国国家职业资格框架之中。劳动力市场的专业化发展提出了“专业化的（professional）需求”概念，即劳动力市场上的需求是由专业群体提出的。通过教育培训和职业资格这些专业群体定义着他们在生产过程中的干预空间，控制着他们的人员更新情况。例如，欧洲方针（官方的指令，directives）保证了文凭、证书和其他资格的相互认可（article 57 of the Treaty of Rome）;能力资格的移民要通过欧洲职业资格认证;某些实体部门通过干预和认可也可以授予职业资格，法国职业资格部门（CQPS）就是这样的例子。综合这三种“需求”概念，可以说，法国职业教育培训系统与欧洲模式最多是在描述的基础上一致，即都以“职业标准”为基础。法国职业教育培训系统的特点在于强调“需求”的多样性，因此，在国家统一的职业教育培训系统中存在着各个子系统以及调节程序，例如，在法国各实体部门的职业资格认证越来越受到社会的认可。

其次，法国国家职业资格体系的形成和发展是一个渐进的、不断遭受质疑的过程。而国家职业资格框架不可能一蹴而就，它必然是渐进过程的结果。其大致的阶段如下[5]：首先是建立国家层次的架构，尤其是开发评价标准和评价形式以及建立合作关系模式;然后，进入“渗透”阶段，这个阶段旨在使教育培训的途径多样化，同时让多样化的途径之间能够相互渗透。在这个阶段会产生职业教育培训一般化、特殊化以及模块化等问题的争论;最后，建立国家统一的职业资格名录和先前学习认定。如果说法国职业资格体系是连贯性的，那么，这种连贯性表现为工具上的一致性而不是概念上的一致性。之所以说法国职业资格体系具备连贯性，主要是因为它提供了一个教育培训与职业资格等级分类表（见表1），这个表格试图在不同职业所要求的能力与所具备的能力之间建立联系。尽管资格或能力标准的描述得到了人们的认可，但并没有真正的科学证据予以支持。这些标准只是实践经验的一个抽象化结果，具体定义往往依赖于职业资格证书的颁发机构。换言之，法国国家职业资格体系的理论基础是工具主义的;欧洲职业框架的八层级“知识、技能、能力”模型的连贯性则主要取决于用户的评价（value），而评价始终是一个不断争论的话题。从法国的“培训等级分类表”逐步过渡到“职业资格等级分类表”的过程中，国家框架不断地遭受质疑。原则上，如果职业资格的纳入申请没有被批准，那么它们将不会登录在国家目录中;但有足够知名度的组织却可以颁发被劳动力市场所认可的专用证书，而不必强制接受国家职业资格委员会的管制。如果州政府决定资助获取某种职业资格的培训，那么，该职业资格就需要纳入国家目录之中。这些都表明法国职业资格框架关注空间的不断变化，而正是空间边界的变化将人们带入了关于职业资格框架公平性和公正性的论争“漩涡”。

最后，在鼓励教育培训系统增进对所有用户的透明性上，法国主要从两方面入手：一是增进职业资格与劳动力市场之间关系的透明性;二是增进教育培训/资格系统内部的易明性①。20世纪70年代，法国的雇主经常表示道，他们只是通过自身的学习经验和自己孩子的学习经验来了解教育培训系统的，可见教育培训系统对劳动力市场上的雇主而言就像一个“黑箱”。但到了20世纪80年代，情况发生了本质性的变化，年轻人的就业危机让文凭/证书成为了越来越多雇主的选择标准，雇主们不得不去了解职业教育培训的过程和结果，而职业资格框架的建立更是促进教育培训系统面向雇主的透明性。增进教育培训系统面向雇主的透明性与法国的社会中一直存在的“文凭崇拜”是相对应的，为了增进对文凭的了解，法国行业甚至联合签署一份集体协议，在文凭的等级、专业性与行业职业分类之间建立了联系。教育培训/资格系统内部的易明性主要是对系统用户和计划者（策划者）的易明性。就对系统用户的易读性而言，职业资格框架的存在为所有的个体提供了一个工具，去了解全国职业资格认证目录和公司对先前学习经验的评估程序。这与法国平等主义的传统是相联系的，也是与法国职业资格（文凭、证书和部门职业资格）子系统相对分离的特征联系在一起的[6]。对于策划者而言，要增进教育培训/资格系统内部的易读性，就必须减少职业资格的供给。这样，他们才能利用有限的时间和精力去理解所有的职业资格。法国教育部似乎已经做出很大的努力去减少文凭数量，但是，在某些领域中对认证资格的需求却不断增长，这导致教育部的努力未能产生明显的效果。

三、法国职业教育系统的贡献

在此，我们从两个方面分析法国职业教育培训系统的贡献：一是它对实施国家和欧洲职业资格框架的贡献;二是对发展中国家构建职业教育培训系统的启示。

法国职业教育培训系统通过创建国家职业资格框架，将普通教育与职业教育培训、起始教育与继续教育培训有机地结合在一起，在建立“需求主导”的职业教育培训系统的过程中，让整个欧洲体系开始重新思考劳动力市场功能的问题。事实上，欧洲职业教育培训体系近来的发展，包括对欧洲职业资格框架的讨论都涉及到现有欧洲劳动力市场功能问题。欧洲职业资格框架（EQF）试图把职业教育培训与劳动力市场（供给与需求）紧密地联系在一起。在欧洲体系中，建立了职业与职业资格的五级分等之间的强制关系，通过欧洲通行证（EUROPASS）系统，构建多个国家中通用的职业标准。通过欧洲资格框架（EQF）整合分类系统，以便将已具备的能力与必备的能力进行比较等措施可以说都是在法国国家职业资格框架的刺激下形成的。同时，法国职业教育培训系统中定义的“能力”概念，也给欧洲职业资格框架提供了重要的参考。在将“能力”的概念加入到“职业标准”的概念时，“能力”的定义包括了情境化的维度和三个构成要素，也就是最初被称为“知识”、“知道做什么（技能）”和“知道如何去做”（态度）的三个要素。对于法国教育部而言，能力是“根据工作环境的需要，既知道如何做又要有相应的知识”，知识对应的是与“人所拥有的关于目标和环境的信息，包括目标的特性，环境的法则等”。技能（知道做什么）是指“人所拥有的关于他/她在环境的、技术的和社会的背景下所采取活动的信息”。这一信息的特征是它只能通过在真实或仿真的情景中进行练习来构建和存储，并且只能在活动中被重新激活。因此，外部观察者只有借助活动的具像化及其实体性符号（如文字、手势、目标转换等）才能领会和理解技能。对法国劳工部而言，能力对应的是“在工作和/或解决问题的情境中知识、技能、行为、程序、推理的类型等。更宽泛地说，它是在给定情境中，解决问题的能力”[7]。对于国家职业资格委员会而言，能力“是在给定的工作情境采取行动并取得可见的结果的能力”。法国职业教育培训系统中“能力”概念的多维性，是法国职业框架中“KSC（知识、技能、能力）”能力概念的重要基础。

另一方面，法国职业教育培训体系的三大导向对于我国职业教育培训体系的建设也有着直接的借鉴作用：

首先，在我国职业教育培训体系的建设过程中，“建立怎样的职业教育体系”、“如何建立新的职业教育体系”是主要导向的问题。当前，我国职业教育培训体系的建设主要表现为政府主导下的强制驱动过程，其结果很可能是一个供给主导的职业教育培训体系。然而，我国职业教育培训体系之所以需要发展，其根本原因是劳动力市场上的紧迫需求和青年就业的现实困境，即正是劳动力市场和就业主体的需求提出了建设新型职业教育培训体系的任务。政府主导与市场需求之间是否能匹配、新型职业教育培训体系的供给与就业需求之间是否能够形象有效的供求均衡，这是建设我国新型职业教育培训体系中一个值得长期关注的问题。而问题的关键，是起主导作用的政府，能否认识和预测劳动力市场的真实需求。因此，在政府的建设模式主导下，吸纳行业代表、职业教育培训供给主体的参与是十分有必要的。

其次，为了建立职业教育培训与劳动力市场之间的紧密联系，国家职业资格框架的建立是非常有必要的。然而，国家职业资格框架的过程不能是一个“”的过程，建设过程中固然可以借鉴世界发达国家的成功经验，但是形成本土特色也是非常必要的。每个国家的经济发展过程与环境不同，行业与产业结构也不同。其实，在欧洲的职业教育培训区域发展计划过程中，人们已经发现欧洲不存在一个同一的劳动力市场。中国职业资格框架的建立，一定要在客观地了解自身行业与产业发展的基础上建立，而且一定是一个循序渐进的过程，在这个过程中也肯定会接受各种质疑。因此，国家职业资格框架建设主体一方面要有明确的大方向，另一方面更要有坚定的决心，用实践的结果去迎接各种挑战。

最后，国家职业教育培训体系的易明性也是不容忽视的。这种易明性包括对于劳动力市场上雇主的易明性和对于培训学员的易明性以及对于培训供给主体的易明性。特别是对于培训供给主体的易明性往往容易受忽视，欧洲的“培训包”实施过程已经证明了这点。很多培训教师和培训机构根本不能理解“培训包”中的能力单元，更不用说进行有效的培训了。

总之，寻求职业教育培训“供给”与劳动力市场“需求”之间的对应，增进国家职业资格体系的连贯性和本土化，鼓励职业教育培训系统增进对所有用户的透明性，既是法国职业教育培训体系发展的特色，也应该是我国建设新型职业教育培训体系应该关注的核心问题。

注释：

①这里的“易明性”主要指的是易理解性，即所有的用户，无论是培训机构、教师，还是学员、雇主，甚至旁观者都能够很轻松地理解培训的内容，培训体系的特色以及培训体系、职业资格与劳动力市场之间的应对性。以避免欧洲“培训包”实施过程中出现的甚至培训机构和培训教师都看不懂“培训包”的能力单元的问题。

参考文献：

[1]Affichard，J. （） Nomenclatures training and practices classification[J].Training Jobs，1983（4）：47-61.

[2]Bouyx，B. . The social partners and professional advisory committees[A] in： E. Bentabet， J-L. Kirsch & S. Stefani（Eds）. Social partnership in vocational training in France[C].Céreq RELIEF，2005（6）：9.

[3]National Commission of Vocational Qualifications. The vocational Baccalaureate Maintenance of industrial equipment[EB/OL].[2007-8-20]Http：//cereq.fr，dp.fr.

[4]Annie Bouder & Jean-Louis Kirsch. The French Vocational Education and Training System： like an unrecognized prototype？[J]. European Journal of Education，Vol. 42，No. 4，2007：503-521.

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中图分类号：G719.1　文献标识码：A　文章编号：1672-3198(2009)10-0222-02

1　澳大利亚21世纪职业教育的体系特点

1.1　多元化的职业教育投资体系

进入21世纪以来，澳大利亚政府通过引进市场机制，建立起政府、企业、行业和个人间多元化的职业教育投资体制，使职业教育经费总额逐年增长。其中政府投入占60％，企业行业投入占30％，个人投资与学院自筹经费占10％。同时澳大利亚政府鼓励教育输出，吸引海外学生就读各级各类学校，对学校盈利部分实行免税政策。另外，澳大利亚政府全额投资建立了许多水准较高的实训基地，使学生通过专业技能训练适应职业岗位的要求，从而保证TAFE培养目标的实现。

1.2　完整的职业教育培训体系

澳大利亚十分重视职业培训，建立了相当完整的职业培训体系，每年为各行业150万以上的劳动人口提供各类培训，用于职业教育培训的经费约占国内生产总值的1.5％。澳大利亚规模最大的职业培训机构是技术和继续教育学院(即TAFE，Technical and Further Education)。作为职业教育培训的有力补充，澳大利亚还有许多社区培训机构、企业培训机构和私立学校。技术与继续教育学院(TAFE)主要承担全社会的职业教育培训，社区培训机构和企业培训机构主要承担员工培训、失业人员短期培训和其他较低层次的培训任务。私立学校自筹经费，以市场为依托，靠竞争来发展，不过它可以平等参与政府培训项目的招标，竞标成功也可获得政府的培训拨款。

1.3　与学历证书相衔接的职业资格证书体系

澳大利亚相继颁布实施了国家资格及认证框架、国家资格认可标准等，建立了全国统一的职业能力认证系统。各州的教育培训机构以及企业培训机构都必须按照统一标准进行培训考核，劳动者取得的资格也被各州各行业认可。这样既提高了培训质量，又有利于劳动力的合理流动。澳大利亚职业培训标准与能力考核标准是高度统一的，具有三个特点：一是标准统一，取得相同职业资格证书则表示劳动者具有相同能力；二是突出了能力要素，突出了现场的操作能力和解决问题的能力；三是学历教育文凭与职业资格证书相通，国家建立了与学历证书相衔接的、各行业认可的职业资格证书体系。

1.4　由企业、专业团体、学院和教育部门联合制订的课程体系

为了适应各行业和社区的需要，TAFE学院联合企业、专业团体、学院和教育部门设置了多种灵活的正式与短期专业技能训练课程，以满足各行业的人才需求。可供选择的不同程度的文凭课程、证书课程和短期课程高达1000多种。为了确保培养的学生能符合行业发展的要求，澳大利亚政府严格规范对课程设置的审批管理。TAFE专业课程的设置必须严格按照行业协会制定的职业能力标准和国家统一的证书体系标准。课程模块要根据相关岗位的技能要求和能力标准、根据产业发展需要以及企业团体提供的课程需求信息和就业市场反馈信息来决定。

1.5　全国联网的就业服务体系

澳大利亚联邦政府就业行业关系协会、家庭以及社区服务协会等提出总的就业指导思想和工作计划，各州政府的相应协会根据其总的思想，制定所管辖范围内的就业计划；对联邦政府就业政策中不适合本辖区的条款进行修订，同时在分析研究所辖地区行业发展以及人才需求情况的基础上，自主开发就业计划和项目。全国就业服务网(Job Network)有效地建立起行业部门与求职者之间的联系，利用分布在全国各地的工作网点，以及互联网和电话网等多种网络信息技术，在全国范围内建立了一个统一的免费的就业服务系统。使求职者可以在任何一个地方迅速获得他所需要的就业和培训信息。

2　对我国职业教育发展的启示

2.1　采取多元化的职业教育投资

中央和地方各级政府要加大投资力度来支持和扩大学校职业教育培训，以满足我国经济发展对人才的需要。

2.2　企业、行业应加大职业教育与培训的合作参与力度

我国职业教育培训要在各个层面上与行业委员会、企业等建立密切而广泛的联系。国家应该设立职业教育培训管理局，负责协调政府和行业、企业的关系。并设立咨询委员会，为政府提供企业的需求信息，同时把政府的政策下达给企业。为了调动企业参与合作的积极性，企业可以为学徒支付较低的工资，其他的保险、福利、培训费等由政府支付。企业也可以通过对学徒的工作表现，来考察未来的员工，这样有利于企业招收到优秀的技术工人和员工。同时我国要加强立法，建立相关激励制度和政策，加以引导和规范，通过财政、税收等手段鼓励行业企业加入到职业教育与培训中来，吸纳社会优良资源，加快我国职业教育的发展。

2.3　建立国家统一的职业资格证书制度，完善职业教育与普通教育的衔接

建立全国统一的国家职业资格体系，作为职业资历、学分转换的主要参照，并为各类教育提供灵活的衔接方式・由于我国现行的职业资格证书不完善，职业资格证书缺乏权威性和社会认可度。因此必须改革国家现有的职业技术教育管理体制，理顺各部门之间的关系，建立健全全国统一的职业资格认证体系，为社会培养出适销对路的人才。同时，依据国家职业资格认证体制，制定学分互认制度，架起职业院校与中等教育和高等教育之间的有效衔接。

2.4　产学研合作教育

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多数的高职院校将学历证书的培养作为日常教学的重点，但是轻视职业资格证书的培养。在这种落后的教育观念下，学生的实践能力缺乏，在应对就业的要求和职业的挑战中往往显得力不从心。

2.教育培训脱节

高职院校的教育培训和职业资格的要求存在着脱节。教学方式上，学校采用的仍然是单向教授为主的教学方式。教师在这个过程中往往忽视学生的学习的主体作用，忽视教学内容的全面性，整个教育培训体系乏善可陈。

3.实践体系

缺乏职业资格认证中心是根据学生的兴趣，进行合作教学和项目教学等多种形式教学的模式。可以说，实践培训是实现学生职业资格培训的重要形式，但是，由于场地、资金和指导教师的缺乏，电子商务的实验教室也缺乏相应的对应软件，学生无法进行完善的实践学习。

二、职业资格论证对高职电子商务教学的作用

1.有利于学习目标的确立

高职教育的目标是以就业为导向，通过对学生的专业技能进行训练，将实践和理论教学相结合，实现学生就业能力的提升。本着以能力为本的教学策略，重新调整高职教育中电子商务人才的培养方案，有利于更多的学生提升职业资格能力。例如，在电子商务的人才培养上，细化其目标的设置，将培养方向设置为电子商务师、营销师和物流师。立足于此，结合学生的实际学习能力，进行专业目录的设置、专业课程的学习以及证书的考核。在完善证书名称、考试鉴定时间以及配套教材的基础上，使学生在入学开始就明确自身的学习定位，明确自己的专业学习目标。

2.有利于完善教学体系

随着我国社会主义经济改革的深入，经济发展的重点已经不再是要求量的递增，为了实现经济发展的质的变化，就需要进行经济结构的调整。通过教育的改革，为社会主义市场经济的长远发展添设动力。将职业教育和专业课程的设置相结合，通过这种教育变革，能够实现人才培养机制的终身化大战策略。学历教育和职业教育的相结合，能有效沟通全日制教育和非全日制教育之间的界限，满足社会成员的人才发展需求，促进终身教育体系的完善。

3.有利于提升学生职业水平

高职学校的电子商务教学必须在基础教学的基础上，增强学生职业资格方面的教学，为学生进入就业市场提供相关证明。目前，我国的经济建设发展速度较快，对于高素质人才的需求强度大。我国劳动者在管理与技能的发展上水平较低。首先，技术工人虽然具有较好的技术能力，但是文化水平低；其次，企业的培训往往是岗前培训，对学生新技术和复合技能的培训上存在着不足；最后，高等职业教育院校在自身专业的设置中和社会的人才需求脱节，再加上培训经费的缺失，人才流失的现象严重。职业化认知教育是一种人才储备式的教育模式，将高职院校的理论化教育和企业的人才需求相结合，能够有效提升学生的职业素质和职业能力。在教师职业培训和教育的推进中，成为符合国家标准的专业化人才。

4.有利于实践基地的建设

电子商务专业的综合实训是提升学生的实践能力，通过校内实训和校外实训相结合。高职院校重新建设实习基地，实现对学生核心专业能力的培养，能够有效实现学生网站推广能力以及商务谈判能力的提升，提升学生的物流实务操作能力。另外，还可以强化和企业的合作能力，企业人才提供专业的实训基地，学校为企业的发展创设长久的人才培养机制，互惠互利。我国处在急需电子商务人才的关键阶段，高职学校强化在立足市场的前提下，强化对该专业人才的实践能力培养，能够有效提升学生的职业能力水平，达到岗位的要求。

三、高职电子商务专业和职业资格证书相结合的要求

电子商务师的职业资格考试分为基础知识考核和职业资格培训教材考核两个方面。在基础知识的掌握上，包含计算机和网络教程、网络营销基础、电子商务法律以及电子商务基础知识的考核。在教育培训上，需要掌握网络推广、制定网站相关计划、售后服务以及物流信息管理等基本技能。现从这两个方面入手，提出高职电子商务专业和职业资格证书相结合两种主要改革方式。

1.修订电子商务人才培养方案

电子商务人才的培养要将重点从学历证书的取得转变到学生职业技能的加强上来。首先，就教材而言，适当删减与专业无关的内容知识，制定切实可行的教学方案。突出教学的重点和难点，将电子商务资格认证考试的四大模块穿插到教学设计中。其次，要针对学生的实际情况，设置和职业资格认证一致的教学课程，并对专业课程的设置进行细致的考察。在考核方式上，为学生安排短期的集中培训，切实为学生顺利通过资格认证考试打下坚实的基础。

2.加快专业教师队伍的建设

随着知识更新换代能力的加快，提升教师队伍的专业素质是提升教师专业能力的关键。为国家建设提供更多符合标准的劳动者的重点，是教师队伍知识的更新。通过推进教师的继续教育和职业教育进行，加强教师对现代教育技术的应用。通过教育策略的改进，在电子商务教学中，言传身教，提升学生通过职业资格认证的比率，切实增强学生的素质能力。

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二、建立国家职业资格框架并与学历教育体系相衔接

建立和实行国家职业资格证书制度已成为国际通行做法，在此基础上，为促进职业资格证书与学历教育体系互通互联，英国、澳大利亚等国家建立了国家职业资格框架，欧洲探索推进统一的职业资格框架，印度、菲律宾等发展中国家也以此为工作方向。通过建立实施职业资格框架，帮助职业教育培训学生学员在就业求学之间顺畅转换。

三、建立职业教育培训责任分担机制政府不断加大投入

一是责任分担。各国普遍意识到，职业教育培训是个社会系统工程，要充分促进社会相关利益体的全面参与，建立政府、企业、教育培训机构、行会工会、研究机构、社会组织以及劳动者个人的协调参与和责任分担机制。二是政府多部门参与。美、英、德、澳、日、韩、印等国职业教育培训都是多部门参与，人力资源(劳工)部门发挥重要作用，共同推动开展工作。三是公共财政加大投入。各国政府普遍为低收入、无业、没有技术而又面临就业严重困难的青年和失业工人提供职业培训经费资助。2008年金融危机后，奥巴马政府决定在未来十年中给社区学院投资120亿美元，帮助青年以及失业人员接受职业技能培训。2013年度财政预算建议给社区学院提供80亿美元为高增长行业训练200万工人。2010年4月，德国教育部宣布，投资近10亿美元解决离校人员就业能力低下的问题。

四、加强校企合作开展新型学徒培训渐成潮流

20世纪90年代以来，英国、德国、澳大利亚等发达国家普遍通过推行新的立法及实施模式等对传统学徒制进行改革更新。德国、瑞士等“双元制”传统国家，改革重点是将技能训练、工作实践与学校教育有效结合。澳大利亚学徒制已经与国家职业资格框架紧密结合，改革重点是向学徒体系中的利益相关者提供更优质高效的服务。英国未来学徒制改革要由雇主制定学徒培训标准。“就业学习并行”制度，是韩国产业人力公团2014年新推行的技能人才培训模式，定位为“韩国式学徒培训制度”，即学生（以高中或大学毕业生为主要对象）先与用人企业签订劳动合同，在实际岗位就业，与此同时进入职业院校学习，每周在企业工作3天，再到学校学习2天，最后通过企业的实践考核及学校的理论考核后获得相应的学历或职业资格证书。这样的模式又不同于德国的双元制，最大的优点是使企业用人得到保证，同时学生学到了实用技能，更重要的是使学生通过学校的理论学习，个人素质也得到提升，并得到了相应的学历，迅速成长为一名合格的高技能人才。

五、注重需求预测

需求预测。2010年，欧盟连续两个技能需求预测报告，对欧盟范围内2020年的技能人才需求情况提出了具体的预测结果。英国提出要加强对工作需求的预测，发展更加具有灵活性和针对性的技能开发和就业体系。澳大利亚在《劳动力开发战略》中提出，要形成一个合作性的劳动力和技能规划框架，对一些专业性较强职业的技能需求情况进行预测。新职业开发。美、英、德、日等发达国家结合经济发展技术变革，如新科技技术推动的新职业新岗位发展和绿色环保的新工作要求，不断调整更新其职业需求预测和分析分类，指导人才培养工作。注重贯穿生涯的雇佣能力培养。各国重视对基础能力或核心能力的开发和培训。韩国在《2020目标》中提出，摈弃以单纯技能为主的职业教育培训，重点培养提高学生“贯穿生涯的雇佣能力”，包括问题解决能力、沟通能力等基础职业能力素养。德国、印度等国都推行了专门的核心能力培养计划。