职业资格教育培训范文

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篇1

职业资格证书制度是国家劳动管理的重要组成部分，高职院校需要贯彻国家关于“在高等职业院校中实行学历证书与职业资格证书并重的教学制度”。实行“双证书”制度有利于提高学生的就业竞争力，但如何将学历证书和职业资格证书进行有效结合，在电子商务专业教学中还是一个亟待探讨和解决的问题。

1 高职电子商务专业职业资格证书培训的现状

1.1 高职电子商务职业资格证书种类

目前市场上有多种电子商务职业资格证书，由不同的部门或机构颁发，各自有不同的定位[1]，具体情况见表1。

以上可供选择的电子商务证书中，普遍被接受的是由国家劳动和社会保障部所推出的“电子商务师”。由于该证书的考核难度和考核内容都比较符合在校学生，因此受到学生的广泛认同。本文以下部分所讨论和研究的专业教学和职业资格证书的结合中，职业资格证书均指该证书。

1.2 高职电子商务专业教学与职业资格证书培训相结合的现状

当前，很多高职院校在教学过程中，偏重于按照现有的教学大纲进行教学，注重理论知识的学习。为了让学生在毕业时能够拿到职业资格证书，往往是在考前根据证书颁发部门提供的教材进行短期集中培训，这导致学员即使不具备电子商务专业学习背景，只要通过针对性的考前培训即可通过考试。在学生看来，职业资格证书的培训与专业课的学习毫不相干，职业资格证书培训对于专业教学未起到任何作用，造成了学历教育与职业资格证书培训相互脱节的现状。

2 电子商务专本文由收集整理业教学引入职业资格认证的必要性

2.1 将职业资格认证引入高职电子商务教学，有利于学生明确专业培养目标

职业资格认证的引入，可以使学生在围绕考取职业资格证书的学习过程中，了解市场对本专业毕业生的要求，明确自己的专业方向和人才培养目标[2]。

2.2 将职业资格认证引入高职电子商务教学，有利于提高学生就业竞争力

职业资格证书是表明劳动者具有从事某一职业所必备的学识和技能的证明，它是劳动者求职、任职、开业的资格凭证，是用人单位招聘、录用劳动者的主要依据。近年来，随着扩招带来的毕业生大幅增长，就业形势日益严峻，毕业生如果能在学历证书的基础上，取得相关的职业资格证书，必将在激烈的就业竞争中占有优势，获得企业的青睐。学校在教学中注重职业资格证书的培训，有利于培养企业急需的技能型人员。为毕业生进入就业市场提供了其具有从事某一职业所应具备的知识和技能的证明。

2.3 将职业资格认证引入高职电子商务教学，有利于构建科学完善的课程体系

科学完善的课程体系是保证教学有效进行的基础，是培养符合社会需求的人才的有力保障。目前大多数高职院校将电子商务专业定性为经管类专业，在这个人才培养目标下，开设课程侧重于经济管理类课程，这就很容易造成课程涉及学科范围广的情况，对于高职两年的理论学习时间来说，学生根本无法将这些学科学精学透，融会贯通。由此就给学生造成了课程体系松散，课程之间无紧密联系，什么都学但什么都不精的印象。将职业资格认证引入专业教学中，有助于构建以就业为导向、以能力为本位、以岗位需要和职业标准为依据、以工作任务为引领的课程体系。通过职业资格认证这条主线，有利于学生形成有条理的电子商务专业知识体系，达到岗位所需的职业能力。

3 实行电子商务专业教学与职业资格证书培训相结合的具体措施

3.1 思想上领导重视，强化学生取证意识

电子商务职业技能鉴定工作的开展，离不开学校、系领导重视，离不开系里的宣传发动。为了搞好职业技能培训和鉴定工作，在学生入学之初就要做好专业介绍，使学生清楚自己的专业学习目标，明确要求学生在毕业时需要拿到职业资格证书。在毕业资格审定时，坚持拿到“双证书”的学生才能够合格毕业，严把出口关，以加强对学生的约束，并引起下届学生的重视。

3.2 教学实践中修订电子商务人才培养方案，将职业资格认证嵌入到专业课程之中

根据国家职业技能要求，准确把握办学类别定位和培养目标定位，修订人才培养方案和教学大纲，将职业技能鉴定的有关内容融入人才培养方案；融入教学大纲；融入课堂教学；融入师资培养培训计划，使我院电子商务专业教学内容与社会需求和国家职业标准相衔接。

3.2.1 修改教学大纲，将职业、技能鉴定内容纳入课程教学大纲

电子商务职业资格认定的内容和要求与部分专业课存在着一定的对应关系，具体如下表2。

为加强教学的针对性，提高学生技能鉴定通过率，我们要对相应的专业的教学计划以及专业课程教学大纲进行相应的修改，将职业资格鉴定考试大纲的要求融入专业课教学大纲，例如，在《电子商务概论》的教学大纲中务必融入电子商务师职业资格鉴定要求的所有电子商务基本概念。围绕着职业技能资格鉴定的要求开展教学及技能培养，职业资格鉴定考什么就让学生掌握什么，把职业技能资格鉴定的内容作为专业教学的重点。

3.2.2 技能考核与课程考核相结合，建立教学内容与职业资格标准的对应关系

篇2

作者简介：罗建河（1979-），男，湖北黄陂人，南昌大学教育学院教授，教育学博士，研究生导师，研究方向为高等教育管理、教育管理原理等;陈继艳（1989-），男，山东东营人，南昌大学教育学院比较教育学硕士研究生。

中图分类号：G719.565 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）16-0083-05

在很多人眼里，法国职业教育培训体系与欧洲其他国家的情形大同小异，无甚特色可言。事实上，法国职业教育培训体系有其本土特色，特别是从历史发展的角度看，法国职业教育体系可以看作是一种原型，而不是对欧洲模式的复制，它对欧洲职业教育培训原则和模式的形成做出了独特的贡献。

一、法国职业教育体系发展概览

早在1881年，法国就有了以国家名义兴办的职业学校，称之为国立初等职业学校;1887年又通过法律规定成立工商实科学校。但这些学校所培养的青年技术工人的数量微乎其微，大多数青年就业时都无相应的职业培训。1911年，法国设立职业能力证书;1919年7月颁布《阿斯蒂埃法》，规定职业培训的强制性。法律要求各市镇都应开设职业培训班，不足18岁的在职青年都有义务参加职业培训，学习结业之后，授职业能力证书。20世纪50年代初，法国职业教育内部关系才基本理顺。职业行会管理的职业培训班负责培养手工艺者，教育部门管理的学徒中心负责培养技术工人。

事实上，在20世纪60年代前，法国的职业教育培训（VET）主要在工作环境中实施，职业教育体系未能展现其独特之处。法国职业教育培训体系本土特色的形成，始于1965年法国“技术学士学位”（ the technical baccalaureate）的创设。这一事件的重要意义在于它推进了职业教育培训与普通教育地位的平等，在两个隔离体系之间搭建了沟通的桥梁。在这一文凭创设的背后可以看到里斯本目标的动机，如通过技术培训造就“高尚的劳动者和公民”，维持法国作为一个“伟大的国家”的地位，与里斯本计划通过培训公民创造一个卓越欧洲的理念是一致的。“技术学士学位”还充分地体现了对人生道路的关注，它既可以作为年轻人进入劳动力市场的凭证，也可以为他们继续学业提供平台。1969年法国又创立了教育等级分类框架，其目的是为了让教育培训满足社会经济发展的需求，让培训与不同的职业岗位需求相对应（如表1所示）[1]。

从表1中可以看到，法国的分类定义是以职业需求为导向的，但是在这个系统中对“可观察的需求”与“可欲的需求”做出了明显的区分;在等级分类中还包含着对“先前学习认定”的原则，“第五计划”的报告中更是特别说明了“培训可以在学校之外获得”的原则。培训等级是根据职业岗位的要求而不是培训内容予以“定义”的，这点也对“先前学习认定”原则的支持。当然，这里就存在一个循环论证的问题了，即培训的水平对应的是需要这种培训水平的工作。职业培训等级分类体系的出现，使得国家职业资格框架的创建成为可能;通过建立一个统一的初始培训体系，在普通教育、技术培训和职业教育之间进行对照并构建沟通的桥梁，国家职业资格框架也就水到渠成了，初始教育与继续教育培训的整合成为这一时期的主要特点。与此同时，1971年，《继续教育培训法》出现了一个新的元素。该法确认了员工接受培训的权利，并指出，雇主有义务将每年工资总额的一定百分比用于支付员工的培训;此外，还特别强调了失业人员的再培训，这为培训的平行模式（parallel）奠定了基础。当时，法国既有国家承认学历的起始教育培训系统，又有审定形式模糊的继续教育培训系统。而社会上一直存在着赋予两个系统同等价值的意愿，即两个系统产生的结果应该是相当的。因此，创建于1972年技术资格认证委员会（Commission technique），创建了一个新的职业资格证书和学历证书的认证列表。虽然，起始教育培训和继续教育培训是两个完全不同的概念，但两者能够在培训等级分类的基础上统一于国家职业资格认证框架。

2002年，技术资格认证委员会被国家职业资格委员会所取代。国家职业资格认证框架开始为所有在列的职业资格提供模板，从而提高对“先前学习”的评估。职业标准的引入让人们更为重视职业资格，只不过此时的职业资格不再被视为培训的自然终结，而是对个人获得专业能力方式的一种反映。事实上，1985年职业学士学位的创立，已经标志着通过职业标准推进职业培训这一新方式的肇始。职业学位的开发程序表明，在定义培训内容前必先定义职业标准。在今天看来，这是显而易见的，但在当时却是一项巨大的变革。因为此前根本不存在对职业活动的详尽描述，人们关注的只是学校培训的性质和质量。职业标准的引入也是为了让社会行业参与进来，“文凭其实是教育培训机构与社会行业之间的一个契约;培训机构颁发文凭证明职业资格持有者具备相应的能力;而社会行业应该能够知道职业资格所证明的能力是什么。因此，职业资格本质上应该是一个职业标准，是行业对职业资格持有者的期望”[2]。职业标准呈现的是为了获取职业资格所必需的一些活动，这些活动及其组合可以应用于多个职业;每个活动分解成各项任务，这些任务同时也是职业标准描述的对象。表2是法国“工业设备维修”职业学士学位的职业标准，该职业学位创立于2005年[3]。

表2 法国职业标准的一个范例

二、法国模式的本土特色

通过追溯法国职业教育培训系统的发展历程与关键事件，如，1965年技术学士学位的创设、1969年教育培训等级分类框架的提出、1971年技术鉴定委员会和2002年国家职业资格委员会的创立，可以看到法国职业教育系统的特色表现为三大发展导向：职业教育培训供给主导的系统向需求主导的系统发展;不断增进国家职业资格体系的连贯性;鼓励教育培训系统增进对所有用户的透明性。这三大导向与欧洲模式具有一定的一致性，但也存在着明显的差异。

首先，就法国职业教育培训系统从“供给主导”到“需求主导”的发展而言， Annie Bouder和Jean-Louis Kirsch指出[4]，在培训与就业之间存在着三种“需求”概念，即“操作性的”、“适应性的”和“专业化的”。所谓“操作性的”需求是一种即时需求，即强调职业培训要满足劳动力市场的即时需求，从而可以根据劳动力市场需求进行培训预测以解决劳动力短缺的问题。这种需求概念的问题在于那些接受培训的人是为了满足现在的工作需求，但是他们需要在明天才能去胜任这些工作。所谓“适应性的”需求强调现代工业生产对劳动力的要求是变化着的，职业教育培训应该能够预测和满足这种变化。法国初始职业教育培训系统一直选择的是适应性模型（adaptability model），这与法国培养“高尚的人、生产者和公民”的远大培训理想是一致的。教育培训的重点在于培养学员的可迁移能力，即核心能力。如果将这种适应性培训与国家职业资格框架联系起来，法国的做法是，在一个更为长远的考虑之下构建国家职业资格框架，而不是亦步亦趋地对行业需求做出反应。因此，这个框架不会对即时的需求或无法预见的需求做出调整，即减少了“特定能力”的学习时间，集中于培养学员的“关键能力”或“一般能力”。因为“特定能力”的培养只需要通过相对较短的培训课程就可以做到，而这些培训没有必要纳入法国国家职业资格框架之中。劳动力市场的专业化发展提出了“专业化的（professional）需求”概念，即劳动力市场上的需求是由专业群体提出的。通过教育培训和职业资格这些专业群体定义着他们在生产过程中的干预空间，控制着他们的人员更新情况。例如，欧洲方针（官方的指令，directives）保证了文凭、证书和其他资格的相互认可（article 57 of the Treaty of Rome）;能力资格的移民要通过欧洲职业资格认证;某些实体部门通过干预和认可也可以授予职业资格，法国职业资格部门（CQPS）就是这样的例子。综合这三种“需求”概念，可以说，法国职业教育培训系统与欧洲模式最多是在描述的基础上一致，即都以“职业标准”为基础。法国职业教育培训系统的特点在于强调“需求”的多样性，因此，在国家统一的职业教育培训系统中存在着各个子系统以及调节程序，例如，在法国各实体部门的职业资格认证越来越受到社会的认可。

其次，法国国家职业资格体系的形成和发展是一个渐进的、不断遭受质疑的过程。而国家职业资格框架不可能一蹴而就，它必然是渐进过程的结果。其大致的阶段如下[5]：首先是建立国家层次的架构，尤其是开发评价标准和评价形式以及建立合作关系模式;然后，进入“渗透”阶段，这个阶段旨在使教育培训的途径多样化，同时让多样化的途径之间能够相互渗透。在这个阶段会产生职业教育培训一般化、特殊化以及模块化等问题的争论;最后，建立国家统一的职业资格名录和先前学习认定。如果说法国职业资格体系是连贯性的，那么，这种连贯性表现为工具上的一致性而不是概念上的一致性。之所以说法国职业资格体系具备连贯性，主要是因为它提供了一个教育培训与职业资格等级分类表（见表1），这个表格试图在不同职业所要求的能力与所具备的能力之间建立联系。尽管资格或能力标准的描述得到了人们的认可，但并没有真正的科学证据予以支持。这些标准只是实践经验的一个抽象化结果，具体定义往往依赖于职业资格证书的颁发机构。换言之，法国国家职业资格体系的理论基础是工具主义的;欧洲职业框架的八层级“知识、技能、能力”模型的连贯性则主要取决于用户的评价（value），而评价始终是一个不断争论的话题。从法国的“培训等级分类表”逐步过渡到“职业资格等级分类表”的过程中，国家框架不断地遭受质疑。原则上，如果职业资格的纳入申请没有被批准，那么它们将不会登录在国家目录中;但有足够知名度的组织却可以颁发被劳动力市场所认可的专用证书，而不必强制接受国家职业资格委员会的管制。如果州政府决定资助获取某种职业资格的培训，那么，该职业资格就需要纳入国家目录之中。这些都表明法国职业资格框架关注空间的不断变化，而正是空间边界的变化将人们带入了关于职业资格框架公平性和公正性的论争“漩涡”。

最后，在鼓励教育培训系统增进对所有用户的透明性上，法国主要从两方面入手：一是增进职业资格与劳动力市场之间关系的透明性;二是增进教育培训/资格系统内部的易明性①。20世纪70年代，法国的雇主经常表示道，他们只是通过自身的学习经验和自己孩子的学习经验来了解教育培训系统的，可见教育培训系统对劳动力市场上的雇主而言就像一个“黑箱”。但到了20世纪80年代，情况发生了本质性的变化，年轻人的就业危机让文凭/证书成为了越来越多雇主的选择标准，雇主们不得不去了解职业教育培训的过程和结果，而职业资格框架的建立更是促进教育培训系统面向雇主的透明性。增进教育培训系统面向雇主的透明性与法国的社会中一直存在的“文凭崇拜”是相对应的，为了增进对文凭的了解，法国行业甚至联合签署一份集体协议，在文凭的等级、专业性与行业职业分类之间建立了联系。教育培训/资格系统内部的易明性主要是对系统用户和计划者（策划者）的易明性。就对系统用户的易读性而言，职业资格框架的存在为所有的个体提供了一个工具，去了解全国职业资格认证目录和公司对先前学习经验的评估程序。这与法国平等主义的传统是相联系的，也是与法国职业资格（文凭、证书和部门职业资格）子系统相对分离的特征联系在一起的[6]。对于策划者而言，要增进教育培训/资格系统内部的易读性，就必须减少职业资格的供给。这样，他们才能利用有限的时间和精力去理解所有的职业资格。法国教育部似乎已经做出很大的努力去减少文凭数量，但是，在某些领域中对认证资格的需求却不断增长，这导致教育部的努力未能产生明显的效果。

三、法国职业教育系统的贡献

在此，我们从两个方面分析法国职业教育培训系统的贡献：一是它对实施国家和欧洲职业资格框架的贡献;二是对发展中国家构建职业教育培训系统的启示。

法国职业教育培训系统通过创建国家职业资格框架，将普通教育与职业教育培训、起始教育与继续教育培训有机地结合在一起，在建立“需求主导”的职业教育培训系统的过程中，让整个欧洲体系开始重新思考劳动力市场功能的问题。事实上，欧洲职业教育培训体系近来的发展，包括对欧洲职业资格框架的讨论都涉及到现有欧洲劳动力市场功能问题。欧洲职业资格框架（EQF）试图把职业教育培训与劳动力市场（供给与需求）紧密地联系在一起。在欧洲体系中，建立了职业与职业资格的五级分等之间的强制关系，通过欧洲通行证（EUROPASS）系统，构建多个国家中通用的职业标准。通过欧洲资格框架（EQF）整合分类系统，以便将已具备的能力与必备的能力进行比较等措施可以说都是在法国国家职业资格框架的刺激下形成的。同时，法国职业教育培训系统中定义的“能力”概念，也给欧洲职业资格框架提供了重要的参考。在将“能力”的概念加入到“职业标准”的概念时，“能力”的定义包括了情境化的维度和三个构成要素，也就是最初被称为“知识”、“知道做什么（技能）”和“知道如何去做”（态度）的三个要素。对于法国教育部而言，能力是“根据工作环境的需要，既知道如何做又要有相应的知识”，知识对应的是与“人所拥有的关于目标和环境的信息，包括目标的特性，环境的法则等”。技能（知道做什么）是指“人所拥有的关于他/她在环境的、技术的和社会的背景下所采取活动的信息”。这一信息的特征是它只能通过在真实或仿真的情景中进行练习来构建和存储，并且只能在活动中被重新激活。因此，外部观察者只有借助活动的具像化及其实体性符号（如文字、手势、目标转换等）才能领会和理解技能。对法国劳工部而言，能力对应的是“在工作和/或解决问题的情境中知识、技能、行为、程序、推理的类型等。更宽泛地说，它是在给定情境中，解决问题的能力”[7]。对于国家职业资格委员会而言，能力“是在给定的工作情境采取行动并取得可见的结果的能力”。法国职业教育培训系统中“能力”概念的多维性，是法国职业框架中“KSC（知识、技能、能力）”能力概念的重要基础。

另一方面，法国职业教育培训体系的三大导向对于我国职业教育培训体系的建设也有着直接的借鉴作用：

首先，在我国职业教育培训体系的建设过程中，“建立怎样的职业教育体系”、“如何建立新的职业教育体系”是主要导向的问题。当前，我国职业教育培训体系的建设主要表现为政府主导下的强制驱动过程，其结果很可能是一个供给主导的职业教育培训体系。然而，我国职业教育培训体系之所以需要发展，其根本原因是劳动力市场上的紧迫需求和青年就业的现实困境，即正是劳动力市场和就业主体的需求提出了建设新型职业教育培训体系的任务。政府主导与市场需求之间是否能匹配、新型职业教育培训体系的供给与就业需求之间是否能够形象有效的供求均衡，这是建设我国新型职业教育培训体系中一个值得长期关注的问题。而问题的关键，是起主导作用的政府，能否认识和预测劳动力市场的真实需求。因此，在政府的建设模式主导下，吸纳行业代表、职业教育培训供给主体的参与是十分有必要的。

其次，为了建立职业教育培训与劳动力市场之间的紧密联系，国家职业资格框架的建立是非常有必要的。然而，国家职业资格框架的过程不能是一个“”的过程，建设过程中固然可以借鉴世界发达国家的成功经验，但是形成本土特色也是非常必要的。每个国家的经济发展过程与环境不同，行业与产业结构也不同。其实，在欧洲的职业教育培训区域发展计划过程中，人们已经发现欧洲不存在一个同一的劳动力市场。中国职业资格框架的建立，一定要在客观地了解自身行业与产业发展的基础上建立，而且一定是一个循序渐进的过程，在这个过程中也肯定会接受各种质疑。因此，国家职业资格框架建设主体一方面要有明确的大方向，另一方面更要有坚定的决心，用实践的结果去迎接各种挑战。

最后，国家职业教育培训体系的易明性也是不容忽视的。这种易明性包括对于劳动力市场上雇主的易明性和对于培训学员的易明性以及对于培训供给主体的易明性。特别是对于培训供给主体的易明性往往容易受忽视，欧洲的“培训包”实施过程已经证明了这点。很多培训教师和培训机构根本不能理解“培训包”中的能力单元，更不用说进行有效的培训了。

总之，寻求职业教育培训“供给”与劳动力市场“需求”之间的对应，增进国家职业资格体系的连贯性和本土化，鼓励职业教育培训系统增进对所有用户的透明性，既是法国职业教育培训体系发展的特色，也应该是我国建设新型职业教育培训体系应该关注的核心问题。

注释：

①这里的“易明性”主要指的是易理解性，即所有的用户，无论是培训机构、教师，还是学员、雇主，甚至旁观者都能够很轻松地理解培训的内容，培训体系的特色以及培训体系、职业资格与劳动力市场之间的应对性。以避免欧洲“培训包”实施过程中出现的甚至培训机构和培训教师都看不懂“培训包”的能力单元的问题。

参考文献：

[1]Affichard，J. （） Nomenclatures training and practices classification[J].Training Jobs，1983（4）：47-61.

[2]Bouyx，B. . The social partners and professional advisory committees[A] in： E. Bentabet， J-L. Kirsch & S. Stefani（Eds）. Social partnership in vocational training in France[C].Céreq RELIEF，2005（6）：9.

[3]National Commission of Vocational Qualifications. The vocational Baccalaureate Maintenance of industrial equipment[EB/OL].[2007-8-20]Http：//cereq.fr，dp.fr.

[4]Annie Bouder & Jean-Louis Kirsch. The French Vocational Education and Training System： like an unrecognized prototype？[J]. European Journal of Education，Vol. 42，No. 4，2007：503-521.

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中图分类号：G719.1　文献标识码：A　文章编号：1672-3198(2009)10-0222-02

1　澳大利亚21世纪职业教育的体系特点

1.1　多元化的职业教育投资体系

进入21世纪以来，澳大利亚政府通过引进市场机制，建立起政府、企业、行业和个人间多元化的职业教育投资体制，使职业教育经费总额逐年增长。其中政府投入占60％，企业行业投入占30％，个人投资与学院自筹经费占10％。同时澳大利亚政府鼓励教育输出，吸引海外学生就读各级各类学校，对学校盈利部分实行免税政策。另外，澳大利亚政府全额投资建立了许多水准较高的实训基地，使学生通过专业技能训练适应职业岗位的要求，从而保证TAFE培养目标的实现。

1.2　完整的职业教育培训体系

澳大利亚十分重视职业培训，建立了相当完整的职业培训体系，每年为各行业150万以上的劳动人口提供各类培训，用于职业教育培训的经费约占国内生产总值的1.5％。澳大利亚规模最大的职业培训机构是技术和继续教育学院(即TAFE，Technical and Further Education)。作为职业教育培训的有力补充，澳大利亚还有许多社区培训机构、企业培训机构和私立学校。技术与继续教育学院(TAFE)主要承担全社会的职业教育培训，社区培训机构和企业培训机构主要承担员工培训、失业人员短期培训和其他较低层次的培训任务。私立学校自筹经费，以市场为依托，靠竞争来发展，不过它可以平等参与政府培训项目的招标，竞标成功也可获得政府的培训拨款。

1.3　与学历证书相衔接的职业资格证书体系

澳大利亚相继颁布实施了国家资格及认证框架、国家资格认可标准等，建立了全国统一的职业能力认证系统。各州的教育培训机构以及企业培训机构都必须按照统一标准进行培训考核，劳动者取得的资格也被各州各行业认可。这样既提高了培训质量，又有利于劳动力的合理流动。澳大利亚职业培训标准与能力考核标准是高度统一的，具有三个特点：一是标准统一，取得相同职业资格证书则表示劳动者具有相同能力；二是突出了能力要素，突出了现场的操作能力和解决问题的能力；三是学历教育文凭与职业资格证书相通，国家建立了与学历证书相衔接的、各行业认可的职业资格证书体系。

1.4　由企业、专业团体、学院和教育部门联合制订的课程体系

为了适应各行业和社区的需要，TAFE学院联合企业、专业团体、学院和教育部门设置了多种灵活的正式与短期专业技能训练课程，以满足各行业的人才需求。可供选择的不同程度的文凭课程、证书课程和短期课程高达1000多种。为了确保培养的学生能符合行业发展的要求，澳大利亚政府严格规范对课程设置的审批管理。TAFE专业课程的设置必须严格按照行业协会制定的职业能力标准和国家统一的证书体系标准。课程模块要根据相关岗位的技能要求和能力标准、根据产业发展需要以及企业团体提供的课程需求信息和就业市场反馈信息来决定。

1.5　全国联网的就业服务体系

澳大利亚联邦政府就业行业关系协会、家庭以及社区服务协会等提出总的就业指导思想和工作计划，各州政府的相应协会根据其总的思想，制定所管辖范围内的就业计划；对联邦政府就业政策中不适合本辖区的条款进行修订，同时在分析研究所辖地区行业发展以及人才需求情况的基础上，自主开发就业计划和项目。全国就业服务网(Job Network)有效地建立起行业部门与求职者之间的联系，利用分布在全国各地的工作网点，以及互联网和电话网等多种网络信息技术，在全国范围内建立了一个统一的免费的就业服务系统。使求职者可以在任何一个地方迅速获得他所需要的就业和培训信息。

2　对我国职业教育发展的启示

2.1　采取多元化的职业教育投资

中央和地方各级政府要加大投资力度来支持和扩大学校职业教育培训，以满足我国经济发展对人才的需要。

2.2　企业、行业应加大职业教育与培训的合作参与力度

我国职业教育培训要在各个层面上与行业委员会、企业等建立密切而广泛的联系。国家应该设立职业教育培训管理局，负责协调政府和行业、企业的关系。并设立咨询委员会，为政府提供企业的需求信息，同时把政府的政策下达给企业。为了调动企业参与合作的积极性，企业可以为学徒支付较低的工资，其他的保险、福利、培训费等由政府支付。企业也可以通过对学徒的工作表现，来考察未来的员工，这样有利于企业招收到优秀的技术工人和员工。同时我国要加强立法，建立相关激励制度和政策，加以引导和规范，通过财政、税收等手段鼓励行业企业加入到职业教育与培训中来，吸纳社会优良资源，加快我国职业教育的发展。

2.3　建立国家统一的职业资格证书制度，完善职业教育与普通教育的衔接

建立全国统一的国家职业资格体系，作为职业资历、学分转换的主要参照，并为各类教育提供灵活的衔接方式・由于我国现行的职业资格证书不完善，职业资格证书缺乏权威性和社会认可度。因此必须改革国家现有的职业技术教育管理体制，理顺各部门之间的关系，建立健全全国统一的职业资格认证体系，为社会培养出适销对路的人才。同时，依据国家职业资格认证体制，制定学分互认制度，架起职业院校与中等教育和高等教育之间的有效衔接。

2.4　产学研合作教育

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多数的高职院校将学历证书的培养作为日常教学的重点，但是轻视职业资格证书的培养。在这种落后的教育观念下，学生的实践能力缺乏，在应对就业的要求和职业的挑战中往往显得力不从心。

2.教育培训脱节

高职院校的教育培训和职业资格的要求存在着脱节。教学方式上，学校采用的仍然是单向教授为主的教学方式。教师在这个过程中往往忽视学生的学习的主体作用，忽视教学内容的全面性，整个教育培训体系乏善可陈。

3.实践体系

缺乏职业资格认证中心是根据学生的兴趣，进行合作教学和项目教学等多种形式教学的模式。可以说，实践培训是实现学生职业资格培训的重要形式，但是，由于场地、资金和指导教师的缺乏，电子商务的实验教室也缺乏相应的对应软件，学生无法进行完善的实践学习。

二、职业资格论证对高职电子商务教学的作用

1.有利于学习目标的确立

高职教育的目标是以就业为导向，通过对学生的专业技能进行训练，将实践和理论教学相结合，实现学生就业能力的提升。本着以能力为本的教学策略，重新调整高职教育中电子商务人才的培养方案，有利于更多的学生提升职业资格能力。例如，在电子商务的人才培养上，细化其目标的设置，将培养方向设置为电子商务师、营销师和物流师。立足于此，结合学生的实际学习能力，进行专业目录的设置、专业课程的学习以及证书的考核。在完善证书名称、考试鉴定时间以及配套教材的基础上，使学生在入学开始就明确自身的学习定位，明确自己的专业学习目标。

2.有利于完善教学体系

随着我国社会主义经济改革的深入，经济发展的重点已经不再是要求量的递增，为了实现经济发展的质的变化，就需要进行经济结构的调整。通过教育的改革，为社会主义市场经济的长远发展添设动力。将职业教育和专业课程的设置相结合，通过这种教育变革，能够实现人才培养机制的终身化大战策略。学历教育和职业教育的相结合，能有效沟通全日制教育和非全日制教育之间的界限，满足社会成员的人才发展需求，促进终身教育体系的完善。

3.有利于提升学生职业水平

高职学校的电子商务教学必须在基础教学的基础上，增强学生职业资格方面的教学，为学生进入就业市场提供相关证明。目前，我国的经济建设发展速度较快，对于高素质人才的需求强度大。我国劳动者在管理与技能的发展上水平较低。首先，技术工人虽然具有较好的技术能力，但是文化水平低；其次，企业的培训往往是岗前培训，对学生新技术和复合技能的培训上存在着不足；最后，高等职业教育院校在自身专业的设置中和社会的人才需求脱节，再加上培训经费的缺失，人才流失的现象严重。职业化认知教育是一种人才储备式的教育模式，将高职院校的理论化教育和企业的人才需求相结合，能够有效提升学生的职业素质和职业能力。在教师职业培训和教育的推进中，成为符合国家标准的专业化人才。

4.有利于实践基地的建设

电子商务专业的综合实训是提升学生的实践能力，通过校内实训和校外实训相结合。高职院校重新建设实习基地，实现对学生核心专业能力的培养，能够有效实现学生网站推广能力以及商务谈判能力的提升，提升学生的物流实务操作能力。另外，还可以强化和企业的合作能力，企业人才提供专业的实训基地，学校为企业的发展创设长久的人才培养机制，互惠互利。我国处在急需电子商务人才的关键阶段，高职学校强化在立足市场的前提下，强化对该专业人才的实践能力培养，能够有效提升学生的职业能力水平，达到岗位的要求。

三、高职电子商务专业和职业资格证书相结合的要求

电子商务师的职业资格考试分为基础知识考核和职业资格培训教材考核两个方面。在基础知识的掌握上，包含计算机和网络教程、网络营销基础、电子商务法律以及电子商务基础知识的考核。在教育培训上，需要掌握网络推广、制定网站相关计划、售后服务以及物流信息管理等基本技能。现从这两个方面入手，提出高职电子商务专业和职业资格证书相结合两种主要改革方式。

1.修订电子商务人才培养方案

电子商务人才的培养要将重点从学历证书的取得转变到学生职业技能的加强上来。首先，就教材而言，适当删减与专业无关的内容知识，制定切实可行的教学方案。突出教学的重点和难点，将电子商务资格认证考试的四大模块穿插到教学设计中。其次，要针对学生的实际情况，设置和职业资格认证一致的教学课程，并对专业课程的设置进行细致的考察。在考核方式上，为学生安排短期的集中培训，切实为学生顺利通过资格认证考试打下坚实的基础。

2.加快专业教师队伍的建设

随着知识更新换代能力的加快，提升教师队伍的专业素质是提升教师专业能力的关键。为国家建设提供更多符合标准的劳动者的重点，是教师队伍知识的更新。通过推进教师的继续教育和职业教育进行，加强教师对现代教育技术的应用。通过教育策略的改进，在电子商务教学中，言传身教，提升学生通过职业资格认证的比率，切实增强学生的素质能力。

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二、建立国家职业资格框架并与学历教育体系相衔接

建立和实行国家职业资格证书制度已成为国际通行做法，在此基础上，为促进职业资格证书与学历教育体系互通互联，英国、澳大利亚等国家建立了国家职业资格框架，欧洲探索推进统一的职业资格框架，印度、菲律宾等发展中国家也以此为工作方向。通过建立实施职业资格框架，帮助职业教育培训学生学员在就业求学之间顺畅转换。

三、建立职业教育培训责任分担机制政府不断加大投入

一是责任分担。各国普遍意识到，职业教育培训是个社会系统工程，要充分促进社会相关利益体的全面参与，建立政府、企业、教育培训机构、行会工会、研究机构、社会组织以及劳动者个人的协调参与和责任分担机制。二是政府多部门参与。美、英、德、澳、日、韩、印等国职业教育培训都是多部门参与，人力资源(劳工)部门发挥重要作用，共同推动开展工作。三是公共财政加大投入。各国政府普遍为低收入、无业、没有技术而又面临就业严重困难的青年和失业工人提供职业培训经费资助。2008年金融危机后，奥巴马政府决定在未来十年中给社区学院投资120亿美元，帮助青年以及失业人员接受职业技能培训。2013年度财政预算建议给社区学院提供80亿美元为高增长行业训练200万工人。2010年4月，德国教育部宣布，投资近10亿美元解决离校人员就业能力低下的问题。

四、加强校企合作开展新型学徒培训渐成潮流

20世纪90年代以来，英国、德国、澳大利亚等发达国家普遍通过推行新的立法及实施模式等对传统学徒制进行改革更新。德国、瑞士等“双元制”传统国家，改革重点是将技能训练、工作实践与学校教育有效结合。澳大利亚学徒制已经与国家职业资格框架紧密结合，改革重点是向学徒体系中的利益相关者提供更优质高效的服务。英国未来学徒制改革要由雇主制定学徒培训标准。“就业学习并行”制度，是韩国产业人力公团2014年新推行的技能人才培训模式，定位为“韩国式学徒培训制度”，即学生（以高中或大学毕业生为主要对象）先与用人企业签订劳动合同，在实际岗位就业，与此同时进入职业院校学习，每周在企业工作3天，再到学校学习2天，最后通过企业的实践考核及学校的理论考核后获得相应的学历或职业资格证书。这样的模式又不同于德国的双元制，最大的优点是使企业用人得到保证，同时学生学到了实用技能，更重要的是使学生通过学校的理论学习，个人素质也得到提升，并得到了相应的学历，迅速成长为一名合格的高技能人才。

五、注重需求预测

需求预测。2010年，欧盟连续两个技能需求预测报告，对欧盟范围内2020年的技能人才需求情况提出了具体的预测结果。英国提出要加强对工作需求的预测，发展更加具有灵活性和针对性的技能开发和就业体系。澳大利亚在《劳动力开发战略》中提出，要形成一个合作性的劳动力和技能规划框架，对一些专业性较强职业的技能需求情况进行预测。新职业开发。美、英、德、日等发达国家结合经济发展技术变革，如新科技技术推动的新职业新岗位发展和绿色环保的新工作要求，不断调整更新其职业需求预测和分析分类，指导人才培养工作。注重贯穿生涯的雇佣能力培养。各国重视对基础能力或核心能力的开发和培训。韩国在《2020目标》中提出，摈弃以单纯技能为主的职业教育培训，重点培养提高学生“贯穿生涯的雇佣能力”，包括问题解决能力、沟通能力等基础职业能力素养。德国、印度等国都推行了专门的核心能力培养计划。

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城市化建设的本质是消除城乡二元分立，因此新生代农民工问题绝不是单纯的就业问题。新生代农民工是以谋求个人发展为目的走进城市生活，传统农民工考虑更多的是生存问题，因此，在此架构下，新生代农民工职业教育培训必然要融合城市教育的内容。

1新生代农民工身份归属的路径

新生代农民工接受职业教育培训的关键是要解决其社会归属问题。重点是要对农民工身份进行界定。新生代农民工的职业教育培训要在内涵上下功夫。城市管理者有因时设置城市准入资格，建立相应标准，为其培训与教育工作的开展提供依据。职业教育培训侧重职业选择，社区教育培训侧重市民资质选择，两者并行不悖，才能从根本上满足新生代农民工的发展需求。

2新生代农民工职业教育培训类型的界定

2.1技术培训解决生存问题

完善技术课程体系，采取结果倒置的方法，从输入地需求引导输出地开展有针对性的技术培训工作，技术培训之初要做好职业规划，要为下一步的职业培训打好基础，技术工人到产业工人的过渡，政府要做好引导工作，避免走入单纯的为用技术而进行技术培训的瓶颈。同时技术性培训理应包含对应的技术文化，这些内容指向行业和产业，属于隐性课程，具体包括技术与人的关系、技术与社会文化的联系等，可上升到技术素养层面对新生代农民工开展培训，把技术素养作为技术培训的主线，解决的根本问题是农民工最终要成为新的市民阶层，必须具备学会用技术提升学习能力。当前我国很多城市发展已逐步进入文化城市的层面，知识与智力的增长让城市很快进入信息社会，信息素养是市民应具备的基本素质，信息素养的核心就是学习能力。技术培训是获取这种学习能力的关键。

2.2职业培训解决发展问题

新生代农民工不是“打工者”，是城市移民的重要来源之一，作为城市移民，首先要取得职业资格，这和技术培训有着本质区别，技术培训只是帮助新生代农民工取得打工资格，从打工到职业必须有效依靠职业培训。职业培训应包含两个方面，职业技能和职业素养。农民工经由打工者成为职业人，为其取得城市合法居民资格创设了必要条件。合法就要进行官方认证，这一环节最有效的方式是进行职业资格认证，建立行业准入标准。

2.3社区教育解决归属问题

社区教育的关键是让新生代农民工适应城市生活，协助他们在生活、思维、价值取向等方面完成城市化过程。社区是地域性公民社会的文化共同体，是公民的人格整体性与能力整体性的文明化表征，新生代农民工要融入城市，除了具备职业资格外，还要融入相应社区。社区是缩小的城市，城市文化由诸多社区文化构成，社区必然要成为新生代农民工市民化的孵化器。在这一层面，高等教育机构要扮演重要角色，要发挥服务社会职能，让城市接受教育，要承载并具体协助完成城市市民的教育培养工作，可以将这一阶段的新生代农民教育纳入成人教育范畴。

3新生代农民工职业教育培训体系的确立

新生代农民工职业教育是一项系统工程，政府和相关教育培训机构要发挥引领作用，政府做好顶层设计。例如城市的发展规模，人口数量等，要从战略角度做好城市化可持续发展的规划。

3.1技术资格认证模块

按产业标准开发技术项，每一项对应一个或若干个职业或职业群，这一模块实现功能是新生代农民工取得打工资格。这一阶段开展的是强制性培训，设立严格的准入门槛，为行业和产业发展提供安全保障。

3.2职业资格认证模块

按行业标准确立职业圈，每一职业群对应若干职业项，这一模块实现功能是新生代农民工的职业资格，这一阶段开展的是选择性培训。设立严格的职业认证标准，为新生代农民身份归属确立法律保障。

3.3市民资格认证模块

按城市标准确立文化圈，每一座城市都有属于自己的文化特征，大而全的文化要求无法操作，将城市文化分解到社区文化中，用不同标准的社区教育实现市民资格认定。这种认定是城市管理者从城市可持续发展的角度做出的硬性要求，类似于美国绿卡的申请制度，虽然属于选择性培训项目，但对市民资格的界定要有依据，各个社区可以建立不同的标准，每一套标准都要与城市总的标准相映衬。市民化的过程是文化层面的改变，最终要为城市文化发展起到退订作用，决不能因为城市移民的出现导致各种城市疾病泛滥。市民化教育要重点发挥社区教育的职能，提高精细化水平，针对不同群体、不同层次的需求，将社区教育的多种职能充分发挥，要积极推进社区教育、职业教育与高等教育的对接，在经济发达地区，尝试开办社区大学，让城市接受教育，让城市移民通过高等教育渠道获取城市准入资格。

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由于经济发展的需要以及高辍学率，澳大利亚政府从20世纪90年代开始在普通高中实行职业教育培训，经过近十年的发展，高中职业教育培训在澳大利亚已经取得很大的成效，成为澳大利亚职业教育的一个重要组成部分，2005年参加高中职业教育培训的人数已经达到了全国接受职业教育培训总人数的30%。本文介绍澳大利亚高中职业教育的最新概况，以期对我国的职业教育有所启示。

一、澳大利亚高中职业教育培训的最新概况

澳大利亚高中职业教育培训包括为高中提供的职业教育课程以及以高中为本位的新学徒制。自从1997年以来，澳大利亚全国范围内参加高中职业教育培训的人数平均每年以25％的速度增长。2004年全国有211885名11、12年级的高中学生参加了高中提供的职业教育培训，占所有高中学生人数的50%左右，是1996年参加此培训人数的4倍。

1．政府支持

从20世纪90年代中期起，澳大利亚政府一直非常重视高中职业教育培训，采取了一系列措施支持高中职业教育培训

(1)法律上支持除《职业教育法》和《培训保障法》之外，2003年澳大利亚政府同意修改1996年制订的《工作场所关系法》，以减少企业与高中制订职业教育培训标准时产生冲突与矛盾，《工作场所关系法》的修改也将会为更多高中学生提供接受职业教育培训的机会。

(2)建立职业技术学院为了让更多的高中学生有机全接受职业教育培训，澳大利亚政府2003年决定未来5年在全国范围内建立24所职业技术学院，每年为7200名11、12年级的学生提供参加以高中为本位的新学徒制的机会。新建立的第一所技术学院将在2006年开始招生，2008年时24所学院全部投入使用。

(3)建立国家机构2005年6月3日，澳大利亚政府咨询委员会同意建立一个国家机构，通过职业教育体系以关注高中职业教育培训，解决学生参加职业教育培训时遇到的困难和障碍。

(4)实行奖学金制为了进一步鼓励学生参加高中职业教育培训，提高他们参加高中职业教育培训的积极性，澳大利亚政府2005年首次决定为450名参加高中职业教育课程及50名参加以高中为本位新学徒制的学生每人每年提供2000澳元的奖学金。

从1997年起，澳大利亚开始加大对高中职业教育培训的资金投入。2005年，澳大利亚政府决定从2006年6月到2008年9月期间投资大约101亿澳元用来支持和扩大学校职业教育培训，包括以高中为本位的新学徒制。另外，政府将与培训机构合作，自2005年6月起每年为7000个提供以高中为本位的新学徒制的学校提供2590万澳元，充分体现了政府对高中职业教育的支持。随着对教育系统以及对学校职业教育培训资金投入的增加，澳大利亚政府对提供职业教育培训的学校以及学校的技术中心也提供了专门的经费，每年分别提供2130万澳元和400万澳元，用来改善学校职业教育培训的设备。除此之外，澳大利亚国家培训局每年也将提供2000万澳元用来支持和扩大高中职业教育培训，2006年时这个资金数目将会增加到4000万澳元。

2．课程设置

截至2005年，几乎所有的澳大利亚公立高中都开设了职业教育与培训课程，7070以上的高中学生参加了职业教育培训。在澳大利亚，高中职业教育课程的开设要符合以下两个条件：一是行业、企业需要此类人才；二是此专业是学生感兴趣的。根据以上要求学校主要开设如下职业教育培训课程：商业、文秘、计算机、艺术、娱乐、体育、工程与矿业、建筑、纺织服装、制鞋、社区服务、健康教育、销售、第一产业、汽车、通讯、科学技术、制造业、设备、食物加工、金融保险等等。最受欢迎的职业领域有旅游与招待、商业与办公、计算机等，占2004年培训总人数的48％。

3.严格师资标准

在澳大利亚，职业教育的师资标准与普通教育不同。职业教育师资既要符合国家规定的职业教育教师的标准(取得一定等级的职业资格证书)，又要符合普通教育教师资格的要求。因此，各个高中在招聘职业教育教师时(包括兼职教师)都有一定的严格标准，例如：有3-5年的相关实践工作经历；至少获得4级职业资格证书；受过高等教育并持有教师资格证书等等。在澳大利亚，大部分教师是从企业中聘请有实践经验的技术人员或者工程师，以兼职教师为主，只有少部分的专职教师。

4.全国统一的职业资格证书

澳大利亚2003年在《21世纪国家教育目标》中规定，学生在接受义务教育阶段的每一年级都要体验职业教育，义务教育后的高中阶段必须参加学校的职业教育培训，并且把学校职业教育培训作为高中教育的一部分，学生必须通过职业教育培训课程才能获得普通高中毕业证书。

澳大利亚国家培训局也做出了相关规定，职业教育培训应该包括高中职业教育培训，并且作为学生获得高中普通教育证书的一个必要条件，学生通过学校职业教育培训课程后，可以在澳大利亚资格框架之内获得国家认可的VET(职业教育培训)资格证书。根据澳大利亚国家统计局统计的数字显示，2004年共有211885名11、12年级的学生参加了高中的职业教育课程，其中9％的学生获得了职业教育培训的三级资格证书(相当于熟练工人)，65%的学生获得了二级证书(高级操作员)，18％的学生获得了一级证书(半熟练工人)。

二、澳大利亚高中职业教育的特点

经过近十几年的发展，澳大利亚的高中职业教育培训取得很大的发展，呈现出以下特点：

1．课程实用性强，内容多样

澳大利亚职业教育的专业和课程设置是以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为依据的。

学校所开设的职业教育课程是企业和学校根据劳动力市场的需求共同制定的，因此学生在高中所接受到的职业教育培训与具体的企业有关，学生从中可以获得具体企业的工作经验，所学到的技术实用性强，毕业后有优先获得工作的机会。另外，高中提供的职业教育培训门类很多，例如计算机、商业与文秘、旅游与招待、机械制造、建筑等等，学生可以根据自己的兴趣和需要来进行选择。

2．学分灵活

澳大利亚的职业教育体系特别灵活，学生在高中学习的职业教育课程所修的学分不仅在TAFE(技术与继续教育)继续学习时得到承认，而且在普通大学学习时也会得到认可，高中学习职业教育并不否认以后在学术性大学学习的可能性。在澳大利亚，30％左右的高中学生毕业后升入大学，70％左右的学生进入TAFE继续学习职业教育或者就业。澳大利亚培训局规定学生在高中参加职业教育培训所修的学分到TAFE继续学习时也会得到承认，学生进入TAFE后可以按照原来的培训模块继续学习职业教育培训，一般学生进入TAFE学习职业教育培训要3-4年的时间，而在高中参加过职业教育培训并获得证书的学生只需要2年时间就可以毕业，这样就大大缩短了学生的培训时间，为他们就业提供了很好的机会。这是高中职业教育培训受到越来越多学生欢迎的一个重要原因。

3．培训时间灵活

澳大利亚是联邦制国家，实行教育分权制，各州要求学生参加高中职业教育培训的时间不同，塔斯马尼亚岛培训时间最长，为387个小时，澳大利亚首都地区培训时间最短，为112个小时。11、12年级的学生也可以根据自己的兴趣和需要参加以学校为本位的职业教育培训课程或者以高中为本位的新学徒制。参加新学徒制的学生可以根据自己的时间安排在企业里，每星期工作8-15个小时。假期时可以根据自己的时间安排适当延长工作时间。

三、对我国职业教育培训的启示

1．在普通高中阶段开设职业教育选修课，逐渐改变普通高中教育与职业教育脱节现象

近年来由于社会转型，经济的迅速发展，以及对具有初中级技术人才的需求，高中教育不仅要为大学输送人才，还要为社会培养具有高中学历的初、中级技术人才。而我国现在高中偏重学术教育，高中的主要任务是为大学输送人才。因此，在高中开设职业教育选修课，加强高中职业教育与企业的联系，逐渐改变普通高中教育与职业教育脱节的现象，开设实用性职业课程，适合学生的需要。高中阶段教育既要为高等教育输送人才，也要为一部分就业的学生提供职业教育课程。

2．实行高中职业教育与高职院校学分互换制

目前，我国相当一大部分学生高中毕业后直接升入高等院校，继续深造；如果学生在高中听修职业教育课程的学分能够在大学或者高职院校得到认可，可大大提高学生学习职业教育课程的积极性，吸引更多的学生参加职业教育培训。

3．实行全国统一资格证书

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由于经济发展的需要以及高辍学率，澳大利亚政府从20世纪90年代开始在普通高中实行职业教育培训，经过近十年的发展，高中职业教育培训在澳大利亚已经取得很大的成效，成为澳大利亚职业教育的一个重要组成部分，2005年参加高中职业教育培训的人数已经达到了全国接受职业教育培训总人数的30%。本文介绍澳大利亚高中职业教育的最新概况，以期对我国的职业教育有所启示。

一、澳大利亚高中职业教育培训的最新概况

澳大利亚高中职业教育培训包括为高中提供的职业教育课程以及以高中为本位的新学徒制。自从1997年以来，澳大利亚全国范围内参加高中职业教育培训的人数平均每年以25％的速度增长。2004年全国有211885名11、12年级的高中学生参加了高中提供的职业教育培训，占所有高中学生人数的50%左右，是1996年参加此培训人数的4倍。

1．政府支持

从20世纪90年代中期起，澳大利亚政府一直非常重视高中职业教育培训，采取了一系列措施支持高中职业教育培训

(1)法律上支持除《职业教育法》和《培训保障法》之外，2003年澳大利亚政府同意修改1996年制订的《工作场所关系法》，以减少企业与高中制订职业教育培训标准时产生冲突与矛盾，《工作场所关系法》的修改也将会为更多高中学生提供接受职业教育培训的机会。

(2)建立职业技术学院为了让更多的高中学生有机全接受职业教育培训，澳大利亚政府2003年决定未来5年在全国范围内建立24所职业技术学院，每年为7200名11、12年级的学生提供参加以高中为本位的新学徒制的机会。新建立的第一所技术学院将在2006年开始招生，2008年时24所学院全部投入使用。

(3)建立国家机构2005年6月3日，澳大利亚政府咨询委员会同意建立一个国家机构，通过职业教育体系以关注高中职业教育培训，解决学生参加职业教育培训时遇到的困难和障碍。

(4)实行奖学金制为了进一步鼓励学生参加高中职业教育培训，提高他们参加高中职业教育培训的积极性，澳大利亚政府2005年首次决定为450名参加高中职业教育课程及50名参加以高中为本位新学徒制的学生每人每年提供2000澳元的奖学金。

从1997年起，澳大利亚开始加大对高中职业教育培训的资金投入。2005年，澳大利亚政府决定从2006年6月到2008年9月期间投资大约101亿澳元用来支持和扩大学校职业教育培训，包括以高中为本位的新学徒制。另外，政府将与培训机构合作，自2005年6月起每年为7000个提供以高中为本位的新学徒制的学校提供2590万澳元，充分体现了政府对高中职业教育的支持。随着对教育系统以及对学校职业教育培训资金投入的增加，澳大利亚政府对提供职业教育培训的学校以及学校的技术中心也提供了专门的经费，每年分别提供2130万澳元和400万澳元，用来改善学校职业教育培训的设备。除此之外，澳大利亚国家培训局每年也将提供2000万澳元用来支持和扩大高中职业教育培训，2006年时这个资金数目将会增加到4000万澳元。

2．课程设置

截至2005年，几乎所有的澳大利亚公立高中都开设了职业教育与培训课程，7070以上的高中学生参加了职业教育培训。在澳大利亚，高中职业教育课程的开设要符合以下两个条件：一是行业、企业需要此类人才；二是此专业是学生感兴趣的。根据以上要求学校主要开设如下职业教育培训课程：商业、文秘、计算机、艺术、娱乐、体育、工程与矿业、建筑、纺织服装、制鞋、社区服务、健康教育、销售、第一产业、汽车、通讯、科学技术、制造业、设备、食物加工、金融保险等等。最受欢迎的职业领域有旅游与招待、商业与办公、计算机等，占2004年培训总人数的48％。

3.严格师资标准

在澳大利亚，职业教育的师资标准与普通教育不同。职业教育师资既要符合国家规定的职业教育教师的标准(取得一定等级的职业资格证书)，又要符合普通教育教师资格的要求。因此，各个高中在招聘职业教育教师时(包括兼职教师)都有一定的严格标准，例如：有3-5年的相关实践工作经历；至少获得4级职业资格证书；受过高等教育并持有教师资格证书等等。在澳大利亚，大部分教师是从企业中聘请有实践经验的技术人员或者工程师，以兼职教师为主，只有少部分的专职教师。

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一、前言

职业教育的改革与发展要真正实现以就业为导向，首先要理解和把握就业的内涵，这是实施以就业为导向的职业教育的前提，对就业虽然很难做出准确的界定，但是综合和借鉴不同层面的理解，有几点是可以取得共识的：第一，就业不应仅仅是政府的行为，它涉及每个人的发展，要成为面向每个社会成员的共同主题；第二，就业不应仅仅停留在针对某一具体的职业岗位所进行的技能培养上，而要着眼于个体的职业生涯发展。第三，就业是一项复杂的系统工程，涉及政府、学校、社会等多层面的互动。[1]

澳大利亚职业教育以中学阶段后的继续教育为主要形式，主要由三种办学机构提供，这三种办学机构分别是由政府出资开办的技术与继续教育学院、社区教育中心和一些私立教育培训机构。澳大利亚现代意义上的职业教育从二战以后开始，在发展的各个历史时期都能够根据国家的实际情况、结合国际经验来进行相应的改革。青年人较高的失业率以及边缘化就业是过去二十多年澳大利亚始终关注的一个问题。针对这个问题，澳大利亚在改革中增加了以就业为导向的职业教育比重并取得了一定成效。

二、改革的背景

1. 澳大利亚产业结构的变化

澳大利亚是一个以农业和采矿业出口为主的国家，其矿产出口随着一些国家进口需求的减少而衰退，后工业化产业和现代服务业等新型产业的发展明显增强，特别是以信息科技为代表的一些高新技术不断发展，促使国家经济逐步向知识经济国家过渡，越来越侧重于向具有高附加值的制造业和服务业方向发展，澳大利亚政府意识到要想在经济全球化背景下保持经济竞争力，必须保证有大量高素质的技能型人才，这就需要建立与之相适应的职业教育培训体系，提高劳动者的国际市场竞争力，来保持和巩固经济发展的成果。

2. 青年人失业率的增加

澳大利亚大力发展中等教育使得中等学校的毕业生增加，但是由于中等教育学术性较强，脱离了社会的需要，使得一些高中学生学习动机不强，辍学现象严重。由于所接受的教育和培训水平较低，这些人在将来的职场中失业现象普遍。1 996 年，1 5~ 1 9 岁的青年失业率为1 9.8%，20~ 24 岁的失业率为1 1 .1%。在25~ 45岁的人当中，拥有学士学位的失业率为3.8%，而没有完成中等教育的失业率为1 0%。很显然，对政府而言，早期离校是导致青年人失业率增加的主要原因，澳大利亚劳动力市场要求改革职业教育体制，帮助学生顺利从学校过渡到职场，为劳动力市场提供合格的青年劳动者。[2]

3. 青年人边缘化就业

青年人除了较高的失业率外，边缘化就业的比重也相对较高。自20 世纪90 年代以来，澳大利亚青年人中既不全职学习也不全职就业的边缘化就业比例不断提高，其中，1 5~ 1 9 岁年龄阶段组处于这种状态的比例从1 990年的1 0%上升到1 996 年的1 8%。[3] 边缘化就业的青年由于没有稳定的全职工作，加上兼职工作报酬低，工作流动性大，常常处于失业的状态。这些青年人如果不参加进一步的职业教育培训，就业技能会越来越低，就业面会越来越窄，最后很有可能成为长期失业者。因此，提供以就业为导向的职业教育在澳大利亚职业教育改革与发展过程中势在必行。

三、具体措施

澳大利亚《构建我们的未来———2004~ 201 0 年国家职业教育与培训策略》明确提出了澳大利亚职业教育的指导思想：为澳大利亚商务服务，使之具有国际竞争力；为澳大利亚人服务，使之具有世界级的知识和技能；为澳大利亚社会服务，使之具有包容性并能够可持续发展。

1. 以新的产业结构为基础，加大职业教育的投资力度，调整旧的职业教育体制

澳大利亚政府注意到新的产业结构对人力资源提出了新的挑战，为了使职业教育更好地适应新技术时代，澳大利亚政府开始更加重视职业教育的发展。政府对职业教育的投资不仅占整个职业教育经费的一半以上，而且一直呈快速增长的趋势。1 993 年，澳大利亚用于职业教育的全部投资约为25 亿澳元，约占国民生产总值的0.5%，到1 997 年，投资金额达73 亿澳元。1 998 年又增加到85.45 亿澳元，比1 997 年增长了1 4.6%。其中，联邦政府投入约9 亿澳元，占1 0.5%；各级政府投入37.4 亿澳元，占43.7%。[4] 2002 年5月，联邦议会批准了联邦政府2002- 2003 年度预算，其中教育经费总计1 47 亿澳元，较以前有了较大幅度增加，而职业教育经费1 9 亿澳元，比2001 - 2002 年度增加5.8%。[5] 除了资金投入比重加大外，澳大利亚在职业教育体制上也加大了改革力度。为了应对新的产业结构，联邦政府开始发挥强有力的领导作用，调整职业教育的体制，不仅在国家层面建立以新的产业结构占主导地位的组织管理机构———国家培训局，而且在国家、州或地区层面建立了产业培训顾问委员会体系，从而在制度上保障了行业企业对职业教育的参与以及职业教育与行业企业的有机联系，确保职业教育始终以经济发展需求和产业发展需求为中心，行业企业积极参与职业教育，制定培训政策，确定教学内容，充实教师队伍，使得职业教育的专业结构、能力标准、课程设置和教学模式都是以行业对人才的技能需求为中心。

2. 建立国家培训框架，进一步完善职业教育的质量保障体系

为了进一步实行高质量的、统一的培训认证标准，在技能型人才跨州流动的基础上满足新兴工业发展对技能型人才的需求，澳大利亚政府确立了新的国家培训框架（Nat ional Training Framework）体系，新的国家培训框架包括国家资格证书框架、国家质量培训框架与培训三部分。澳大利亚资格证书框架于2000 年在全国全面实施，这个系统改变了过去初等和中等教育、职业教育与培训、高等教育的分离状态，明确了它们之间相互衔接的关系。澳大利亚资格证书框架涵盖了所有的教育类型和基础教育后所有的教育证书、文凭和学位，包括从高中教育证书到博士学位共1 2 个等级，每一级证书都有不同的要求但又互相衔接。国家质量培训框架根据质量对职业教育与培训进行认证，正是通过国家质量培训框架，职业教育的学历在全国得到认可并且质量得到保证。培训包是一组结合了全国范围内被认可的标准、大纲及培训、评估和对技能进行认可的资格的集合，由行业开发，目的是满足一个行业或多个行业的培训需求。同时，在原有的国家培训委员会的基础上成立了新的全国质量委员会。委员会的组成成员进一步扩大，包括了工商业、州政府、客户和培训机构的代表，并进一步实施更为统一的评估标准， 加强跨州的评审工作与审核培训工作，面向公众提供办学报告，使公众能够获取相关信息，更好地选择学校，促进就业率的增加。[6]

3. 建立新的学徒制，更好地促进职业教育的发展澳大利亚新学徒制计划于1 996 年得到了确立，霍华德政府将学徒制与受训生制合并，统一称之为新学徒制。该制度于1 998 年1 月1 日开始实行，其实质是把实践工作与有组织的培训结合起来，帮助学徒获得全国认可的职业资格证书。新学徒制规定，提供学徒培训的雇主与学徒之间应签订培训合同，培训协议要在相关的州或领地的培训当局注册。在这份协议下，雇主为自己的新学徒提供就业和培训，以使学生达到职业或行业所要求的能力标准。为了使新学徒制得到良好的发展，澳大利亚各州和地区设立了300 多所新学徒制培训服务中心。服务中心免费向社会提供服务，帮助培训机构（企业或公司、职业学校等）和学徒双方达成培训协议，获得政府的财政资助。新学徒制中，学徒在职业学校的学习，主要由澳大利亚各州和地区内的技术与继续教育学院承担，学徒也可以在其他提供职业教育与培训的学校和场所完成学习。[7] 新的学徒制提高了学校职业教育在多元化劳动力市场中的敏感性，成功地实现了学校教育和企业培训两者的优势互补，为学生顺利地从学校过渡到职场拓宽了道路。

四、改革的成效

澳大利亚政府推行的一系列以就业为导向的职业教育改革取得了一定的成效。从学生来看，参加职业教育的学生在逐年增加。2000 年，有5.9%参加职业教育的学生是在校中学生，6.0%参加职业教育的学生是中学辍学者。参加职业教育的学生有着不同的教育背景，其中约有24.4%参加职业教育的学生在开始职业教育培训学习之前已经完成了某种中等后教育，而28.0%的学生没有完成中等后教育甚至还未完成中等教育。1 991 ~ 2000年，参加职业教育培训的学生占所有参加职业教育培训学习者的77.4%。 2002 年，根据澳大利亚职业教育与培训研究中心（Nat ional Cent er of Vocat ional Educat ionand Research）统计，大约有1 76 万人参加了澳大利亚的职业教育培训，占劳动力人口的1 3%，其中75.5%参加职业教育培训的学生接受了技术与继续教育学院和其他机构提供的培训，新学徒培训的招生数量由1 995 年的1 4 万增至2001 年的33 万人。2003 年职业教育与培训中心对参加职业教育培训的学生进行满意度调查，认为接受的培训部分或全部达到自身目标的学生占78%；认为职业教育培训与当前工作高度相关或基本相关的学生占74%；对整个培训质量满意的学生占82%。由此可以看出，澳大利亚以就业为导向的职业教育培训改革在帮助青年人初次进入劳动力市场、重新就业、提高工作技能、为继续学习做准备等方面取得了一定的成效。[8]

五、启示

澳大利亚以就业为导向的职业教育的成功经验，对中国职业教育的改革与发展能起到一定的借鉴作用。

1. 大力营造良好的职业认知氛围，为青年人就业创造更广阔的空间

澳大利亚政府、行业和企业在政策保障、学校发展、经费保障、专业设置、课程开发、产学研合作等方面加大对职业教育培训事业的保障和扶持力度，尤其是行业在职业教育发展中发挥着至关重要的作用。由于各种条件的限制，目前，我国职业教育培训与行业、企业的联系比较松散，职业教育培训为行业、企业服务的意识不强，行业、企业对职业教育培训的参与和支持严重不足，职业教育培训与社会需求严重脱节。因此，政府必须加大对行业协会的培育力度，通过行业协会加强职业教育培训与行业、企业的紧密联系，并建立行业、企业参与职业教育培训的有效机制，从而形成行业主导、引领和支持职业教育培训发展的机制，为职业教育培训的发展提供有力的支持和坚实的保障。

2. 建立完整的学历与职业资格体系， 实现普通教育、职业教育、高等教育之间的无缝衔接

澳大利亚通过建立国家资格证书框架，实现了职业教育内部，职业教育与普通教育、高等教育之间的沟通和衔接，为学生的就业和升学提供了广阔的前景和空间。澳大利亚建立了全国统一的、与工作岗位相对应的职业资格证书体系，低一级与高一级证书之间有衔接关系，采取的学分制使各模块之间可以进行相互转换。在取得某级证书后，再学习几个模块，即可取得高一级证书。目前，我国的高等职业教育与中等职业教育、基础教育、普通高等教育之间的沟通和衔接仍然存在不少问题，各种学习结果之间的沟通和转换非常困难，一定程度上制约了职业教育培训的发展。有些人过分地强调职业教育的特殊性，主张建立独立于普通高等教育体系的涵盖专科、本科、硕士、博士等层次的高等职业教育体系，这在一定程度上会造成各类教育之间难以沟通。从职业教育发展的全局出发，建立统一的、相互沟通和衔接的学历资格体系，提供各类职业教育之间以能力为本位的课程，建立各类教育的学分互认制度，完善各项升学和转学制度，实现各类教育之间的无缝衔接，为学生的继续升学和就业提供广阔的发展空间，是保证中国职业教育培训健康发展的前提和基础。

3. 严格实施就业准入制度，积极推行职业资格证书制度，为保证就业质量提供制度保障

澳大利亚建立的国家质量培训框架提供了一套可保证国家统一的高质量的职业教育与培训系统的基本标准，主要包括职业教育注册培训机构的标准和州( 领地) 注册机构/ 课程认证机构的标准，对注册的培训机构、注册培训机构进行自我评估、授权认证机构，以及职业教育与培训课程开发等方面进行了详细的规定，以确保注册培训机构及其所颁发的资格证书在全国获得承认。国家质量培训框架统一了澳大利亚各州培训机构的办学标准和资格认证体系，为全面提高职业教育与培训的质量起到了积极的作用。澳大利亚专设教育、培训就业与青年事务部和国家职业培训局[9]，实施规范有序的职业培训管理，实施统一培训计划，制定统一技能鉴定标准；实行统一培训机构认可、统一的技能鉴定认可等。我国的职业教育和培训的监控机制还没有建立完善，职业资格鉴定监督检查也不太严格，职业资格证书的获取过程缺乏监督机制，导致部分职业资格证书的社会认同度不高。我国应建立由行业组织参与并管理的，国家统一的，职业资格证书的培训、考试和证书授予为一体的职业资格体系。学校应在行业的支持和指导下，设立专门机构，负责岗位资格证书培训、考试的管理，根据有关管理部门的规定和要求，对职业资格证书考核建立相应的管理制度，制定切实可行的实施方案，加强对资格证书培训考试的质量监控和管理。

参考文献

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[2] James Athanasou. Young People in Transition：FactorsInfluencing the Educational-Vocational Pathways of AustralianSchool-Leavers[M]. Sydney：University of Technology，2000：9-10.

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[4] ANTA.Financial Data Statistics 1999 [R].Kensington:NCVER，1999.

[5] NCVER.Australian VET Statistics 2002：Finacial Data[EB/OL]. http：//ncver.edu.au/publications/search.html.2006-03-21/2009-02-12.

[6] NCVER. A Glossary of Australian Vocation and TrainingTerms[R]. Adelaide：NCVER，2000：39-40.

篇10

大力发展教育是澳大利亚实现社会、经济和环境可持续性发展的重要战略之一。职业教育和培训（Vocational Education and Training，简称VET）是澳大利亚教育的重要组成部分，是联邦政府和各个州政府共同投资兴建并进行管理的庞大教育系统。近20年来，澳大利亚VET体系快速发展，已成为世界上较为完善、成熟的职业教育与培训系统，形成了世界上先进的、具有代表性的职业教育模式。澳大利亚VET体系对完善我国高等职业教育体系提供了良好的借鉴模式。

一、澳大利亚VET体系的基本指导原则

澳大利亚教育体系对VET的基本指导原则“行业为主导，客户为中心，政府管理”确保了该国职业教育与产业同步发展，起到服务产业，支撑产业的重要作用，从而为社会经济发展提供了充足的技能人才保障。［1］

（一）行业为主导

行业的雇主、联合会和专业协会规定职业教育与培训的结果。各行业根据本行业的特点和市场需求，定义通过培训需要得到什么样的培训结果，以便更好地服务于所在的行业。因此，行业的主导作用主要体现在：行业制定知识和技能标准，规范职业学校的办学思路和质量，确定课程设置与教学内容，参与教学研究和教学质量的评估，开展雇主对职业教育满意度的调查活动。这样，职业教育就更加贴近行业，更加注重技能培养和工作要求，更加符合社会成员的实际需要和学生的就业需求。

（二）客户为中心

与大学教育不同，澳大利亚职业教育体系有很大的灵活性。这种灵活性体现在课程设置、教学方法等所有具体环节中。而这种灵活性的出发点是以客户为中心，满足客户的需求。例如：课程设置方面，对学习时间、学习对象没有任何规定；教学方法方面，面授、网上授课、计算机辅助学习、自主学习等都是常用方法；在教学过程中，学生学习主动性能得到最大限度地发挥，培训除了在教室中进行也可以在工作岗位和模拟的工作环境中进行。这些都反映了澳大利亚职业教育体系的灵活与开放性的特点。

（三）政府管理

为对职业教育进行有效的管理，政府通过教育就业和劳资关系部（简称DEEWR）、国家职业教育与培训研究中心（简称NVCER）以及行业技能委员会（简称ISCs）等机构对各州/领地的职业教育院校进行管理、协调、指导和监督，在职业教育改革和发展中，不但重视理顺职业教育管理体制，而且注重构建职业教育管理的运行机制，并逐渐形成了颇具本国特色的、有效的职业教育管理网络及模式。

二、澳大利亚VET体系的关键元素

澳大利亚VET体系的最大特色是建立了完善的国家培训框架体系（National Training Framework，简称NTF），这一体系包括澳大利亚质量培训框架（Australian Quality Training Framework，简称AQTF）、澳大利亚学历资格框架（Australian Qualifications Framework，简称AQF）和培训包（Training Packages，简称TPs）三个关键元素。

（一）澳大利亚质量培训框架――AQTF

AQTF是于2001年6月颁布，2002年7月开始全面实施的一套全国标准。该框架统一了澳大利亚各州/领地各类注册培训机构（包括各类职业教育院校）的办学标准和资格认证体系，对注册培训机构的办学质量监控指标更加量化，并形成了全国统一的办学质量保障体系，以确保各类注册培训机构及其颁发的证书在全国互相认可。AQTF最新修订版本是于2010年7月在全国实施的，主要由6个部分组成：（1）教育培训机构注册标准。申请成为注册教育培训机构必须符合这些标准，以便具备提供国家认可的职业教育培训和国家承认的资格证书的资格。（2）注册培训机构后续注册标准。此标准主要从已注册教育培训机构的学员参与度、雇主满意度和办学能力指标完成度三个方面对他们的办学质量进行评估考核，确保办学质量的持续改进。（3）优秀教育培训机构标准。注册培训机构在办学过程中除了遵守上述（1）、（2）标准来确保自己教学质量持续改进外，还能够以优秀教育培训机构标准进一步衡量自己的办学质量，以此激励培训机构进一步提升办学能力，提高自身国内国际知名度。（4）课程认证标准。在设计或开发职业教育和培训课程时必须符合的标准，设计或开发的课程只有符合课程认证标准方能成为国家认可的课程。（5）州/领地注册机构标准。州/领地注册机构是各州/领地负责注册并管理监督培训机构的机构，此标准适用于指导和规范州/领地注册机构的管理监督工作。（6）州/领地课程认证机构标准。课程认证机构标准适用于在州/领地管理课程认证的机构，此标准旨在具体化管理课程认证机构的课程审核职能。［2］

由此可见，AQTF上述6个主要标准不是相互独立的，它们相互支撑共同规范了澳大利亚职业教育和培训，保证了各类职业教育培训机构的办学质量。标准（1）规定了培训机构的准入资格；在办学过程中，以标准（2）促进培训机构不断提高办学质量，以标准（3）鼓励办学质量高的培训机构进一步提升办学能力提高国内国际知名度，以标准（4）指导培训机构开发并使用国家认可的课程进行培训，相关监管机构在标准（5）、（6）指导下评估考核标准（1）、（2）、（3）、（4）的完成情况。

（二）澳大利亚学历资格框架――AQF

AQF于1995年建立并实施，它是一个综合性的、全国一致而且非常灵活的框架体系。该体系最新版本AQF 2011从2011年7月1日开始实施。AQF2011用10级资格15个资格名称构建起高中教育、职业教育培训、高等教育证书之间的平行与衔接关系，使不同形式的教育体系相互贯通（具体如表1所示）。该体系结构严谨，推广终身学习和形式多样的教育与培训。［3］

从该框架体系的构建可以看出，依据教育侧重点不同，澳大利亚教育可以分为学术型教育和技能型教育两种形态。学术型教育是以研究性为主的教育，由高等教育体系负责，合格毕业生可被授予相应等级的学位或证书。技能型教育则是以实际从业技能为主的教育，由职业教育体系负责，合格学生可以获得不同等级的技能证书。高中教育阶段既提供普通高中证书学习，又提供职业教育资格证书的学习，这将有利于增强非学术型智力的学生接受职业教育的兴趣，为他们的职业生涯在高中阶段做好定位。职业教育阶段毕业后，学生可以选择直接工作就业，也可以进入高等教育阶段相关专业继续学习，其在职业教育阶段学习的相关专业的课程全部或部分得到承认，这为职业教育毕业生进一步深造取得学位创造了条件。另外，由于课程为模块式的，学生可以进行全日制学习，也可以在就业后进行部分时间制学习，不仅使就业前教育和就业后教育有机结合起来，而且逐步把职业教育和高等教育结合起来，丰富并完善了继续教育体系，充分体现了终身教育的思想。［5］

AQF统一的证书制度和课程内容的模块式结构为各教育系统之间的资历确认、学分转换、不同院校及学科证书课程的衔接以及学生在不同教育系统之间的转学或继续深造提供了权威性的保障条件。AQF的实施不仅使澳大利亚不同体系的教育资源得以共享而且使教育资源得到合理的优化。具体体现为：（1）高中、职业教育与高等教育间灵活多级的衔接模式有利于学生分层次、分阶段逐步地向上攀登，也为在职人员终身学习，不断提高职业技能创造了条件，大大减少了教育成本，节约了学生的学习时间，提高了教育培训效益，共享教育资源。（2）职业教育与高等教育在两条不同的轨道上发展，运行机制、功能定向各不相同。职业教育既向社会输送持有不同等级证书的实际工作者，又可以使有志向的学生升到高一级的学府深造，还可以满足不同社会成员的特殊教育需求，使得教育结构合理化，优化教育资源。［6］

（三）培训包――TPs

澳大利亚政府自1998年起，在全国范围内倡导、开发和推广各个行业的培训包。培训包是对从业者的技能进行认证和评估的由国家机构签署的一系列标准和资格，目的在于界定从业者在工作岗位上有效工作所必需的技能和知识，其本质意义在于对国家职业教育与培训统一的资格标准的规范与界定，为具体设置课程内容和教学质量提供了基础，并将此作为澳大利亚职业教育课程开发的指导性材料，是澳大利亚所有培训机构开展职业教育和培训的规范性依据。

1.培训包的构成

每个培训包包括认证和非认证两个部分，第一部分是国家认证部分，这是培训包的主体，包括能力标准、评估指南和资格证书三方面内容。能力标准集中反映了行业所需要的能力标准单元，涵盖了行业所要求的各种技能，能力标准单元使固有技能、知识以及主要能力得以具体化；评估指南确定了培训结果的评价方针，以帮助注册培训机构以公平、平等和一致的方式进行评价，确保评价与AQTF一致。资格证书规定各类AQF证书所要求的能力标准单元组合，将能力标准与国家学历资格框架体系直接联系起来，是职业教育与培训机构的专业设置依据。［7］由于培训包不等于课程，不提供诸如“如何达到能力标准”、“获得资格证书的方式”等环节的详细指导，为弥补这一缺陷，培训包通常附有一些相关的支持材料，这些材料共同构成了培训包的非国家认证部分即第二部分，包括学习策略、评估材料和职业发展材料，它对学生学习和参加考核鉴定起指导作用。学习策略是向接受培训包培训的学员提供的一套学习培训材料，为不同学员分别提出了一套针对性很强的建议；评估材料帮助学员收集证明自己关于培训包能力单元的能力证据，它适用于所有行业和学校的职业教育与培训课程；职业发展材料是一种提供给教师、培训者和职业教育与培训协调者所使用的，具有互动性的关于职业发展的多媒体资料，如关于职业学习、生涯和工作的背景，这些信息对学校的课程计划、教学和评估具有支持。［8］［9］

2.培训包的开发和认证

培训包由行业技能委员会（Industry Skills Councils，简称ISCs）或已得到认可的企业根据各自不同的需要来进行开发。ISCs首先要在行业或企业内进行广泛的咨询和征集意见，并经多方认可后才能提交到国家质量委员会（National Quality Council，简称NQC）进行认证，认证通过后方可正式发行，并在澳大利亚国家培训信息服务中心的网站http：//ntis.gov.au上。NQC专门开发了一套复杂而严格的培训包认证程序，以确保所有的培训包都能满足同样的质量要求。［10］截至到2011年1月，澳大利亚已经批准和公布的培训包有85个，覆盖了澳大利亚90%以上的行业，共100多个专业领域。［11］

培训包的开发和认证是一个动态的调整过程。为了使培训包的内容更及时地反映行业、企业的实际需求，更高质量地为学员和行业、企业提供服务，以满足科技发展、产业结构调整产生的岗位职业能力变化的需求，也为了使培训包的培训范围更广泛，学员选择的灵活性更强，NQC规定培训包在正式发行后有效期为3年，每隔3年要对已有培训包的内容进行动态修订、更新与整合。重新修订、更新的培训包还要经过再次认证合格后才可以在全国使用。［12］

（四）AQTF、AQF和TPs的有机联系

如图1国家培训框架体系NTF组成结构所示，AQTF、AQF和TPs三个部分既有各自的职责与权限，又相互支撑。具体体现为：以TPs为载体，培养人们的各种能力；以AQTF为依据，只有经过AQTF认证的机构，才可以教授全国认可的培训课程和依据AQF颁发相应的全国认可的证书。TPs详细阐明了取得某个全国认可的等级资格证书所必需的能力标准的组合并评估，等级资格证书与AQF严格对应，评估与AQTF标准确保一致，使得证书持有者易于在澳大利亚不同州的城市之间移动和就业。由此可见，三者相互协调，共同推进了澳大利亚职教改革的进程。

三、对我国高等职业教育体系的借鉴

学习和借鉴澳大利亚职业教育培训体系的成功经验，对推动我国高职教育的发展将起到积极作用。

（一）完善职业教育质量保障体系，规范办学主体

在我国，提供职业教育培训的机构既有高职院校，又有中职学校，还有各种行业和私立的职业培训机构。颁发职业资格证书的部门既有教育部门，又有人力资源和社会保障部门，还有不少行业部门也自行组织培训、考核和发证。各种职业教育培训机构的办学质量层次不齐，证书多头发放加大了劳动者技能鉴定费用成本，职业资格证书缺乏统一标准，企业面对各种证书很难辨别其可信程度。基于目前状况，我国应该建立完善的职业教育办学质量保障体系，规范办学主体，严格办学准入制度，规范办学行为。同时制定职业资格证书的统一标准，严格其管理和发放，确保各类职业教育培训机构颁发的证书在全国互相认可。

（二）完善职业资格框架体系，优化教育系统内部资源

我国应逐步建立完善的职业资格框架体系，在基础教育、职业教育和高等教育这三种教育层次与教育类型之间搭建立交桥的国家资格框架。该框架成为职业资格、学分转换的主要参照系，为各类教育提供灵活的衔接渠道，各种层次的求学者都可以在这个资格框架体系中找到适合自己的培训方式和职业发展道路。这样我国职业教育的对象就不会局限于基础教育中的“落榜生”，任何人都可以并能在最短的时间内实现再培训和再就业。不仅方便了学生在各类学校之间的转换，而且也方便了人们在学校和工作场所之间的转换；不仅符合终身教育的国际潮流，而且最大限度地避免了教育资源的浪费。在教育资源相对紧缺，人们对职业技术教育还存在某些传统观念的我国，通过获取相应层次的资格证书实现不同类型教育衔接沟通的做法可以使我国的教育资源得以共享，从而使教育系统内部资源得到合理的优化。［13］

（三）完善职业教育课程体系建设，体现课程内容层级性

澳大利亚培训包以能力为本位，将企业技能需求和职业培训的目标有机地结合起来，根据资格证书等级设定学生学习或培训要达到的能力标准，以此来制定教学指导方案，保证培养出社会真正需要的技能型人才。我国职业教育课程体系中技能认证与课程不相关联，学生考证与课程设置不能完全结合。我们应该借鉴澳大利亚培训包的先进经验，课程体系建设围绕能力标准进行，在课程开发设置方面，由行业来统一制定课程标准，完成一套具有中国特色的培训包，由教育部门负责统一课程开发，对专业课程进行优化和整合，系统科学地构建课程体系。同时，我们还要明确职业教育教学指导方案内容的层级性，并使之与不同等级的职业资格证书需求清晰对应。这样才能使职业教育教学内容的职业特性更为明显，职业教育培养目标更为明确，既充分体现了产业、行业的需求意志，又避免了学校之间在课程设置上的重复和无序竞争，避免了教育资源的浪费。

四、结语

完善的职业教育培训体系、先进的职业教育理念和管理模式造就了职业教育和培训高度发达的澳大利亚，在我国大力发展职业教育的今天，借鉴学习发达国家的先进经验，有利于促进我国职业教育事业不断向前发展。从我国职业教育发展现状来看，我们要落实三个“完善”，以促进我国的职业教育达到更高的水平，即完善职业教育质量保障体系，完善职业资格框架体系，完善职业教育课程体系建设。

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［R/OL］.http：//deewr.gov.au/Skills/Overview/Policy/TPDEP//Documents/TPDEndorsementProcess.pdf，2010-07-1.

篇11

2010年底，新闻出版总署颁布《出版专业技术人员继续教育暂行规定》，进一步详细要求“出版专业技术人员每年参加继续教育的时间累计不少于72小时。其中，接受新闻出版总署当年规定内容的面授形式的继续教育不少于24小时。其余48小时可自愿选择参加省级以上新闻出版行政部门认可的继续教育形式”。并规定“新闻出版总署负责全国出版专业技术人员继续教育的管理，各省（区、市）新闻出版行政部门负责本行政区域内出版专业技术人员继续教育的组织管理工作”。但是，这些规定条文在实际执行中的效果并不理想，往往流于形式。其主要原因：首先，主管部门能够提供的继续教育规模太小，无法形成定期的和系统的职业培训。在国家一级，虽然出版局、国家新闻出版广电总局所属的教育培训中心、编辑学会等每年都会组织不少培训班，但毕竟容量有限，每次培训一般也就几十个人，相对于全国数以万计已取得证书的责任编辑和还未取得证书的编辑人员而言，无异于杯水车薪。而在省一级，只有少数几个省市出版系统设有专门的教育培训中心，大部分省一级出版主管部门并没有可依托的专业培训机构，对编辑人员的岗位培训和继续教育很难落到实处。何况出版单位改企以后，管办分离，一家人变成了两家人，过去由出版总社、省版协出面统一组织的不定期培训活动，现在要由省出版主管部门与出版集团进行协调，机制上反而不如过去顺畅。

其次，出版机构转制为企业以后，在市场竞争和经营压力下，对编辑人员以使用为主，不能立即产生效益的继续教育往往就被摆到后面去了。这是一个相当普遍的现象。在繁忙的工作中，让编辑放下手头的事去离岗培训，对单位来说并不是一件很有积极性的事。故此，编辑进入出版单位后，除了必要的上岗培训外，能够获得培训的机会并不多，主要靠单位内部“以老带新”“传帮带”，在工作中积累经验。此外，培训费用年年水涨船高，每期培训班收费动辄上千甚至数千元，也令不少出版单位望而却步。第三，编辑的继续教育不是应试教育，不是职业资格考试，也就没有全国统一的课程大纲和教材，如何安排学习内容是一个始终没有很好解决的难题。我们知道，编辑按类别来分，有图书编辑、期刊编辑、报纸编辑、网络数字编辑等，按学科来分，有社科类编辑、理工类编辑、医科类编辑等。每一个类别都可以再细分下去。这些不同类别、不同学科、不同专业背景的编辑，对继续教育的需求也各不相同，目前的继续教育制度，显然还无法满足这些不同的需求。如果继续教育无法与实际编辑工作结合起来，其效果必定大打折扣。尽管《出版专业技术人员继续教育暂行规定》中也提出了继续教育要“以人为本，按需施教”的原则，但如何“按需施教”，却没有更具体的细则和办法。

如何解决目前编辑继续教育落不到实处的问题呢？

1.要把继续教育作为一项长期持久的任务来抓，营造浓厚的继续教育氛围，破除“学历教育一锤定音，继续教育无足轻重”的观念，改变“没有继续教育也能胜任工作”的思想认识，通过制度把继续教育确立为编辑人员晋级的关键性指标，从而激发编辑人员参与继续教育的积极性和主动性。

2.建立和完善省一级出版系统教育培训机构，落实教学场所、教学人员、教学设施和教学培训计划，从而建立起惠及全省各出版单位的定期教育轮训制度。在省一级建立教育培训机构还有一个好处，就是可以根据本省出版业的实际情况和存在的问题，有针对性地进行教育培训，使继续教育真正能够落到实处。

3.拓宽继续教育渠道，充分利用互联网推广远程教育培训。国家和各省出版主管部门每年都会组织一些培训班，但受人数、距离等的限制，影响有限。如果能够把这些培训活动通过网络有偿或无偿地向全国、全省出版系统开放，突破空间和地域的限制，让更多的编辑人员通过网络参与培训活动，其产生的影响和效应将是我们无法想象的。

篇12

《中华人民共和国职业分类大典》对职业、职业分类两个基本概念有明确阐述：职业是“指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别”。因此职业需具备目的性、社会性、稳定性、规范性、群体性等特征。职业分类是采用一定的标准和方法，依据一定的分类原则，对从业人员所从事的各种专门化的社会职业所进行的全面、系统的划分与归类。国家职业资格认证体系是以职业分类为核心，以职业标准为基础，以职业导向为特征的全方位的人力资源开发体系，有效地沟通以就业导向为特征的学校教育和职业培训的有益结合。如何客观地评价劳动者的能力水平，需要一种社会证明，为劳动者和用人单位提供一个具有权威性的资格证明，以降低劳动力市场的运作成本和风险。职业资格认证制度就起到这样的作用，它是人们通过就业前的职业教育或者就业后的正规和非正规培训，并通过相应的技能水平测验而获得的资格认证，可以证明劳动者自身的技术水平和从业能力。因此从某种意义上讲，职业资格是从业人员顺利就业的“通行证”。职业资格认证制度对于职业生涯的意义在于：提高劳动者素质，增强就业竞争力；构建技能人才，为劳动者开辟广阔道路；客观评价劳动者职业技能，促进劳动力市场的发展；促进经济的发展，提高企业的管理水平。

二、职业资格认证有助于转变传统的职业教育模式

教育作为人力资源开发的主体，有两个支柱：一是学科性教育，二是职业性教育。它们各自具有独立的形态，服务于不同的发展目标。学科性教育更侧重于理论、知识和学术的严谨和完整，是推动科学发展的武器，而职业教育更侧重生产和工作的实际需要，直接服务于经济和生产活动，是推动科学转为现实生产力的武器。产生于生产和经济活动的我国职业资格认证制度，与职业教育培训关系极其密切；同时，由于其自身特点，又强烈影响着职业教育和职业培训的发展方向。而我国现行的职业培训和学历教育各有侧重，存在单方面的倾向，难以达到培养“全面发展的人”的教育目的。实行职业资格认证制度正是沟通职业培训与学历教育的有效运行机制。

高等职业教育在培养目标、专业设置、培养计划和课程标准或教学大纲上，应该以国家职业分类为主导，以职业资格认证的教育内容作为学习技能训练标准，为劳动力市场提供适销对路的人才，这不仅是可行的，而且是必要的。因此对高等职业院校而言，如何把实施职业资格认证落到实处，关键的问题是要按照职业资格认证的技能要求，组织实施教学以培养出相应规定要求的不同级别技能人才，即“对证施教”。当前我国国家职业资格认证的等级体系确定了高级技师（国家职业资格一级）、技师（国家职业资格二级）、高级技能（国家职业资格三级）、中级技能（国家职业资格四级）、初级技能（国家职业资格五级）五级结构，并对此五种级别的技能标准作出了具体要求，其实这完全可以作为各级职业培训、教育机构的教学目标。对于各种工种的技能级别要求标准，《国家职业标准实施手册》对各大类、小类、工种国家职业标准已作了具体界定，高职院校在进行专业课设置和教学大纲的制定时应该参考职业资格认证中技能体系要求，也只有这样，才能把高级技能型人才的培养与推行职业资格认证有机结合。因此，职业资格认证有助于转变传统的职业教育模式，如表1所示。

参考文献：

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篇13

国家职业资格证书制度代表了企业生产一线工作现场的实际要求，近些年来越来越被社会大众所接受。实现高职院校的课程与国家职业标准的对接，实现学历证书和职业资格证书相结合，培养具有必需的理论知识和较强的实践能力的应用型人才，已成为解决学历教育脱离实际的必由之道。

目前，在高职院校中，要实现高职课程与职业资格认证的有机融合，关键是将国家职业标准和学校的日常教学结合起来，使学生在不延长学制的情况下，同时获得学历证书和职业资格证书。课证融合符合国家、学校、学生、企业的实际需要，有效地将职业资格证书制度和高职高专教学模式相融合，对于高职高专的长久发展具有非常重大的意义。

在西方发达国家，职业资格制度已经非常完备，配套的职业教育课程资源建设成效显著。而在我国，职业资格证书制度初步确立，相关的职业教育课程资源建设正在起步。但是，基于职业资格制度的课程资源开发还比较滞后，课程开发手段还停留在经验层面。由于没有国家层面的职业培训课程资源支撑，国家职业资格标准对学校职业教育的指导作用还没有充分发挥。为此，我们在劳动保障部计算机专家委员会指导下，对高职课程与职业资格认证有机融合进行了一些探索研究，希望能为培养高素质技能型人才提供一些思路。

2 以课程改革为核心，踏实开展探索工作

2．1 围绕核心“双证课程”，实现课证融合

高职院校在培养模式上要注重职业教育与相关行业最新发展的同步性，强调专业针对性、实用性与学生可持续发展性的结合，引入国家职业资格标准，将科学规范的职业资格认证体系融入学校日常教学过程中。同时与相关人才需求单位保持密切的合作，为学生提供案例教学和实境实习的氛围，全面提高学生的专业适应能力、应用实践能力、团结协作能力与持续发展能力，毕业后能够直接进入生产和服务的一线岗位，实现教育与就业的无缝连接。

要实现高职课程与职业资格认证的有机结合，关键是要充分发挥高职院校在实施职业资格证书制度中的作用，依据国家职业分类标准的要求，调整教学内容和课程体系，把职业资格证书课程纳入教学计划中，实现证书课程考试大纲与专业教学大纲的对接，使学生在获得毕业证书的同时，顺利获得相应的职业资格证书。

在制定教学计划时，我们首先根据教育部高职高专专业目录和指导性教学计划，划分出通识文化课程、通用技术课程、职业核心课程、职业延展课程等课程体系。同时，在这些课程中确定三门以上的核心“双证课程”和两门以上的辅助“双证课程”，在这五门课程中融入劳动保障部相关职业国家职业标准三级中的全部技能要求和相关知识。

在教学方式上，我们强调：工作现场实际产品的应用操作，以职业技能需求细化分析为根据，以满足岗位技能的要求为目标，精心设计专业课程体系，构建课堂、厂商应用平台、校企结合的教学环境，使理论教学与案例教学、互动教学和丰富多彩的实践教学相结合，强调学生主动参与、小组协作、应用实习与课堂教学并重的教学方式。

学生完成教学计划规定的课程学习，核心“双证课程”成绩均达85分以上的，即可达到国家职业标准三级的要求；“双证课程”成绩均在60分以上但不到85分的，可达到国家职业标准四级的要求。通过这种设计，毕业时，学生至少应能获得对应职业的四级国家职业资格证书，以提高就业的竞争力。

2．2　打造精品课程，实现课程决胜

教育培训的核心是课程，课程是学习活动的中心，也是整个教育培训改革的切入点和突破口。要实现课证融合，就要搞出一个面向生产、面向实际、面向企业需要，同时要面向学生、适合学生能力、适合学生水平，能够充分调动学生积极性、自主性、自尊心和进取心的精品课程体系，以课程水平的高低来决定人才培养的胜负。

精品课程必须能够解决教学目标的需要，最重要的是能够让学生学到东西，如果课程本身不能解决教学需要，你组织的再好，学生再爱听，最终还是没用。打造精品课程首先要确定精品课程的应用属性，对于在多个专业都可以应用的课程，一定要强调其共性的一面，突出基础性，做成“万金油”，谁都能用，而且好用；对于仅在个别专业使用的课程，则要体现其特殊性、独有性， “一招鲜吃遍天”，最终决胜的是看这“一招鲜”能不能满足需要。其次是要确定精品课程的生产属性，从理论上来看，实现一个工作的方法有很多，但是在实际的生产一线操作环境中，基于长时间的经验积累和工作环境的相对固定，每一个企业都是以生产效率最高的一种方式进行实际操作，因此，打造的精品课程如果要满足企业的需要，就必须根据工作现场实际操作需要选择最切合实际的内容、最规范的操作和经济效益最大的实施方案，这样才能体现出精品课程的实用性与可操作性。

2．3　精心组织实训，提高工作经验

实训既是高职课程与职业资格认证结合的亮点，也是突破点，更是难点。但目前国内在此方面普遍缺乏理论层面的总结和归纳，没有形成在学校如何进行企业环境下的课证融合的有效模式，使得校企合作限于案例研究、事务操作、难以形成可供推广的模式或成果。根据调研，我们发现将学生送到企业进行实习和实训，虽可在一定程度上提高学生对企业的适应能力，但并不是最佳的解决方案。因为，企业作为一个生产单位，其实际情况是接收能力极其有限，指导能力极其缺失，加上企业的实习工位是有成本的，为安排学生实习往往要占用企业生产性资源，且需要派专人管理指导，并且还负有保障安全生产的责任，费时费力费财。因此，在实际操作中，实习学生到企业后，往往从事简单性工作，很少有上生产线操作的机会，更不要说接触核心工序和关键技术，实际上对职业技能的形成帮助并不大。

所以，如何分析、提取企业的生产过程，在学校实训过程中再现职业技能的企业培养过程，并且采用现代技术手段，开发实训平台、实训模块，才是校企合作培养高职院校技能型人才的关键之所在。基于这种思路，我们在此方面进行了积极探索：

2．3．1　我们首先将实训课程分为三类，即课程实训、专项实训和综合实训，三种课程有机组成一个完 整的实训课程体系。其中课程实训属验证性实训，目的是验证与掌握所学到的技能点，通常在模拟工作现场的环境下，进行单项操作；专项实训属操作性实训，目的是运用所掌握的操作技能，通常在仿真工作现场的环境下，进行任务式大作业操作：综合实训属工作性实训，目的是通过实训操作提升工作经验，通常在真实工作现场环境下，进行分步骤全流程综合性工作操作。

2．3．2　实训是一种职业性强，操作过程对设备和系统的依赖性大，操作安全风险性大，不易组织且材料资源消耗多的教学环节，为此，我们采用现代技术手段，开发专门的实训平台和实训模块，要求学生在专门的实训平台上完成实训全部实训操作。这种实训平台按职业类群开发，根据实际需要分别采用模拟、仿真与全真形式，各个实训模块均可以在实训平台上按实际生产情况完成，以保证学生能完成全部实训要求和经验性操作。课程实训内容一般随堂安排完成，专业实训与综合实训在期末或毕业前安排专门时间完成。

3 建立保障体系，落实探索工作

通过课证融合的探索研究，可以将职业资格证书培训与认证纳入教学计划，构建高职教育与考核、职业资格证书培训与认证两种国家考试制度的有机结合，建立一个相互沟通、衔接的教育培训体系，以促进高职教育课程体系的改革，建立起高级技能型人才培养的新模式。在此模式下培养的学生将更加具有就业竞争力、岗位适应能力和团队精神，能够更多更好地融入到社会生活中去，打造更完美的职业生涯。但是，落实高职课程与职业资格认证的有机结合，还需要以下条件进行保障：

(1)创新评价方法

为了适应高职教育培养目标，实行课证融合，高职院校必须创新评价方法，以考查学生的能力与促进学生发展为根本目的。改变单纯以理论考试测定成绩的方法，不再单凭一纸试卷来评定学生的学习成绩，而是以学生的实际操作水平和工程实践能力来决定。要广泛推行过程考核和项目综合考核，借鉴国外多元整合的综合职业能力评价标准，尽可能地采用多种评价手段，如技能测试、模拟测试、实物制作、专题报告、口头与书面问答、直接观察，等。要突出职业资格标准的导向作用，体现学历教育与职业资格证书教育的紧密结合，重视职业技能和综合职业能力考核，建立与专业培养目标、职业标准相匹配的职业技能考核制度，建立考核标准与考核大纲，从而使考试内容与职业技能鉴定规范相衔接，确立满足高职专业培养目标与职业标准的职业能力考核方案。要加大专业职业技能的考试权重，逐步落实职业技能培养与职业资格考试同步的基本运行机制，并使技能鉴定与课程考试结合起来，避免搞重复考试。在职业技能的考核上，同样要贯彻“产学合作”的操作策略，引入社会评价，在以职业标准取向的前提下，努力实现学校内部评价与外部评价的互动统一。尤其是在毕业实训环节，要引入企业对毕业班学生能力的评价机制，借此促进学校教育教学的改革，提高高职人才培养质量。

(2)科学确定目标

在进行融合探索时，一定要根据专业特点，科学地确定培养目标。一方面要在制定教学计划时，打破原有的学科体系思维定式，在教学计划中积极、大胆地引进国家职业标准，使学生在毕业时可同时获得国家职业资格证书：另一方面也要注意一个倾向掩盖另一个倾向的问题，一定要认识到高职教育毕竟还是一种学历教育，不是纯粹的职业培训，其教学计划不应该是若干职业教育培训课程的集合，把学历班办成了短期培训班，要科学地综合确定学科内容与职业内容之间的比例。

(3)优化组织管理