人文主义教育的基本特征范文

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篇1

理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。

1.课程与教学从认识论到实践论

理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。

经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。

实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。

2.课程与教学从客体论到生活论

受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。

21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。

3.课程与教学从实践到理论

课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。

课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。

二、价值论：科学主义与人文主义的融合

科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。

1.科学与人文对峙的课程与教学论

科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。

人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。

2.科学与人文融合的课程与教学论

科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。

科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]

三、方法论：客观主义与建构主义的统整

方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。

1.客观主义的课程与教学论

客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。

2.建构主义的课程与教学论

建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。

建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。

值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。

参考文献

[1] 郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴.全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭元祥.生活与教育.武汉：华中师范大学出版社，2002.

[3] 纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思.教育研究，2007（12）.

[4] 任钟印.世界教育名著统揽.武汉：湖北教育出版社，1994.

[5] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2006.

篇2

德育是学校教育中的重点之一，而德育的重要内容是辩证唯物主义观和爱国主义精神。这些德育内容以学科知识为载体，在各科教学中给学生提供大量的感性知识经验，潜移默化地影响学生的思想。在教学中学生不仅学到各科知识和技能，同时还受到其中的德育知识和情感的感染和熏陶，给学生形成正确的思想方面深刻的影响，并在学习运用和实践活动中逐步深化。因此，化学教学是渗透德育工作的重要渠道之一。同时，德育工作的渗透又将促进化学教学效果的改善。

一、以化学知识为载体，培养学生辩证唯物主义观点

化学科学蕴含着丰富的辩证唯物主义观点，在化学教学中，进行辩证唯物主义教育是中学化学教育中德育的核心和首要内容。

培养学生关于世界的物质性和物质运动的永恒性观点。当讲解物质时，使学生深刻了解自然界一切物体都是由物质构成的，然后逐步深入研究物质的组成――分子、原子、电子、质子等，尽管肉眼看不见，但许多事实证明它们确实存在。而且是永恒不息地运动变化着的。通过质量守恒定律的教学，使学生进一步认识物质的客观存在。通过讲解物质的溶解、扩散和物质的三态变化，胶体的性质，化学平衡、电离平衡是动态平衡等，可向学生揭示微观粒子的运动，培养学生物质是永恒的运动观点。

培养学生关于事物变化是由量变到质变的观点。通过元素周期律和周期表的教学，使学生认识到随着原子核电荷数的量变，化学元素的性质呈现由金属到非金属，由化学性质活泼到不活泼的元素等质的变化。

培养学生关于事物相互联系、相互制约的观点。通过无机物与有机物的分类、氰酸铵转变为尿素说明无机物与有机物的相互联系。通过讲解工业上合成氨的适宜条件选择，逐步分析温度、压力、催化剂三者对反应速率和化学平衡的影响，以寻求最适宜的生产条件，但在实际过程中还要考虑到设备材料和操作技术条件等多种因素的影响，说明内因和外因的关系，从而培养学生关于事物相互联系和相互制约的辩证观。通过讲解化学反应的类型，如：化合与分解、氧化与还原、中和与水解、酯化与皂化等。说明事物是矛盾的统一体，培养学生对立统一的观点。

在化学教学中进行辩证唯物主义教育，不仅可以培养学生的辩证唯物主义观点，而且有助于学生提高辩证思维能力，形成实事求是的作风，能帮助学生找到解决问题的方向和方法，克服主观性、片面性和全面性。有助于学生能力，特别是思维能力的提高。最终为培养合格化学人才铺平道路。

二、以化学史知识为载体，对学生进行爱国主义教育，培养其爱国精神

列宁说：“爱国主义就是千百年来巩固起来的对自己祖国的一种深厚的感情。”即对世代相传的自己祖国的忠诚和热爱。21世纪的人不仅要“学会生存”，具有开拓创新意识和坚韧不拔的精神，更要“学会关心”，关心他人、关心社会、关心国家、关心世界，关心人类共同面临的生存问题，形成科学的社会观、伦理观。其中关心祖国、热爱祖国是核心。而且爱国主义教育是思想政治教育的重要内容之一，也是精神文明建设的重要内容，是时代的呼唤。

运用我国有关化学方面的发明创造，培养学生民族自豪感。如举世闻名的火药的发明、造纸术的发明、印刷术的发明等都是世界上最早的，使学生感到我们中华民族不仅是勤劳勇敢的，而且是智慧的民族，激发学生为中华民族的伟大复兴而努力奋斗。

利用建国以来我们在化学及化工生产方面取得的成就，进行爱国主义教育。如1965年我国科学工作者在世界上第一次用化学方法人工合成了具有生命活力的蛋白质――结晶牛胰岛素，又在1981年在世界上第一次用人工方法合成了与天然分子相同化学结构和完整生物活性的酶核糖核酸，得到了国际上的赞誉，以及我国近几年的化工产品居世界前列。这些都使学生体会到社会主义制度的优越性，从而进行热爱党、热爱社会主义祖国的教育。

三、巧妙利用一些化学基础知识，教育学生关心他人，关心社会。培养学生高尚的人格和品格

如在讲氯化氢分子的形成过程时，氢原子和氯原子各拿出一个电子，通过共用电子对形成一个稳定的体系；在讲氯化钠的形成过程时，钠原子甘愿失去一个电子给氯原子而形成稳定体系，赞美钠原子的奉献精神，教育学生如果全社会的人都像氢原子、氯原子、钠原子一样奉献自己的爱，整个社会将变成美好的人间。

在讲二氧化硫、氯气、氯化氢、二氧化碳、氮的氧化物等对环境造成的危害、能源开发与可持续发展时，教育学生热爱自然，保护环境，树立全球意识观。

我们作为教育工作者，责任不仅是传授知识，更重要的是育人。在我们身边常发生一些难于理解的事情。如教室扫地一人一排，撮垃圾一人，倒垃圾一人，分工很细，其中一人不到，清洁做不了；派人去扳资料，大家都往边里走，或者捻轻怕重；学生打群架；更有甚者，遇一点挫折，服毒、跳楼随意轻身等。这些现象的发生，归根于学生德育知识的缺乏。教师是人类灵魂的工程师，要树造学生的灵魂，德育必须贯穿传授知识的始终。

参考文献

[1]《化学教学论》刘知新主编

篇3

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）38-0156-02

一、职教新干线空间教学模式建构理论

人这一个体是教育的对象，实现这一个体的全面发展是发展教育的目的，这体现了人文主义“全人教育”的哲学思想。因此，教育的核心问题就是对教育对象的完整性的关注。人本主义教育家卡尔・罗杰斯主张尊重学生个体，鼓励个体自主学习，认为社会互动是人本主义教育观实现的重要方式。从人类行为选择与其所处环境的关系来看，人本主义教育观其实是在强调和关注如何将多种教学模式和多种教学手段融为一体，形成一个完整的教学体系，并通过这个教学体系来增强学生的自主学习能力。

大学生作为教育的主要受众群体之一，从人本主义教育观来看，他们具有如下几个基本特征。

第一，学习主动性和创造性不断增强。大学生的学习过程具有明显的主观能动性。另外，大学生在对所学知识逐渐理解、掌握和巩固的基础上，独立思考、探索创造能力日渐增强。

第二，以职业为中心的学习域的形成。大学的一个明显特征就是学习的专业性，大学生一进入大学就选择了自己要攻读的专业，并成为今后所努力的方向和主要解决的“问题”。因此，大学生及其接受和选择的教育具有一定的职业倾向性。特别是对于高职院校中的大学生，他们在掌握基础知识的同时着力解决当前或将来学习或工作中遇到的实际问题。

第三，成熟、完整的自我概念不断形成，思维方式和社会认知能力出现了变化，思维方式逐渐由形式逻辑思维为主向辩证逻辑思维为主过渡，社会认知能力随着经历和环境的变化而逐渐扩大和强化。

此外，当代大学生处于一个社会急剧变迁和信息大爆炸的时期，这一个时代将他们置于一个多元化和开放性的教育环境体系当中。无论从主观能力和客观环境来判断，我们都认为大学生具备了自主选择学习手段、学习方式的能力，也具有自主学习、追求自主性的需求。

二、职教新干线空间教学模式建构

世界大学城是一座网络虚拟城市，在这座网络虚拟城市中有丰富的视频、音乐、课件、教案等教学资源，越来越多的院校引进世界大学城作为日常教学的新平台，教师和学生在这个平台能够全天候无限制地相互沟通、全时学习、及时反馈等。

综合国内外关于教育模式的相关认识，我们比较倾向于教学模式即教学方式，是基于特定的教学情景而选择相适应的、带有一定规律性的教学方法，是一定的课程目标得以实现的教学行为系统。下面将对在人本主义教育观的指导下的世界大学城空间教学模式建构做出探讨。

（一）实施步骤

1.教学模式筹备。教师的课前准备是教学工作中一个非常重要的环节，即通常所说的“备课”。

（1）学习主题的明确。对学习主体的了解和认识，可以使施教者对教学对象的学习准备状态及学习风格有一个了解，以便因材施教。一方面，我们应该从两个方面来把握大学生的学习准备状态：较为成熟、完整的自我概念，思维方式的转化和社会认知能力的提升；围绕专业而形成了以职业为中心的学习取向。另一方面，大学生在进入大学之后，他们的学习主动性和创造性逐步增强。

（2）解构工作过程和建构学习资源。高职教育的生命力在于与行业产业发展紧密结合，实行和强化工学结合的教学方式是其实现的重要途径。因此，首先，我们应该按照行业企业的工作标准，依托特定的工作岗位将具体的工作过程、工作任务解构成不同的、紧密联系的工作单元，在教学实施中，将其转换成对应的、具体的知识点、能力点和素质点。其次，根据某一专业的人才培养方案或课程体系的实际内容逐一建构所需的课程资源。

（3）教学目标的确定。教学目标的确定，可以为课堂教学活动的开展指明既定的方向，恰当的教学目标是有效开展课堂教学的前提条件。因此，在每门课程或者每一个课程单元，教师都要根据专业人才培养方案和课程标准确定教学目标。

2.教学模式实施。

（1）设计教学环境。世界大学城空间教学环境，一般包括教师个人基本情况介绍、课程教学系统和主界面的留言互动系统等。课程教学系统一般又包括：教学/学习系统、教学/学习资源库和教学/学习管理系统。这三大系统中，第一部分“教学/学习系统”是主系统，包括网络课程、自主学习、在线测试、课间讨论、自动答疑系统、师生交互系统、基本WEB的虚拟学习系统等，构建了泛中心的学习环境和教学共同体。第二部分资源库不仅可整合（电子）教材，而且主要可融入师生在教学过程中原创的、自主开发的素材和课件，包括教师对各种知识源进行提炼、加工和再创造的主题学习资源、优秀的教学视频、名师的学习策略与文化讲座、教学案例、电子教案，富有创意的学生作品，师生交互资源、各种考试专题讲座、在线测试等等。第三部分教学管理系统主要是通过网络链接的方式将学生名单整合在一份电子表格上，教师不仅能够通过链接了解学生姓名等主要信息，还可以随时监控学生的学习进度、学习效果等，又可以和学生进行在线单个、群组式的互动交流。

（2）组织教学资源。依靠已有的网络教学环境，围绕教学目标，根据具体的教学内容，教师可以提纲挈领地组织自己的教学资源，建立一个有益于施教和受教双方主体、多角度全方位、体现学生个性和特色、能够不断更新和生发的课程体系，以及构建课内课外两种教学地点兼备、纸质电子多种教材形式并存、课堂面授和网络自主学习相结合的个性化课程资源模块，这不仅满足了课堂教学的需要，还可以满足学生课下复习巩固的需求，又可以满足其他专业学生根据自己的兴趣选择获取知识，从而有助于实现人本主义教育观所倡导的“全人”发展，体现大学办学中使学生获得综合性发展的理念和宗旨。

（3）实施教学过程。教师在上课之前依据学生特征、课程要求等设计和创建自己空间栏目，然后将与解构工作过程相对应的教学内容“打碎”之后再“装入”各个栏目下的“资源库”。在课堂教学中，教师按照教学设计，首先向学生展示授课提纲，使学生建构一个“图景式”的整体知识框架，然后教师扮演指导者或者“引路人”的角色引导学生理解具体的知识点，掌握对应的技能或者能力，同时注重学生基本素养的塑造。

（二）实施原则

1.灵活变通原则。教学模式是一种概括化、简约化的教学范型，它只是为教师的教学提供一个可供参考的整体框架。因此，教师要根据教学内容、自己的授课风格和个人偏好等做出相应的调整或创新，实现教学的艺术性和创造性。其次，社会发展所建构的教学环境和我们所面对的教学对象千差万别，因此，教师在运用世界大学城空间教学模式时，应充分考虑教学目标、教学内容、学生的实际情况等相关因素，恰当地取舍、调节教学模式的实施环节及各环节的具体实施步骤，使世界大学城空间教学模式更充分地发挥应有的作用。

2.统一性原则。按照人本主义教育观的目的即实现人的全面发展来看，世界大学城空间教学模式的建构应该遵循统一性原则，主要包括工具性与人文性的统一和智商和情商的统一。具体而言，我们在注重学生专业技能培养的同时，应警惕计算机技术对人性的消磨，因此教师在教学过程中应重视学生情感的传达和人文精神的培养。不可否认，人的情商或曰非智力因素比智力更为重要，因此，在学生掌握知识、发展能力的同时，应重视动机、兴趣、情感、意志和品格等非智力因素的培养。上述两个方面，是世界大学城空间教学模式必须关注和克服的顽疾。

3.互动性原则。无论从社会学的社会互动理论还是从传播学的学科角度来看，教学过程中师生之间、学生与学生之间的互动或者教学信息的反馈都显得不可或缺。世界大学城空间教学模式一个基本特点就是提供了这种互动或反馈的广阔平台，从而满足了学生、教师和教学管理者的各自需求和搭建了多方交流沟通的桥梁。

三、结语

世界大学城空间依托云计算公共服务平台，突破了传统教学模式对“在场”体验的严格的时空限制，构建了一种将传统课堂教学和自主学习模式紧密结合的新型的教学模式，实现了教学双方主体在不同时间、不同地点的无差别的个性化学习和教学互动。我们应该理性地审视世界大学城空间教学模式，发挥其优势，克服其弊端，使其效用实现最大化。

参考文献：

[1]杨晰.人本主义视野下对我国高等教育课程设置的超越[J].现代教育科学，2012，（2）.

[2]刘洪宇.空间革命―高职院校开放发展的新起点[J].长沙民政职业技术学院学报，2012，（3）.

[3]杨楚欣.高职院校知识共享应用案例分析[J].职教论坛，2012，（15）.

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中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2012）04-0003-07

收稿日期：2012-2-18

作者简介： 王冀生（1931-），男，安徽庐江人，大学文化研究和发展中心顾问，研究员，主要从事高等教育研究。

1978年，美国大学走出“象牙塔”融入到社会中去以后，面对既要适应和满足现实社会众多领域不同层次的广泛需求又要坚守大学应有的基本理性和学术价值的两难选择，美国学者约翰·S·布鲁贝克在其学术专著《高等教育哲学》中，以“高深学问”为逻辑起点，创造性地提出了“使高等教育合法存在的哲学”。约翰·S·布鲁贝克以认识论和政治论为大学存在的哲学基础撰写的这本《高等教育哲学》，后来被人们公认为西方论述高等教育哲学的经典之作。

现在的情况已经发生了极其深刻的变化。20世纪90年代中期以来，随着人类社会逐渐进入以经济全球化为基本特征的崭新时代，在人们获得巨大物质财富的同时，在世界范围内日益明显地出现了一种以“崇尚物质，忽视人文”为主要内涵的全球性文化生态危机。这种文化生态危机实质上是一种信仰危机，正在深刻地影响着当今世界的高等教育和今日的大学，导致出现了一种大学文化缺失现象，其核心是一种大学精神衰微现象，突出表现是大学人文精神的滑坡和办学目标的功利化倾向，因而实质上是一种价值危机。面对当今世界高等教育和今日大学面临的新的严峻挑战，联合国教科文组织在1998年发表的《21世纪的高等教育：展望与行动世界宣言》中警告世人：教育和大学“必须进行最彻底的变革和创新，以使我们目前这个正在经历一场深刻危机的社会可以超越一味的经济考虑，而注重深层次的道德和精神问题”。这种状况充分表明，当今世界高等教育和今日大学面临的挑战已经远远超出单纯的“高深学问”的范畴，深入到了文化和精神领域，时代强烈呼唤人们实现一次新的文化觉醒。

文化是一个内涵非常广泛而又极其深刻的概念，有广义和狭义的两种理解。我国《易经·贲卦》中早就精辟地指出：“观乎人文，以化成天下”，意思是指通过人文“推行教化庶民”和“促使昌明天下”。在西方，比较经典的是英国文化学家爱德华?泰勒作出的文化“是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体”的界定，这是一种广义的文化观。后来西班牙著名思想家奥尔特加?加塞特进一步指出：“在我们这个时代，文化的内容大多源自科学，但我们经过讨论，足以表明：文化并不是科学。文化的内容虽然是在科学的领域中形成的，但它并不属于科学事实，而是一种生命信念，一种赋有我们时代特征的信念”，“是时代赖以生存的思想体系”，这是一种狭义的文化观。经过研究，我们对“文化”一词的界定是：“文化既是一种存在更是一种信仰”。这个界定主要有两层含义：一方面，文化首先是一种存在，文化存在是人类存在的基本方式，知识存在、艺术存在、制度存在和道德存在是文化存在的基本形态，“文化的最大特质是具有极强的渗透性、持久性，像空气一样无时不在、无处不在，能够以无形的意识、无形的观念，深刻影响着有形的存在、有形的现实，深刻作用于经济社会发展和人们生产生活”[1]；另一方面，文化的核心和灵魂是一种信仰或生命信念，是人类的生命意义和价值之所在。文化作为历史文明的积淀，作为社会发展方向的引领，解决的是人类“从哪里来、到哪里去”的问题，“没有文化的积极引领，没有人民精神世界的极大丰富，没有全民族精神力量的充分发挥，一个国家、一个民族不可能屹立于世界民族之林”[2]。这是一切文化，其中包括大学文化的共同本质，是我们应当确立的一种崭新的文化哲学观。

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20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生重大变化的年代。在这一特殊历史背景下，人们从其不同的立场、观点出发，为当代教育课程改革的理论和实践中出现的诸多问题提出了答案。关于师生关系，以赫尔巴特为代表的传统教育流派与杜威为代表的实用主义教育流派对于师生关系存在着很大的分歧和对立。赫尔巴特提出了“教师中心说”，赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想” ，同时儿童时不时会表现出一种“不服从的烈性”，因此他主张教师可以采用诸如威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生，尽管他也认识到这些手段是消极的，甚至还提倡把教师的权威和爱结合，但是，“那种试图完全排除体罚是徒劳的”。因此，传统的师生观是以提倡教师的绝对中心和权威为基本特征的，要求学生的身心发展完全依赖于教师。

而杜威反对以教师为中心，主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动，教师要以一个成员的身份参与其中。教师要重视学生个人的价值，要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等，特别是要重视学生现在生活和生长的需要。“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”“从做中学”，突出了学生的主体地位。

二、20世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的继承发展

1. 进步主义、改造主义教育哲学流派对师生关系的主张。进步主义教育哲学流派继承和发展了实用主义的教育哲学思想，认为教学活动应该尊重儿童的需要和兴趣，认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动，强调儿童的自由、儿童的创造性，重视培养儿童解决问题的能力，教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。因此，教育应该是主动的。

此外，进步主义教育哲学流派还认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习，“进步教育”的基本原则是：“表现个性和培养个性，反对从外面的灌输；自由活动，反对外面的强制纪律；从经验中学习，反对从教科书中学习；反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧；尽量利用现实生活中的各种机会，反对固定不变的目标和教材。”所以，教师与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动。因此，教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习，教师只是学习的向导，起了协调的作用。

改造主义教育流派的代表人物是美国教育家布拉梅尔德，他自称，改造主义是“危机时代的哲学”，从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发，提出教师对学生所灌输的东西，是允许学生公开进行辩论的，他不能强迫学生接受自己的理论，学生对这些理论接受还是拒绝，要由学生自己来决定，学校教育必须体现“真正民主”的新社会秩序，最根本的就是教师应该用民主的方式去说服、劝说学生。

2. 要素主义、永恒主义教育哲学流派对师生关系的主张。要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发，认为必须恢复教师的“权威”地位，使教师把握教育的主动权。他们认为，只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童，而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切。他们认为，在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面，他们并不比进步教育要求得少。但是，儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。他们还明确提出：“‘把教师放在教育体系的中心’，充分发挥教师的‘权威’作用，树立教师的权威。如果学生对‘要素’的学习不感兴趣，就应该强制他们学习。在教育过程中，学生的自由不能当作手段，而应看作过程的目的和结果。”

关于教学过程中的师生关系，永恒主义教育家也有着自己的观点。他们反对学生中心说，认为其过分夸大了儿童的兴趣和自由在教育中的作用，是对学生不负责任的表现。在永恒主义看来，教育是教师有目的、有计划地培养学生理智的活动，教师是学生学习的指导者和引路人，学生只有在教师有目的、有计划的指导下才能掌握普通科学文化知识，发展他们的理智能力，成为社会所需要的各种人才。同时，永恒主义认为，不能只向学生传授一些实用的知识和技能，还要具有“应该给一切人以更多的教育，这不是熟练的技术，不是知识，而是自制的能力，抵制意气用事的能力”。这种教育是一种效果持久性很强，促使学生不断发展的教育。好的教学方法的主要标准取决于它是否能有效地完成教学任务，而选择教学方法的关键是要区别对待不同的学习对象，应根据学生不同的思维水平、抽象能力以及不同的学习对象来选择教学方法。

3. 存在主义、人本主义教育哲学流派对师生关系的主张。上世纪50年代，作为直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派，他们认为教育的作用就是要帮助人去做“自我发现”，发展人的个性和自由，其自我生成论的教育观是其师生关系观的基础和出发点。如布贝尔所说，人与外部世界有两种性质截然不同的关系：一种是客观的关系，即“我”与“它”，还有一种是主观的关系，即“我”与“你”的关系。教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是：在学生向着发挥个人才能前进的旅程中，帮助每一个作为一个人的学生。“学生是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事业，教育只须使受教育者对自己负责就行了，学生就是要勇于成为他自己。”所以，存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中，教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人，积极鼓励学生独立思考。

人本主义是欧洲文艺复兴时期提出的一种思潮。“由于受唯科学主义的影响，人们对教学研究的态度主要是‘实然’的，存在比较极端的‘科学化’倾向。走出这一误区，人们提出了教学民主化和教学人文化的要求，进而生发出对教学研究的‘应然’态度，这是一种面向未来的价值论态度”。在人文主义教育理念指导下，教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立一种人格平等的关系，不是异化的“工具”或“手段”。教师要重视自己作为“人”的价值，同时也要尊重学生的价值，在与学生的平等对话和交流中给学生以启迪。教师在师生关系中的地位是“平等中的首席”，“其作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转向与情境共存。是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。

三、20世纪西方主要教育哲学流派师生关系观对构建新型师生关系的启示

无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生关系，他们的利弊在教学实践中逐渐凸显出来，随着我国基础教育改革的推进和深化，建立新型的师生关系在教育教学改革中有重要作用，因此，我们要寻找建构一个新型师生关系，以满足当前课程改革的发展需要。

1. 建立平等与民主，营造和谐的教学气氛。在不少教育家的论述中，都体现了民主、平等、合作的观点，张宗麟指出，“无论何物，能经过师生合作而成者，愈有意味”。平等的师生关系主要体现在师生人格上的平等，教师的民主平等意识在学生的心目中是一种境界，是一种水平和能力，更体现了教师的品德和修养。因此，师生在人格上应置于对等的平台，主客体对立的师生关系不打破，真正的对话就不可能实现。

传统观念中的教师是机械的知识传播者，而学生则是知识的接收者，一定程度上会产生对其在知识上的依赖感，所以，要扭转这种不平衡的状态，教师则应主动地与学生对话，塑造自己的民主形象，注重发扬教学民主。在这种关系中，师生双方都作为完整的、独立的个人而交往，相互之间可以真诚地进行平等对话。同时，在和谐民主的氛围里，学生心态平和，师生容易沟通。做到理解与合作，教师要善于理解学生，与学生共同学习，共同进步。

2. 学会尊重与信任，创设健康的心理环境。依据马斯洛的需要层次理论，尊重和信任是人的较高层次的心理需要。作为教师，首先要尊重学生的人格，要把学生作为一个独立完整的社会人来看待，特别是要尊重学生的自尊心，任何情况下都不要使其自尊心受到伤害，因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱，是他们自我意识的表现。其次，要信任每一个学生，相信每个学生都有他自己的优点和长处，相信他们经过努力都会取得成功。

目前，在我国学校内，学生生活和学习的负担，日趋严峻的就业形势，社会转型时期各种变化，都使学生感到迷茫，部分心理素质较差的学生便产生了一些心理问题。学校应着力培养学生的心理素质，建立学生心理和谐教育机制，建立心理咨询中心，开设心理健康课程，通过心理健康知识宣讲，测试普查，咨询等形式，及时发现并解决学生生活、学习、情感等方面的问题，促使个体心理品质健康、均衡发展。

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Abstract: how to put the quality education and physical education teaching reform to combine sport is wide attention topic. This article through the school sports teaching reform, how to promote quality education development expounded point of view.

Keywords: quality education; Sports education; Reform mode

中图分类号：D523.34文献标识码：A 文章编号：

素质教育是社会文明全面进步对教育提出的必然要求，也是当前我国基础教育改革的主要目标。素质教育当前公认的三个基本特征是全体性、全面性和自主性。也就是说，这三个特征在体育教学中体现得越强，我们的体育教学也就越接近素质教育的要求，体育教学为素质教育所做的贡献也就越大。因此，研究学校体育教学改革与素质教育，对于全面贯彻党的教育方针，全面实施素质教育，是十分重要的。

一、学校体育与素质教育的关系

1、素质教育

素质教育是一种教育思想，它以作为主体的人的基本综合素质的养成与发展为核心，根据社会和人的发展的实际需要，面向全体学生，使学生潜能得到最大限度的开发和培养，以形成和符合未来社会发展需要和个体发展规律的综合素质。因而它旨在使每个人都形成相对完善的整体素质的教育。这里所说的素质，就是组成人的基本品质结构的思想道德、知识、身体和心理品质等因素。

素质教育的首要目标就是要教会学生做人，继而强调要提高学生的心理素质和社会适应能力。学校体育作为身体文化和社会文化的一部分，在修身养性、育德教化方面，具有特殊的功能。特别是在现代人文主义教育思想的影响下，现代学校体育必将从单纯的健身与单纯的传技中解放出来，大大地突出其人文性。正如专家说的那样：体育不仅能强壮体魄，还能培养孩子不怕困难，不怕挫折和失败的精神，还能培养孩子敢于比赛，敢于竞争，敢于拼搏的精神，另外还能培养青少年与他人合作，团结协作的精神。体育教学还能培养学生良好的个性和创新意识，陶冶情操和适应自然环境的能力，培养学生体育锻炼的意识、技能与习惯，为学生身心健康发展打下良好基础。

2、学校体育在素质教育中的作用

根据学校体育的任务、功能，可设想把它分解成生理层面、心理层面和社会层面三大部分。生理层面为学生的自然力，是学生素质发展的生物前提；社会层面反映学生的素质发展的性质、方向和水平；心理层面指体育对学生的心理素质的训练，学校体育则以其本身特有的幅射功能，培养学生有顽强的意志品质，有

效地促进学生的心理素质的提高。社会层面反映为学生的文化素质，是指在学生参与体育活动过程中，能够对学生进行科学的“真”、道德的“善”和艺术的“美”的教育，使其在知、情、意、行诸方面都有更高层次的追求，确立文明、科学、健康的生活方式，从而在德、智、体全面发展。

3、学校体育在素质教育中的地位

当今，国家和社会需要的高素质的人才，因此，我们认为学校体育的价值在于所培养出入才的素质的优劣。“教育改革的发展的根本目的是多出人才，出好人才”，学校肩负着培养高素质人才的历史使命，高素质的人才应是体魄强壮、身体健康的。高素质的人才必须有良好的身体素质为基石。身体素质是一切素质的根基，而身体素质的载体就是学校体育，同时，学校体育还渗透着对学生心理素质、思想文化素质的培养。因此，学校体育是素质教育的重要内容，也是素质教育的重要手段，对高素质人才的培养有着重要作用。

二、教育的全体性与体育教学改革

没有教育的全体性就谈不上素质教育。因此，体育教学改革的第一个目标就是“使体育教学属于全体学生”。国家教委在1997年10月引发的《关于当前积极推进中小学事实素质教育的若干意见》首次明确了素质教育的操作性定义：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动的发展为基本特征的教育。素质教育要使学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体和学会审美，为培养他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。在城市，大部分学校都能够坚持正常的体育教学，也基本上能够使除了一少部分身体有残疾的学生外，全体学生都能够在时间和空间上等到基本平等的教育。换句话说，我们在体育教学的“形”的方面，已具有全体性。

而当前主要的问题是在“神”的方面能具有全体性的问题。这里所指的“神”的全体性包括：

1、使不同身体素质的学生都能得到同样的学习与锻炼，而不是一些学生学的、练的很多，而另一些学生学的、练的就少；

2、承认并尽可能地使每个学生都有自己的学习目标，使每个学生都能在体育教学中具有并努力地完成自己的学习目标；

3、使每个学生都能在体育教学中获得成功的乐趣，不能因为我们教学的一律性和强制性使一部分学生获得乐趣，而使另一个部分学生则品尝无意义的失败和苦涩；

4、在评价方面，使每个学生都能得到最切合实际的评价，让每个学生都能从教学评价中得到新的目标和新的动机。

要实现上述的全体性，我们应针对“1”来研究统一练习与自练相结合的教学模式；按体能分组进行锻炼的教学模式；按体能分组进行锻炼的教学方法和以个人或小组进行运动处方式教学的尝试。针对“2”进行小组学习法和各种范围的选择性教学的尝试和实验；需要对学习卡片和单元内容过程内过程式评价等教学方法与手段进行开发。针对“3”，我们应多多研究各种能使学生都体验乐趣的教学方法，应靠修改比赛规则、改变场地器材等“教材化”手段，使教学中的学习竞赛也能照顾到技能差和身体条件不好的那一部分学生，在这方面我们已经有往反50米跑的方法。针对“4”我们应考虑改100分制的终结评价为10分制评价，现时加强过程评价在终结评价中所占的比例，探讨进行过程评价的方法，加强对学生自我评价和小组内评价方法与程序的研究。

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随着国家发展“大学科”及交叉学科的教育建设思想的推进，现代教育要求不仅掌握知识、学习能力和方法，更要进行必要的人文主义教育，交互式教学法实现了教师与学生以及学生之间的交互。虚拟现实技术的发展和应用，使人机交互更好地与日常生活经验相契合，为交互式的教学方法提供了技术支持。本研究旨在通过研究人的行为，运用交互式的教学方法，探究以虚拟现实技术为代表的先进技术在未来数字教学模式中的应用。

一、基于虚拟现实的交互式数字教学方法研究与分析

1.人机交互。人机交互过程是指人通过人机界面向计算机输入指令，计算机处理后把输出结果呈现给用户的过程。人机交互的发展历史，是从人适应计算机到计算机不断地适应人的发展史，它经历了几个阶段。

人机交互的方式可以分为数据交互、图像交互、语音交互和行为交互四类，其中行为交互是当今社会研究的重点，它是指通过身体的姿态和动作来表达意思。行为交互是计算机通过定位和识别人类，跟踪人类肢体运动和表情特征，从而理解人类的动作和行为，并作出相应的智能反馈过程，它将带来全新的、最自然的交互方式。计算机通过用户行为能够预测用户想要做什么，并以此来满足用户的需求。比如，计算机通过跟踪人们的视线，就能预测用户的意图，是想要浏览什么网站还是需要打电话等，它有助于形成更适合未来数字教育的交互方式。现代教学，教的内容趋于多样化，学生的需求也趋于多样化、多层次，每个学生的个体差异也更为突出，怎么针对这些新的特征，利用更好的交互技术，使教与学的内容在数字化的平台上，更好地照顾学生的个性化特征和需要，更好地实现教师个体与学生个体之间以及学生群体之间的相互交流、互动学习就变得尤为重要。

前面提到，人机交互需要由相应的人机界面来使之形象化。人机界面是人与计算机之间传递、交换信息的媒介和对话接口，凡参与人机信息交流的领域都存在着人机界面，它是人机双向信息交互的支持软件和硬件，也是进行交互设计最终展现给用户的结果，所以，对人机界面的充分了解对分析数字教学中的交互设计不可或缺。

2.虚拟现实技术。要实现上面所述的自然交互过程，需要运用高科技手段，比如近几年逐渐成熟的虚拟现实技术，利用电脑模拟产生一个三度空间的虚拟世界，集成了计算机图形技术、计算机仿真技术、人工智能、传感技术、显示技术、网络并行处理等技术的最新发展成果，提供使用者视觉、听觉、触觉等感官的模拟，让使用者如同身临其境一般，及时、无限制地观察三度空间内的事物。在教学中，它运用于实验模拟、场景再现，可以把枯燥繁琐的文字知识形象地进行转化，帮助学生主动地思考、学习，是既有意思又是符合未来教育模式的一种技术。

虚拟现实具有三“i”的基本特征，即immersion-interaction-imagination(沉浸—交互—构想)，强调虚拟系统中人的主导作用。沉浸感指用户沉浸于计算机生成的虚拟环境中，有身临其境之感。交互性指用户与虚拟场景中各种对象相互作用的能力，是人机和谐的关键性因素。想象力则是用户从定性和定量综合集成的环境中得到感性和理性的认识，从而可以深化概念，萌发新颖的认识。

按照用户参与的形式以及沉浸程度，虚拟现实可以分为桌面虚拟现实、沉浸式虚拟现实、增强现实性的虚拟现实和分布式虚拟现实系统四类。虚拟现实系统强调的是人与虚拟环境之间的交互作用，或是两者相互作用，从而反映出虚拟环境所提供的各种感官刺激信号以及人对虚拟环境做出的各种反应动作。虚拟环境给人提供的各种感官刺激包括视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、力觉、身体感觉及前庭感觉，在物理、化学及设计类课程的互动教学中应用前景广阔，虚拟环境能够逼真模拟物理中的力觉与触觉，生物化学中的嗅觉和味觉，而各种设计类课程中的大量视觉图像图形的动态信息也能够更好地呈现出来，在教学中起到很好的演示作用。另外，虚拟现实的技术能够较好地调动学生的学习积极性，使枯燥的内容更形象化呈现出来，同时教师也可以应用虚拟现实的仿真模拟技术，将逻辑思维较强的教学内容，通过仿真模拟的方式，预测到由于公式及参数的改变而可能产生的预期结果，并科学地呈现出视觉、听觉、触觉、力觉等多种感知的结果，加深学生的感性认知，“上手(Hands-on)”和“交互式”的教学能够引发更多的积极的注意力，帮助学生更透彻地理解抽象的原理。

3.现代教育与数字教学。数字教学是指教师和学习者在数字化的教学环境中，遵循现代教育理论和规律，运用数字化的教学资源，以数字教学模式培养适应新世纪需要的具有创新意识和创新能力的复合型人才的教学活动。随着计算机和互联网技术的日益发展及应用，数字教学模式主要应用于多媒体教学和网络教学领域，并逐渐深入到学习的方方面面。

但现阶段的数字教学仍然存在缺陷。首先，计算机无法对学生的情绪变化作出相应反馈，而且它也无法取代教师在教学过程中一些暗示性的语言所起到的微妙效果。其次，在教学的许多领域中，计算机无能为力，特别是非逻辑判断方面。最后，教学课件在实际使用中存在着局限性。这一系列的问题，相信通过运用交互设计的方法，结合虚拟现实技术的应用，都会被逐一解决。

[论文摘要]以虚拟现实技术为发展趋势的信息技术日新月异，当它被应用到教育领域时，能够提供逼真的实验环境和事件场景，内容组织安排特别强调学生主动参与来构建知识结构，使学生由“被动听讲”转变为“主动学习”，教与学之间能产生更好更强的互动，是信息时代教学模式的主要发展趋势。文章旨在分析探索以虚拟现实技术为基础、以交互式为导向的数字教学模式，并从教学资源、师资队伍、个性化教学及整合网络教育平台四个方面详细阐释了基于虚拟现实技术的交互式数字教学模式的构建。

[论文关键词]数字教学 虚拟现实技术 交互式 教学模式

随着国家发展“大学科”及交叉学科的教育建设思想的推进，现代教育要求不仅掌握知识、学习能力和方法，更要进行必要的人文主义教育，交互式教学法实现了教师与学生以及学生之间的交互。虚拟现实技术的发展和应用，使人机交互更好地与日常生活经验相契合，为交互式的教学方法提供了技术支持。本研究旨在通过研究人的行为，运用交互式的教学方法，探究以虚拟现实技术为代表的先进技术在未来数字教学模式中的应用。

一、基于虚拟现实的交互式数字教学方法研究与分析

1.人机交互。人机交互过程是指人通过人机界面向计算机输入指令，计算机处理后把输出结果呈现给用户的过程。人机交互的发展历史，是从人适应计算机到计算机不断地适应人的发展史，它经历了几个阶段。

人机交互的方式可以分为数据交互、图像交互、语音交互和行为交互四类，其中行为交互是当今社会研究的重点，它是指通过身体的姿态和动作来表达意思。行为交互是计算机通过定位和识别人类，跟踪人类肢体运动和表情特征，从而理解人类的动作和行为，并作出相应的智能反馈过程，它将带来全新的、最自然的交互方式。计算机通过用户行为能够预测用户想要做什么，并以此来满足用户的需求。比如，计算机通过跟踪人们的视线，就能预测用户的意图，是想要浏览什么网站还是需要打电话等，它有助于形成更适合未来数字教育的交互方式。现代教学，教的内容趋于多样化，学生的需求也趋于多样化、多层次，每个学生的个体差异也更为突出，怎么针对这些新的特征，利用更好的交互技术，使教与学的内容在数字化的平台上，更好地照顾学生的个性化特征和需要，更好地实现教师个体与学生个体之间以及学生群体之间的相互交流、互动学习就变得尤为重要。

前面提到，人机交互需要由相应的人机界面来使之形象化。人机界面是人与计算机之间传递、交换信息的媒介和对话接口，凡参与人机信息交流的领域都存在着人机界面，它是人机双向信息交互的支持软件和硬件，也是进行交互设计最终展现给用户的结果，所以，对人机界面的充分了解对分析数字教学中的交互设计不可或缺。

2.虚拟现实技术。要实现上面所述的自然交互过程，需要运用高科技手段，比如近几年逐渐成熟的虚拟现实技术，利用电脑模拟产生一个三度空间的虚拟世界，集成了计算机图形技术、计算机仿真技术、人工智能、传感技术、显示技术、网络并行处理等技术的最新发展成果，提供使用者视觉、听觉、触觉等感官的模拟，让使用者如同身临其境一般，及时、无限制地观察三度空间内的事物。在教学中，它运用于实验模拟、场景再现，可以把枯燥繁琐的文字知识形象地进行转化，帮助学生主动地思考、学习，是既有意思又是符合未来教育模式的一种技术。

虚拟现实具有三“i”的基本特征，即immersion-interaction-imagination(沉浸—交互—构想)，强调虚拟系统中人的主导作用。沉浸感指用户沉浸于计算机生成的虚拟环境中，有身临其境之感。交互性指用户与虚拟场景中各种对象相互作用的能力，是人机和谐的关键性因素。想象力则是用户从定性和定量综合集成的环境中得到感性和理性的认识，从而可以深化概念，萌发新颖的认识。

按照用户参与的形式以及沉浸程度，虚拟现实可以分为桌面虚拟现实、沉浸式虚拟现实、增强现实性的虚拟现实和分布式虚拟现实系统四类。虚拟现实系统强调的是人与虚拟环境之间的交互作用，或是两者相互作用，从而反映出虚拟环境所提供的各种感官刺激信号以及人对虚拟环境做出的各种反应动作。虚拟环境给人提供的各种感官刺激包括视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、力觉、身体感觉及前庭感觉，在物理、化学及设计类课程的互动教学中应用前景广阔，虚拟环境能够逼真模拟物理中的力觉与触觉，生物化学中的嗅觉和味觉，而各种设计类课程中的大量视觉图像图形的动态信息也能够更好地呈现出来，在教学中起到很好的演示作用。另外，虚拟现实的技术能够较好地调动学生的学习积极性，使枯燥的内容更形象化呈现出来，同时教师也可以应用虚拟现实的仿真模拟技术，将逻辑思维较强的教学内容，通过仿真模拟的方式，预测到由于公式及参数的改变而可能产生的预期结果，并科学地呈现出视觉、听觉、触觉、力觉等多种感知的结果，加深学生的感性认知，“上手(Hands-on)”和“交互式”的教学能够引发更多的积极的注意力，帮助学生更透彻地理解抽象的原理。

3.现代教育与数字教学。数字教学是指教师和学习者在数字化的教学环境中，遵循现代教育理论和规律，运用数字化的教学资源，以数字教学模式培养适应新世纪需要的具有创新意识和创新能力的复合型人才的教学活动。随着计算机和互联网技术的日益发展及应用，数字教学模式主要应用于多媒体教学和网络教学领域，并逐渐深入到学习的方方面面。

但现阶段的数字教学仍然存在缺陷。首先，计算机无法对学生的情绪变化作出相应反馈，而且它也无法取代教师在教学过程中一些暗示性的语言所起到的微妙效果。其次，在教学的许多领域中，计算机无能为力，特别是非逻辑判断方面。最后，教学课件在实际使用中存在着局限性。这一系列的问题，相信通过运用交互设计的方法，结合虚拟现实技术的应用，都会被逐一解决。

二、交互式数字教学模式构建

基于虚拟现实技术的交互式数字教学模式，能够通过虚拟现实技术，以文本、图片、影像、声音、数据采集及感应技术、影像及数字感知内容为主要交互媒体，以自然式的交互方式，配合可互动操作的动态信息、仿真模拟、各种感觉与知觉的数字反馈技术，多维度、多媒体、多人互动式地展示IM及时通讯、留言板、互联网上的博客、Tag、SNS、RSS、Wiki等多种形式的数字内容，以教学的核心内容为课程组织的基础，构建适应当下以数字信息为主要教学内容的互动式教学模式。基于虚拟现实技术的交互式教学模式的构建主要从以下几个方面入手:

1.提供多维度的丰富教学资源。有效传播多种媒体的多样化信息，提高学生对于教学内容的注意力。虚拟现实的技术能够为交互式数字教学模式设计立体的教学模式效果，将课堂理论教学、实验室教学、企业基地等实地教学相结合，理论专题研讨、案例教学、技术实践小组协作等多种教学方法交叉，利用虚拟现实技术呈现理论公式，如化学课中的元素周期表，可以将分子、原子等抽象的结构可视化表现出来，还可将复杂的实验通过虚拟现实技术模拟出来，如用虚拟现实模拟火山喷发，模拟火箭的发射过程，模拟汽车内引擎的工作原理，模拟复杂机构之间的关系和相互作用，智能地调配物流情况，模拟资金流及相关的经济问题等，还可运用CAVE计算机辅助虚拟现实环境技术，模拟汽车的设计、装配等实践教学环境，运用虚拟现实技术搭建在企业基地等实地教学的内容，实现教学的开放性、时效性、针对性和实战性，提供多维度的丰富的教学资源。

2.构建多学科交叉的综合型师资队伍。随着信息社会的迅猛发展，围绕信息社会的人文、技术、经济等各种交叉学科领域，发展数字内容的交互式教学模式需要培训一支具有综合学科背景的师资力量。而虚拟现实等先进的信息技术，能够整合各学校的优秀师资力量，通过构建虚拟、虚拟名师等方式，将各高校、研究机构及企业社会的优秀师资集合起来，通过虚拟人的名师角色，远程指导或虚拟地呈现其学术内容与教学思想，有效地弥补师资力量不足的问题，随时更新名师提供的动态电子教材，提供多学科交叉的综合型教学内容与综合型师资队伍。

3.实现交互式因材施教的个性化教学。参与式教学的交互教学模式能够充分调动学生的积极性，构建虚拟现实的实验学习环境，根据每个学生的个性特点及专长，搭建适合学生的个性化教学实验环节，模拟搭建实验环境，让学生充分展开想象，模拟仿真其实验效果，预演实验结果，有助于提高学生对于课程内容的参与度和认知程度。另外，学生还可根据自身的兴趣点，专项选择适合自己发展特点的学习内容，个性化地定制学习内容。教师可根据每个学生的学习情况，跟踪分析其学习结果，对症安排辅导及进一步深入学习的内容，提高学习效率，增强交互式学习的效力。麻省理工学院媒体实验室在1993年推出了实体交互设计的数字教学产品，它整合了个人空间和共享学习工作空间，能让两位用户在个人空间和共享空间之间实现轻松的转换。这种交互式的教学产品是一种电子白板，产品使用生活中自然的互动交流方式，如教学过程中交流双方各自的头部动作，双方眼神的交流和凝视方向等，这些交流的姿势能够被3D摄像头等装置识别出来，并通过计算机进行智能判断，根据计算机图形、图像识别技术，判断教学双方用户姿势的变化，同时和姿势所代表的含义进行映射匹配。这种交互式的教学电子白板的隐喻是“让用户自由地交流，使用电子白板进行交流的时候就像在巨大的透明玻璃板上画画一样自然”。经实践证明，这种交互式的电子白板增强了教学双方用户的 “凝视注意力”，能够使用户看到使用电子白板的同伴的凝视方向，从而进一步了解对方关注的内容，达到更加自然的互动式交流。教学双方在对话中可以更加轻松和准确地说出交流的对方在看哪一个屏幕对象，甚至比在普通的白板交流环境中更容易。这种虚拟现实技术的交互式教学方式能够以学生为教学中心，尊重学生个体差异，有效提高教师与学生及学生之间的交流效果，调动学生的主动参与性。

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）01-0135-03

一、研究背景

知识背景的交叉已成为科学家打破习惯思维、取得原创性成果的重要源泉之一。据统计，上世纪的一百年中，自然科学类有466位科学家获得诺贝尔奖，其中有41.63%的获奖者具有交叉学科知识背景。绝大多数诺贝尔奖得主拥有广泛的兴趣爱好、良好的哲学与人文修养、既专又博的科学知识结构（郝凤霞，2001）。

通识教育（General education）也称通才教育、普通教育，它既是一种人才培养方式，也是一种大学理念。在通识教育模式下，学生需要全面地了解人类知识的总体状况，包括主要知识领域的基本观点、思维方式和主要内容，在拥有基本的共同知识和教育经验的基础上，理性地选择或形成自己的专业方向。当前，通识教育已成为跨学科人才培养的重要途径之一。诸多高校在积极开展通识人才培养模式的探索，比如，麻省理工学院的分布选修课项目（HASS-D）、北京大学的元培计划、复旦大学复旦学院、南京大学的匡亚明学院、东南大学的吴健雄学院，等等。东南大学是以工科见长的综合型大学，如何利用财经类通识课程教育，完善工科专业学生的知识结构，培养学生财务金融基本素养，相关研究具有一定的理论意义和实践价值。

二、研究现状

当前，通识教育理论研究集中在三个方面：第一，关于通识教育理论的发展历程研究。比如龙跃君（2013）总结的通识教育从精义论、均衡论、进步论到联结论的理论发展过程；殷小平（2007）总结的我国从传统儒家、道家和法家教育观到现代大学的通识教育发展过程。第二，关于通识教育的比较研究。比如西方人文主义教育、欧洲博雅教育、美国通才教育及港澳台地区通识教育制度的比较与借鉴（马早明，2016；王晓阳，2015）。第三，关于通识教育的课程实践研究。主要包括国内外著名大学通识课程所占总学分比例、类别结构、修习制度等相关教学实践研究（於荣，2015；庞海芍，2016）。

综上，学者们已在通识教育理论的制度建设（宏观）和课程设置（中观）方面取得了丰富的成果，但是具体到某一通识课程教学方面（微观）的精细研究相对薄弱。本研究拟从《财经概论》通识课程的问卷调查入手，研究学生选课动机、生源结构、教学方式、教学内容等因素与教学效果的关系，并提出教学改革的具体措施，以期进一步提高教学效果，实现培养跨学科创新型人才的目标。

三、调查结果与分析

东南大学《财经概论》通识课程是供全校非财经专业各年级学生选择的公选课。课程开设的目的是，为非财经专业的学生系统讲解财经领域的基础理论与实务知识。教学过程，讲解了财政与税收、会计与审计、金融与财务等几个主要的财经专业领域的理论与实务知识，每个专题讲解相关的财经案例，并在教学中穿插播放相关财经类视频；课程布置了三种课后作业供学生选择，包括完成商业策划书、参与证券模拟交易或者完成财经书籍读后感，任选一种；课程考核采用开卷考试的方式。

通过在2015-2016学年《财经概论》通识课的两个班级发放调查问卷，问卷共设计了15个问题，问卷内容涉及学生基本信息、学习动机、课程满意度、课后参与度，等等。共发放了152份问卷，剔除未提交问卷、空白问卷、答案不规范等无效问卷，获得有效问卷140份，问卷有效率达92.10%。问卷回收后，通过问卷星网站（http：//）进行结果的统计与分析。

（一）单因素特征分析

从性别特征来看，全部有效样本中，男生共73人，占52.14%；女生67人，占47.86%。剔除作为必修课的医学专业学生，在自由选课班级样本中，男生38人，占77.55%；女生11人，占22.45%。考虑到东南大学整体男女比例约为5：1，选课学生的男女比例与全校男女总体比例基本一致。

从籍贯来看，华东地区学生比例最高，占67.14%，华中地区、华北地区次之，分别占7.86%，其他依次是西南地区6.43%，华南地区5.71%，西北地区3.57%，东北地区1.43%。由此可知，处于经济发达的华东地区学生对财经类课程的兴趣更浓厚，但同样来自于经济发达地区的华南地区学生选课动机并不显著。可能因为东南大学地处华东地区，招生过程中本地生源比例较大。

从年龄和年级层次来看，选课学生中以19岁为主，占48.57%，20岁学生次之，占26.43%，18岁学生占19.29%，17岁占4.29%。从年级来看，全部为大一新生，这与学校教务处选课规则有关，公选课主要开放给大一学生选择。

从专业类型来看，医学专业91人，占65%，工学专业47人，占33.57%，理学专业1人，占0.71%，其他专业占0.71%。原因是，医学专业是整个班级分配选课，非自由选择；除医学专业以外的情况来看，学生主要来自于工学专业，这与东南大学特色有关，说明工科生比理科生对该门课的兴趣更大。

从选课动机来看，“完成学分”是学生选课的最主要因素，占选课人数的61.43%。此外，“对财经知识有兴趣”的学生比重也很高，达到了57.14%。这说明，非财经类专业学生除了完成学分的刚性需求外，对财经知识的兴趣也是非常浓厚，选课自发性动机也相当高。

从学生对课程各部分内容的兴趣来看，学生对《金融与财务》章节的内容最感兴趣，选择“很有兴趣”的比例占47.86%，选择“有一点兴趣”和“很有兴趣”的比例高达89.29%。这说明，随着社会环境的变化，非财经类学生对金融、财务管理、资本市场等方面知识求知欲很浓。相对而言，学生对《会计与审计》章节的内容不太感兴趣，与其他章节比较，选择“没有兴趣”的比例最高，占12.86%。分析其原因，可能是因为会计与审计相关问题过于理论，理工科学生日常生活中接触不多，学生缺乏感性认识。

从教学方式来看，学生对于讲解“讲解财经案例”普遍有兴趣，关注度高达65.71%。对于“观看财经视频”的关注度也比较高，兴趣度达到44.29%。而对于“讲解财经理论”普遍不太感兴趣，对于讲解理论部分有兴趣的同学仅占2.14%，与其他选项的差异明显。因此，后期课程教学改革过程中，应该将理论讲解与案例教学有机结合，在讲解案例过程中穿插基础理论知识的铺垫。

从课后作业方式来看，绝大部分学生能够积极配合完成通识课程的作业，仅有7.86%的学生不喜欢课后作业。约占一半的学生喜欢以“读后感或观后感”的方式完成作业，而另外有近一半的同学喜欢具有参与性的方式完成作业，比如有24.29%的同学喜欢采用“商业策划书”的方式，20.71%的同学采用“证券模拟交易”的方式。这说明，非财经类专业的学生选修通识课程具有一定的参与感，希望通过课程学习和课后思考，主动学习相关专业知识。

从课程考核方式来看，65%的同学不喜欢考试的方式完成课程考核，希望采用开放式考核方法，即完成大作业等方式。出乎意外的是，有29.29%的同学认同现有开卷考试的方式，说明也有相当大的比例同学能够接受考试的方式完成课程考核。

从课外阅读来看，学生课外对于财经知识学习主动性非常强烈，有69.29%的同学课外阅读教师推荐财经书目或视频材料，说明非财经类专业学生对于该领域的知识需求强烈。因此，任课教师有必要也有责任推荐经典、通俗易懂的材料供学生课后学习。

从学生后续学习和教学效果来看，调查结果显示，71.43%的学生在本课程结束后将会继续关注财经知识，65.71%的学生认为本门课程的学习很有收获。这说明通过本门课程的学生，能够较大程度调动学生的学习兴趣、教会学生财经问题基本的分析思路、提供学生学习财经知识的学习习惯和路径，具有一定的教学效果。

（二）指标间交叉关系分析

从专业类型与选课动机来看，工科学生比医学学生对财经知识明显更有兴趣，工科学生选择“对财经知识有兴趣”选项的比例达到82.98%，远远大于医学专业的42.86%。这说明，自由选课的学生，大部分除了完成学分需要，也对课程本身具有一定的兴趣。而医学院虽然把此课程列入必修课，很多学生对该课程的兴趣并不高。

从专业类型与课后作业方式来看，“商业策划书”和“证券模拟交易”这两种课后作业方式相对于单向的“读后感或观后感”更具有互动性和参与性，工科学生选择“商业策划书”和“证券模拟交易”的比例53.19%明显多于医学专业的41.75%，说明工科学生不仅仅对财经课题知识有兴趣，课后也会积极主动收集资料、巩固和理解课堂知识。

从专业类型与后续学习来看，各专业的大部分学生愿意课程结束后，继续关注财经问题，继续学习财经知识。但专业间横向对比，工学学生后续继续学习财经知识的意愿更加强烈，工学学生继续学习占比91.49%，远远高于医学专业学生的61.54%。

从性别特征、专业类型与教学方式偏好来看，工学专业的学生，无论男、女生都更倾向于案例教学，而相对不喜欢视频教学。比如工学男生喜欢案例教学的占78.38%，高于视频教学35.14%；工学女生喜欢案例教学的占90%，明显高于视频教学的30%。而医学类的学生，无论男、女生对案例教学和视频教学的喜好程度相差不大，比如医学男生喜欢案例教学的占65.71%，喜欢观看视频教学的占48.57%；医学女生喜欢案例教学的占53.57%，喜欢视频教学的占50%。上述状况，可能因工学学生罗辑思维能力强些，更偏好带有问题分析性质的案例教学方式。

从选课动机与教学效果来看，“对财经知识有兴趣”的学生其教学效果（70.00%）明显高于“完成学分”的学生（66.28%）。而认为本课程学习没有收获的学生中，基于“完成学分”动机的学生（5.81%）高于“对财经知识有兴趣”的学生（3.75%）。由此可知，学习动机直接影响着学习效果。

从年龄层次和教学效果的关系看，选课学生集中在17-20岁四个年龄阶段，各年龄段选择本课程“对自身有帮助且会影响你的职业规划”的学生比例分别为：50%、59.26%、67.65%和67.57%。由此可见，随着年龄的增长，学生对社会认识的加深，财经知识理解力也会逐步增强，课程教学效果则更好。

从考核方式和教学效果的关系看，选择“闭卷考试”方式的学生100%都选择了“对自身有帮助且会影响你的职业规划”，说明很多学生习惯于传统考核方式，认为闭卷考试是检查教学效果的有效手段。

四、结论与建议

1.精准定位财经通识课程的开设目标。“大众创业、万众创新”是推动实施创新驱动发展战略的重要举措，目前全国上下掀起了创新创业热潮，财经知识储备是创新创业不可或缺的基本要素。从上述调查结果可知，大学生选择财经通识课，不仅仅是为了完成学分的需要，同时也对财经知识具有浓厚的兴趣。东南大学作为一所以工科为主要特色的高等学校，财经通识课程应定位培养既懂得理工专业技能、又掌握财经基础理论的复合型人才。

2.精细改革财经通识课程的教学方式。本着因材施教的原则，结合问卷调查和分析的结果，精细化改革现有课程教学方式可以考虑以下几点：（1）教务部门放宽选课限制。调查显示，作为选修课的教学效果明显优于必修课，教务部门可以进一步放宽课程选择限制。此外，由于年龄增长有利于教学效果提高，教务部门可以引导高年级学生选课。（2）任课教师重视学生基础资料。由于性别特征、学生籍贯、专业类型、年龄层次等因素，对教学效果有显著影响。在课程开始前，任课教师应汇总了解学生的基本特征，有针对性组织教学工作。（3）任课教师改革现有教学方式。比如学生普遍对讲解财经理论知识没有兴趣，教师应考虑如何将理论知识与案例有效结合，提高课堂教学效果。

3.精心设计财经通识教育的人才培养模式。调查结果可知，绝大部分学生课后愿意主动学习财经相关知识，而且认为课程全部结束后，还会继续学习财经知识。财经通识教育是一个长期持续的过程，不仅仅局限于课堂教学。我们认为，财经通识教育人才培养模式，首先应培养学生具有财经知识基本理念与素养，其次是引导学生掌握学习财经知识的路径与方法，最后才是讲解具体的财经专业基础知识。

（东南大学经济管理学院詹徵薇、杨欣同学对本文也有贡献，在此感谢！）

参考文献：

[1]郝凤霞，张春美.原创性思维的源泉――百年诺贝尔奖获奖者知识交叉背景研究[J].自然辩证法研究，2001，（9）：55-59.

[2]龙跃君.现代大学通识教育课程研究[M].长沙：湖南大学出版社，2013.

[3]殷小平.中国有通识教育传统吗？[J].复旦教育论坛，2007，5（1）：30-33.

[4]马早明，高皇伟.大学通识教育价值取向的演进与转向[J].教育研究，2016，（4）：52-60.

[5]王晓阳，曹盛盛.美国大学通识教育模式，挑战及对策[J].中国高教研究，2015，（4）：17-25.

[6]於荣.美国大学通识教育课程一致性问题的历史发展及启示[J].清华大学教育研究，2015，（6）：32-37.

[7]庞海芍，郇秀红.中国高校通识教育：回顾与展望[J].高校教育管理，2016，（1）：12-19.

Research on the Teaching Effect of General Education Course of "Finance and Economics" in Southeast University

CHEN Hong-tao1，SUN Heng2，HUANG Wan-ying1

（1.School of Econmics and Management，Southeast University；

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关键词：

知识；教学；心理学化；开放化

知识与教学自古以来就有着密切的联系。一方面，知识是教学的主要内容和载体，离开了知识就不存在教学；另一方面，教学是知识的传递、发展和创新的重要途径。因此，每一个历史阶段的知识形态必然影响到那个阶段的教学形态，每一个历史阶段知识的转型也必然引起教学的变革。

一、教学“心理学化”的确立

近代科学的重大发展在加速社会发展的同时，也引起了知识性质和功能的深刻变化。毫无疑问，知识的变化必然引起教学的变革。在赫尔巴特提出系统的“教学心理学化”理论的同时，也逐渐瓦解这与形而上学知识相对应的传统教学。赫尔巴特不仅重视自然科学知识，还重视自然科学的所有新发现。他把心理学引入教育，追求科学的教学方法。在赫尔巴特的教育体系中，“教学心理学化”理论本身是就是一个完整、严谨的思想整体。它可以被归纳为三个方面:第一，教学以心理发展的基本规律为依据；第二，教学目的以心理发展为根本，把兴趣的培养作为教学的核心；第三，教学的过程就是心理发展的过程。具体来讲，首先，赫尔巴特在以唯理主义和经验主义、统觉原理以及文化纪元理论这三重心理学理论的基础上建立了课程理论，保证了教学内容心理化。其次，赫尔巴特确立了心理学化的教学方法，即提示教学法、分析教学法和综合教学法。最后，赫尔巴特设置了逻辑严密的教学形式阶段理论，保证了教学程序的心理学化。赫尔巴特这一教学理论的提出并非偶然，而是有着深厚的理论渊源。自16世纪开始对古代教育进行批判以来，就有不少思想家、哲学家、教育家提出了对“祛魅”知识的看法或主张，要求新的知识的到来。古典人文主义者伊拉斯谟、拉伯雷、拉莫斯、蒙田等最早对古代教育进行了强烈的批判。拉伯雷深受伊拉斯谟的思想的影响，在学习知识体系中引入了自然科目，在反对经院主义死记硬背和体罚的教学方法的基础上，提出了教学应建立在学生理解的基础上的教学新主张。拉莫斯、蒙田均强烈反对神学知识的权威，主张知识应联系生活，注重教学的实用性。而真正直接引起知识领域发生变革的当数自然科学，对教学心理学化理论形成具有重要影响的人物首推培根。培根在知识论方面的主张是一种强烈的近代精神的体现。他史无前例地喊出了“知识就是力量”的口号，尤其肯定了自然科学知识的价值，对一些人过于尊崇的古典文献持否定态度，强调自然科学的实际作用和世俗意义，并把自然科学作为知识的最主要的内容〔1〕。培根对科学知识的提倡也让他重新思考科学教学的问题。培根曾试图为教学方法确立心理学和认识论的基础，主张教学方法应建立在科学理论的“正途”上。17、18世纪自然科学的迅速发展，推动并深化了认识论的研究，形成了感觉论的认识论和唯理论的认识论，也促进了人们对教学的思考。教育家们都非常注重教学方法的研究，但因未触碰到教育的根本性问题，研究不够深入，显得十分肤浅。随着教育家们对古代教育的批判变得更加猛烈、尖锐，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇将教学方法进行了深入化、系统化的研究，他们在教学上的主张均是教学心理学化的早期表现形式。夸美纽斯首先深刻揭示了古代教育的弊端，把中世纪的学校比喻为学生“心灵的屠宰场”。中世纪那些机械记忆、严酷体罚的教育方法不断受到了否定、排斥和批判。夸美纽斯在维夫斯和培根的基础上强调了感觉的重要性，崇尚自然主义的教学原则，提出了直观教学法和自然适应原则，并鼓励学生学习的自觉性和主动性〔1〕。夸美纽斯在《大教学论》中提到：“要锻炼孩子们，首先锻炼他们的感官，接着锻炼记忆，然后锻炼理解，最后锻炼判断。用这种方法就会分阶段循序进行，因为一切知识都是从感性知识开始的。”〔2〕卢梭也是自然主义教学的追随者。他主张教学应该以人的身心发展为依据，忽视人身心发展的教学将是灾难性的。应该看到，尽管夸美纽斯和卢梭的自然主义教学思想有其合理和科学之处，但他们并未给“自然主义”赋予清楚、明确的界定，也没有为儿童身心发展的规律提供详细的说明和论证，这也说明了其思想的局限性。这个时期的心理学还没有形成一门独立的科学，仍属哲学心理学思想的范畴，但对人心的研究逐渐引起人们的重视〔3〕。关于身心的关系问题，当时有诸多学者提出对这一关系的各种看法。其中有笛卡尔的身心二元论，狄德罗的身心一元论，莱布尼茨的客观唯心主义关系说……直到哈特莱创立了西方近代联想主义心理学。心理学思想的发展为教学理论的发展提供了重要基础。

裴斯泰洛奇在继承了前人关于自然主义教学的基本思想和长期的教育实践的基础上，提出了“使教学心理化”的主张。在教学方式上，裴斯泰洛奇把直观概念与要素教育相结合，首创了“实物课”教学方式，并提出了三条基本原则，即从事物到词汇，从具体到抽象，从简单到复杂〔1〕。在教学内容上，裴斯泰洛奇主张对学生实行包括道德、知识、身体、劳动技能在内的全面的教育〔1〕。在教学程序上，裴斯泰洛奇提出了教学过程的三个阶段：第一阶段获得精确的感觉印象，第二阶段把握事物的基本性质，第三阶段确定概念或观念。裴斯泰洛奇教学心理学化的思想形成了，但并未形成一整套系统的心理学理论和教学心理学化的理论。裴斯泰洛奇的教学思想在斯宾塞那里得到了巩固。在斯宾塞提出了“什么知识最有价值？一致的答案是科学”之后，科学知识迅速以排山倒海之势掀起了知识的变革。斯宾塞认为，科学知识是人类生存和发展的一切活动都必须依靠的知识，科学知识能解决人类的所有问题。随着科学知识在知识体系中主导地位的确立，所有传统的、民间的和本土的知识逐渐被排斥在了教育系统之外，这也必然要求新的教学理论与之相适应。斯宾塞无疑巩固了前人教学心理学化的主张。他强烈地谴责和批判古典主义的违反儿童身心发展的传统教学方法，并确立了“适合儿童心智演化的自然过程”的科学教学思想〔1〕。随着科学知识的广泛传播，人们对科学产生了强烈的迷信和崇拜，即所谓“科学主义”或“唯科学主义”。孔德的实证主义把科学知识的价值发挥到了极致，更是把科学主义提升为了哲学形态的理论。正是在这样的背景下，赫尔巴特站在前人的肩膀上谱写了“教学心理学化”的理论，迎来了现代教学的新阶段。“在马克斯•韦伯看来，现代性的发展实质上是一个工具性不断扩展的过程，而工具理性的核心则是只强调手段的合适性和有效性，而不管目的的恰当与合理与否。在工具理性的渗透和控制下，人类的知识、经验、生活等都被打上符码化和高效率的烙印。”〔4〕的确如此，作为推动社会实现现代化的标志的科学知识自形成之日起，就具有了自己的陈述语言，即用可观察的、符号化的语言进行描述，现代知识也成为了科学知识的代名词。同时，在科学知识权威地位的支配下，知识逐渐被打上了“客观的”、“中立的”、“价值无涉”的烙印。在科学要求的在尽可能短的时间内“高强度和高效率”获取知识的理念指引下，教育领域不可避免地要发生一场巨大的革命，“教学心理学化”也成为了现代教学的标志。为此，现代教学有了以下基本特征：教学目标注重学习知识的结果；教学的核心任务则是正确传递知识；教学过程注重知识的传授；教学的形式是班级授课制；教学的原则是循序渐进、直观；教学方法包括了讲述法、实验法等；教学评价主要是检验学生对知识的记忆、理解和掌握的精确程度。教学心理学化理论把人们从愚昧、混沌的形而上学知识的迷惘中“拯救”了出来，尽管给教学插上了科学的旗帜，让教学走上了更加科学的道路，但却没能彰显个体鲜活的存在。日后，随着教学研究的深入，这种教学理论必然会不可避免地显示出其弊端。

二、教学走向“开放化”

在之后的四百年中，学校对科学知识追求愈演愈烈。这种情况一直到19世纪末20世纪初，直到自然科学爆发了革命。爱因斯坦、普朗克、海森堡等科学家提出了一系列挑战绝对科学知识的理论，与笛卡尔、牛顿的科学知识观产生了不可调和的矛盾。虽然之后一段时间，这种情况有所好转，但许多学校中仍然只开设用知识的标准化衡量教学的学料，如物理学、化学。“科学知识独占鳌头”的形势，让“人们再也不会生活在心灵深处，而只是作为使他们运动的机器的驾驭者”〔5〕，让教学本身的结构机制失去了平衡，变得了无生趣、单调乏味。20世纪中叶以后，随着全球经济一体化的发展，人类知识的增长速度越来越快，人们形象地称其为“知识大爆炸”，而通过教学教授的知识越来越有限，技术性和工具性的教学理论受到挑战。费耶阿本德把科学知识的传播过程称为“科学沙文主义”〔6〕。波普尔对科学知识进行了全面而彻底的批判。他明确提出，所有的知识，不仅是科学知识，在实质上都是“猜测性的知识”〔6〕，明确否定了科学知识的客观性、确定性的权威。在这样的严峻背景下，仅仅像斯宾塞所宣称的“科学知识是最有价值的知识”已跟不上时代的步法，科学知识作为“终极解释”的神话逐渐被打破，人们必须思考“什么样的知识才最有教育价值”〔6〕。这也让“教学心理学化”理论受到致命一击。科学知识并非仅受到理性的批判，哲学、人类学、女性主义等领域都从不同的视角对其进行了不同程度的批判，其中哲学的批判最为猛烈。维特根斯坦、福柯、哈贝马斯和利奥塔则是这场斗争中的杰出代表。维特根斯坦经过深刻的反思和分析对经验主义和理性主义进行批判，从日常语言学的角度给科学知识以沉重的打击。福柯在《疯癫与文明》、《词与物》、《不正常的人》等多部著作中揭示了知识以科学的名义用“无差异性”、“普遍性”……把人变成了对知识和真理无限崇拜“非人”，他们深受秩序和整齐划一的影响，冷酷、麻木、褊狭、不能与人沟通。哈贝马斯猛烈抨击了西方唯科学主义的知识观，认为知识可以被划分为技术知识、实践知识和解放知识〔7〕。1979年，利奥塔在《后现代状况》一书中通过分析后工业时代知识的现状，围绕科学话语和科学知识中叙事的功能展开论述，直接宣布了科学知识危机的到来。同时，自然科学也引发了社会科学领域的转向，尤其是哲学的“生存论转向”（existentialturn）〔8〕。胡塞尔的现象学，海德格尔的存在主义哲学，伽达默尔的哲学解释学生动地诠释了这一转向，均表达人的“本真性”存在的哲学诉求〔7〕，更引发了教育领域对现代教学的批判，尤其是对现代教学中师生关系的批判。进步主义教育的杰出代表杜威首先批判了灌输式教学下冰冷的师生关系，提出教学应直面生活，与生活相结合，主张“从做中学”的教学方法论。哈贝马斯指出，深受科学知识影响的教学忽视了师生之间的情感，扭曲了师生之间的交往。由此，他提出了“理想的语言情境”（idealspeech-situation）的概念〔7〕，认为教学可以通过“对话”来实现，从而将使得那些备受客观知识代言人的教学所“压抑”看不到“生活”的学生重新成为“生存”的主人。当代著名教育家弗莱雷毫不留情地把现代教育比喻为了“银行储蓄式教育”或“驯化式教育”，尖锐地指出了现代教学的特征：“教育因此称为了某种储蓄的活动，学生是仓库，教师就是储蓄者。教师发出公报，进行储蓄，学生耐心地接受、记忆和重复。师生之间缺乏交流。这就是‘银行式’的教育概念。”〔6〕面对现代教学带来的僵化呆板的师生关系，弗莱雷提出了“解放教育”或“提问式教育”,其目的就是要通过新的教学改变以往教学中教师作为“压迫者”和学生作为“被压迫者”的“主奴般”的师生关系，把学生“载向自由的彼岸,获得真正的解放。”〔9〕在科学知识及教学心理化理论受到质疑和批判的时候，一种要求“价值性”、“文化性”、“境域性”、“不确定性”的知识观呼之欲出，利奥塔称之为“后现代知识”。后现代知识的出现并不像科学知识剥夺形而上学知识的合法性那样对科学知识进行否定和颠覆,而主要突出知识的丰富性和多样性,反对科学知识的霸权地位，彻底拒斥了把科学知识作为终极性解释的唯一来源。这预示着与知识紧密相关的教学领域将发生一场翻天覆地的革命。随着后现代知识性质的转变，“后现代教学”也应运而生。

后现代教学在“肢解”现代教学的同时，也让旧有的师生关系变得“支离破碎”。因为它把“人的存在”作为教学的理论核心，建构民主和谐的师生关系成为其明确的追求方向。具体来讲，一是教师不应该再将学生看作是教育的“附属品”，而应该将他们看成是一个有着巨大潜力的人，他们有自己对知识的看法和理解；二是学生不是等待着被教师灌输知识的容器，教师应积极为学生创设积极的学习氛围，通过交流、对话等方式进行教学。应该说，教学由对客观知识的关注转到对人的关注，预示着教学将迈入充满“生机盎然的澄明之境”。人作为没有终结的历史性存在,人的存在具有无限的可能性和无边界性，也蕴含着无限的丰富性与复杂性。这也决定了“生存论转向”关照下的后现代知识将始终“处于一种开放的无边界状态”〔8〕，开放性成为了后现代教学的突出特点，而关于人及其存在的价值在后现代教学中得到彰显：教学目标是培养学生批判精神、怀疑精神以及探索的精神；教学原则定位于鼓励、创新；教学形式则多采用“个别化教学”、“分组教学”、“小班教学”、“合作教学”、“网络教学”等形式；教学方法应更多地提倡讨论法和实践法等多元的教学方法，尤其应提倡教师与学生之间要多进行“对话”教学；教学评价应转移到对知识的理解、批判、比较和应用上来。因此，只有把知识与人放在教学理论的构建中，才能实现人与知识、教学的“心灵契合”，这也是教学领域今后将进一步深入探讨的问题。

作者：曾莉 康丹 单位：成都大学师范学院 湖南师范大学教育科学学院

参考文献：

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篇10

［关键词］研究性教学；研究性教学思想；教学思想；教学思 想史

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1672-0717（2008）06-0035-07

研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程 内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有结合 ），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。恰如新的思想总是萌发在 肥沃的土壤之中那样，研究性教学也并不是突然出现的，而是有其发展的渊源与脉络。本文 沿着时间的主线回顾研究性教学思想的发展，展现研究性教学的发展轨迹，描述不同时期研 究性教学思想的表现形式。

一、古代研究性教学思想的萌芽

在我国，古代教育家充满睿智的教学思想中透露出一些研究性教学的智慧。孔子认为，教学 过程是一个渗透着学、问、思的过程。他常把学与问结合起来，强调学生围绕自己的问题自 主学习、自主研究，要好学，“每事问”[1］(P54)。他鼓励学生提出问题，曾说： “不曰如之何如之何者，吾未如之何也已矣。”[1］(P52)同时，他指出，“学而 不思则罔，思 而不学 则殆”[2］(P18)，意指学思并重，重研究性地学，避免只是读书，却不动脑筋思 考；或者 只是冥思苦想，却不认真读书。他强调学与思结合，主张在学习中勤于思考，在思考中努力 学习。他认为，学习的理想境界就是学与思的结合。“博学”、“切问”、“近思”是孔子 启发式教学的核心思想与精华所系。他提出：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反， 则不复也。”[2］(P19)就是说，只有在学生进入“心求通而未得，口欲言而未能” 之“愤 ”、“悱”状态时，才去启发学生。可见，孔子的启发是建立在学生主动学习的基础 上 的，主要由教师来引发“愤”、“悱”，从而使学生能够举一反三，触类旁通。不难看出， 孔 子所提倡的学生自主学习、自主研究和教师启发、诱导、指导学生的教学体现了朴素的研究 性教学思想。

孔子 “学—问—思”结合和启发式教学的思想为后世儒学继承并发展。孟子强调学 习 要有主观能动性，要自主研究，“欲其自得”[1］(P92)；为了学生自主学习与研究 ，必须启 发学生的思维，培养学生的怀疑精神，他说：“尽信书，则不如无书。”[1］(P94) 同时， 他反对怀疑一切，主张在怀疑中思考[1］(P94－95)。宋学大师张载提出，学习 要自己 研究，才会有收获，即所谓“须是自求，己能寻见义理，则自有旨趣”[2］(P253) ；同时又要具 有怀疑精神，他说：“有可疑而不疑者，不曾学；学则须疑”[2］(P255)，“于不 疑处有疑 ，方是进矣”[2］(P254)；还要不耻于问人，因为，“今日问于人，明日胜于人， 有何不可”[2］(P255)？朱熹主张学习要自主，强调“读书是自己读书，为学是自 己为学， 不干别人 一线事，别人助自家不得”[1］(395)；在此基础上，他推崇学习和研究中的怀疑精 神，他 曾说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”[2］(267) 在此， 我们可以看出，古代教育家所言的从无疑到有疑再到无疑的过程，亦即研究性教学的展开过 程，只是这个过程囿于对书本的学习，难免狭隘。

中国最早、最完整的教育学专著《学记》继承和发展了孔子的启发式教学思想。它指出：“ 君子之教喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达 则思。和易以思，可谓善喻矣。”[2］(P96－97)意即教师要善于引导学生，而不是 牵制学 生；要鼓励学生，而不是强加逼迫；要启发学生独立思考，而不是把现成的结论全盘托出。 如此，教师的教学就不仅给学生留有发展独立见解的余地，而且有利于师生关系的融洽和学 生学习主动性的提高。同时，《学记》还将教学中的师生关系概括为问学关系，教师要善于 了解学生学习中的问题，学生要善于对教师的提问作出适当的反应，正所谓“善问者如攻坚 木，善待问者如撞钟”[2］(P97)。可见，《学记》对启发式教学思想的论说和关于 教学中师生关系的见解已与研究性教学的精髓相吻合。

在西方，研究性教学思想的源头可以追溯到古希腊的苏格拉底（Socrates，公元前469年～公 元前399年）的“产婆术”。他就某些感兴趣的道德或人生问题与学生攀谈。谈话时，他佯 装自己一无所知，让学生充分发表意见，然后用反诘的方式，使学生陷入自相矛盾的困境， 从而使其积极思考，然后再利用各种有关事物启发和诱导，使学生一步步地接近正确的结论 [3]。可见，“产婆术”使教学变为学习者不断积极思考、寻找正确答案进而探 索知识的主动过程。

中世纪宗教教学思想中也蕴含研究性教学思想，据《圣经》记载，耶稣本身就是问答启发大 师，书中记载他教导人，巧妙地回答请教的地方至少有45次[4］ (P69)。最早的基 督教学校 之一就是教义问答学校，一般是教师先讲解，然后提出各种问题，与学生对答[5］(P1 01－1 02)。著名经院哲学家阿培拉德（Pierre Abelard，1079～1142）提出了 “微妙的争论性 问题 ”的观点，这些问题不是以当时传统的教条式回答形式出现的，而是以一些尚未明确答案的 形式出现的，并通过研讨（Seminar）教学方式解决。中世纪大学惟一的职能就是教学，强 调把普遍的学问传授给普遍的人，以培养教师、律师、医生、牧师及有一定专长的公职人员 。教学方式有三种，即讲授、辩论和大量的练习。讲授是先由教师向班级读古典作家的原文 ，接着详细解说原文，然后评论最感兴趣的段落，最后提问让学生讨论；辩论是讲授的必要 补充，由教师组织实施，其目的是使教师和学生扫清修业中的困难，也给学生提供运用辩证 法的实践机会[6］ (P60)。涂尔干将讲授称为讲解，将辩论称为究问[7]。 中 世纪的问答（究问）、研讨、讲授及辩论等教学方式类似于我们今天所说的研究性教学。

二、近代研究性教学思想的形成

捷克著名教育家夸美纽斯（J A Comenius，1592～1670）认为 “学校是一个奠定智慧的基 础的地方”[8］(P152)，因此教学的实质是培育而不是传授，是发展人的智慧和才 能， “ 通过科学和艺术的研究来培植我们的才能”[8］(P55)，教师要让学生通过自主学习 与研究 获得发展，因为“人类这个理性动物将不由别人的才智去领导，而由他自己的才智去领导。 他要亲自钻研事物的根源，获得一种真能理解且真能利用所学的东西”[8］(P64-65 )。 法国启蒙运动思想家、哲学家、教育家卢梭（Jean Jacques Rousseau，1712～1778）在《爱 弥儿》中认为，人天性具有探究的愿望，教育应尊重这一天性，满足儿童的探究愿望。他说 ：“他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自己的理解。不要教他这样那样的学问 ，而要由他自己去发现这些学问。”[9］(P217)“教育方法的要旨是：不要向儿童 传授多量 的知识，致力的是叫他熟悉真理。”[9］(P134)恰当的教学“不在于告诉他一个 真理，而 在于教他怎样去发现真理”[9］(P280)。可见，他所提倡的发现教学以儿童天然的 好奇心和 探究本能为基础，以遵循和提升儿童的本性为特点。换句话说，“发现”是儿童与生俱来的 冲动，而非外部的强制。为此，他忠告教师：“首先，你要记住的是，不能由你告诉他应当 学习什么东西，要由他自己希望学什么东西和研究什么东西；而你呢，则设法使他了解那些 东西，巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供满足他的愿望的办法。”[9］(P236) 这种在教学中鼓励学生主动发现的思想类似于今日的研究性教学思想。

瑞士著名的教育活动家和教育理论家裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi，1746～1827 ) 提出了“和谐发展”的教学目的，强调教学的“心理学化”原则，指出教育者对儿童实施教 学时，必须适应儿童的本性，把儿童的发展引向正确的轨道。在他看来，教学的目的就在于 全面和谐地发展人的一切天赋能力。他强调“和谐发展”的教学要顾及每一位受教育者的自 身条件，根据其发展的可能，确定发展的具体目标。他也注重学生“动态”能力的培养，认 为教学“不可忽视人的头脑，不能任其不动思维”[10］(P191)。因此，教学要以学 生脑体并 用、塑造并发展他们的心智、激发他们多方面的才能为首要任务。他重视实践和行动，主张 “人生必须具备的知识应该各按实践和行动的需要来决定”[10］(P191)。培养学生 体脑能 力的思想也与研究性教学相似，因为研究性教学特别重视对学生研究能力和实践能力的培养 ，并主张通过学生解决实际问题的过程实现培养学生实践能力的目标。

德国著名教育学家、心理学家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776～1841）提出 了著名的教学阶 段理论，教学活动分为明了、联想、系统、方法四个主要阶段，学生的心理状态分别是注意 、期待、探究、行动。明了（注意）是静止状态的专心活动；联想（期待）是运动状态的专 心活动，教师要用谈话法教学，与学生进行无拘无束、从容不迫的谈话，并“允许学生穿插 意见打断教学，或者由自己启发学生穿插意见”[11]；系统（探究）是静止状态的 审思活 动，教师要引导学生进行深入的思考和理解，培养学生的想象能力和思维能力；方法（行动 ）是运动状态的审思活动，是将知识付诸应用[12］(P209－212)。不难看出，赫尔 巴特的教学四个阶段有点相似于研究性教学的实施过程。

德国著名的新人文主义教育家洪堡（W.V.Humboldt，1767～1835）于1810年10月6日创立了柏 林大学。他主张把科研引入教学过程，并以著名的研讨为工具来连接研究和教学。研讨是一 种教学方式，学生组成研讨小组，在教师的指导下就某些专题展 开探讨，着重培养学生的分析、研究能力。研讨最早见于18世纪初虔诚派教育家弗兰克创办 的师范学校中，格斯纳1737年在哥廷根大学创办哲学研讨，最先将研讨引入大学教学[ 6］ (P 205)。洪堡指出，大学教师和学生都是研究者，二者都为科学而共处。大学教育不应像中 学 教育那样仅仅涉及已有的和整理过的知识，大学生也不应该像中学生那样把学习作为惟一的 任务，大学生已非真正意义上的学生。“大学教授的主要任务并不是‘教’，大学学生的主 要任务也并不是学；大学生需要独立地自己去从事‘研究’，至于教授的工作则在于诱导学 生 ‘研究’的兴趣，再进一步指导并帮助学生做‘研究’工作”[13]。洪堡的教学与 研究相结 合的思想和他在柏林大学所进行的把科学研究引进教学过程的实践，为研究性教学的产生奠 定了理论与实践基础。

英国教育家纽曼（John Henry Newman，1801～1890）认为，理想的教学目标是知识的传 递与“理 智的培育”[14］ (P6)。不过他更重视后者，即“开阔心智，让心智得到修正和净 化，使它 学会去了解，让它去消化、掌握、驾驭并使用知识，让它有能力驾驭自己的才能，包括应用 、灵活性、方法、准确性、敏锐、机智、谈吐、口才等等”[14］ (P42)。培养心智 的方法 是自我教育，因此教学中要鼓励学生自主探索与研究。他说，不论哪种形式的自我教育，即 使在最严格的意义上，也都比过多地依靠课堂教学而实际上对心智的养成无多大裨益的教学 制度可取[14］ (P68) 。学生要想真正掌握知识，光靠教师的传授是不够的，必须 主动踏实 地进入知识领域，积极展开思维活动，使知识真正内化为自己整个知识体系的有机组成部分 。只有这样，才能真正实现才智增长。

我国近代杰出的启蒙思想家、宣传家和政治家梁启超（1873～1929）在他的专著《学问之趣 味》中指出，教授“学问”(知识)固然重要，但养成“趣味”则更为高明，因为有了“趣味 ”，就有了充足的求知“燃料”和“原动力”，学生便可自主、积极地探究学问，收益长久 甚至受益终身。同时，他主张趣味的培养可从启发式教学入手。他注重启发式教学，其培养 学生的求知兴趣、激发学生自主、积极探究的思想与研究性教学并无二致。

考察发端于古代、明晰于近代的研究性教学，我们可以发现，其中存在着两种不同的思想流 向：古代先贤所流露的研究性教学思想仅具有研究的形式，指向对固有知识和先在结论的把 握，体现研究的外在价值或工具价值；而近代学者的追求更多的是从人的本性开始探索。

三、现代研究性教学思想的丰富

美国著名的实用主义哲学家、教育家杜威（John Dewey，1859～1952）提出了思维的 五 阶段论，认为教学过程就是培养学生思维的过程，是教师与学生共同参与配合的过程。他依 据 思维的五阶段，提出了以问题为中心组织教学的五个步骤，形成了“问题教学法”。在问题 教学中，教师必须根据学生的情况，设计不同的问题；必须考虑学生的直接经验，与学生的 日常生活相联系，努力创建实际的经验情境；必须使学生获得解决问题的方法，发展思维能 力；必须正确看待学生的创造性，不能把现成的教材提供给学生，而应让学生在教学中 生成教学内容。学生必须“对付这个问题，必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的 方法，自己去发现想法是否有效”[15]。可见，杜威的问题教学法是一种带有研究 色彩的 新方法。他一直强调“做中学”，这个“做”字，不仅仅是单纯的动手，还包括动脑，即反 省思维。可见，“做”其实也是一种蕴含研究的活动，“做中学”就是在研究过程之中的自 主建构或成长。

美国进步教育家克伯屈( William Heard Kilpatrick，1871-1965 )被誉为“设 计教学法之父”。他的设计教学法是在杜威的问题教学法的基础上发展而成的。设计教学就 是旨在实现学生自主学习的教学活动，它围绕学生的自主活动，以解决问题的学习方式展开 ，着力激发学生学习的内在兴趣和主动精神。克伯屈倡导一种以学生自主性为主要特征的研 究活 动。他承认，要学生学习的知识是人类在历史长河中长期积累的结晶，是人类已想出的解决 自身问题的最好方式。同时，他认为，对于通过自身探索活动所学到的内容，应该自觉地卓 有成效地加以系统组织，使其合乎逻辑地得到安排，以便于运用。

美国著名教育心理学家和教学思想家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner，19 15- ）提出了发现教学法。他指出，“发现不限于那种寻找人类尚未知晓之事物的行为，也 包括自己的头脑亲自获得知识的一切形式”[16]，是学生“按自己的方式而不是照 书本的 样子，把获知的事物组织起来的一种活动”[17]。发现教学既可使学生更好地掌 握知识， “亲自发现的这种实践，可使人按照促使信息更迅速地用于解决问题的方式去获得信息”， 又能使学生掌握探究方法，因为学生“只有通过练习解决问题和努力于发现，方能 学 会发现的探究方法”[18]。实施发现教学，教师要提出使学生感兴趣的问题或让学 生在疑 问中提出自己的问题，并引导学生提出解决问题的假设，收集和组织资料，引出结论和证实 结论，最终解决问题。可以看出，发现教学是教师引导或指导学生积极参与教学过程、主动 探索与研究的教学，是一种研究性教学。

瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget ，1896～1980）认为，学校的教学既要使受教育者 学 到系统的科学知识和技能，又要积极地培养年轻一代主动、独立地从事探究、发明创造的精 神和能力[19］ (P412)。为此，他规定了两个具体目标：“首要目标在于培养 能做新事情 、有创造力与发明才干之士，而不在于训练只能重复各代所做之事的人。”其次，“在于塑 造批判、求证的能力，而不在于接受所提供的一切。”[20]为了达到这两个目标， 他主张在教学中促进和达成学生主动的活动，并设计了多种教学方 法，活动法是其中之一[19］ (P420－423)。运用这种方法，不仅有利于学生对知识 的理解， 而且有助于他们通过比较自由的积极活动，形成主动研究的习惯，培养探索和发明创造的能 力。显然，这种活动法教学就是研究性教学。

前苏联著名教育家赞科夫（1901～1977）提出了“教学与发展”的教育 思想。他主张教 学要促进学生的一般发展，他所指的一般发展包含“由简单到复杂、由低级到高级的运动， 由旧的质状态到新的更高的质状态的上升运动、更新过程、新事物的产生和旧事物的死亡” [21］(P148)。它不仅要求发展学生的智力，而且注重发展情感、意志品质、性格和 集体主义 思想，“教学法一旦触及学生情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥 高度有效的作用”[21］ (P106)。同时，他吸取维果茨基教学要走在发展前面（“ 教育学不 应当以儿童发展的昨天而应当以儿童发展的明天作为方向”[22]）和最近发展区的 成果， 对教学如何促进学生发展进行有益的探索，主张让学生理解学习过程，教会学生自学每门学 科的特殊方法，并形成技能、技巧。不难发现，他对教学促进学生发展的教学探索已经接近 于今天所倡导的研究性教学。

前苏联现代教育实践家和教育理论家瓦阿苏霍姆林斯基（1918～1970）认为，教学的主 要目的是“发展智力”[23］ (P257)，“使掌握知识的过程保证最佳水平的一般发 展”[23 ］(P289)，对学生而言，“只有当他学会了不仅仔细地研究周围世界，而且仔细地研究自 己本身的时 候；只有当他不仅努力认识周围的事物和现象，而且努力认识自己的内心世界的时候；只有 当他的精神力量用来使自己变得更好、更完善的时候，他才能成为一个真正的人”[ 24]。这 实质上是将教师的主导与学生主体两个方面统一起来。在此基础上，他和同事提出了与布鲁 纳发现教学法类似的研究性学习法。研究性学习法就是教师在教学中引导学生独立进行脑力 劳 动，让学生去研究和分析那些没有明确阐述的、似乎是隐藏着的因果联系和规律性；让学生 弄清楚应该克服的困难，运用自己的智慧与努力，不仅直接观察事实，而且认识和探索事实 、现象，从而得出结论[19］（P544)。在他看来，学生“在进行观察、思考、分析 、对比中会 发现真理”[23］ (P337)。这种研究性学习法与当今的研究性学习、研究性教学何 其相似。

我国现代著名教育家(1868～1940)认为，大学教学不是“灌输固定知识”的注入式教 学，而是引导和启发学生研究学问的教学，因为“大学本来以专门研究为本位，所有分班讲 授，不过是起指导研究的作用”[25］（P360)。大学生学习也不是“硬记教员讲义 ”，而是在教 员指导下，“自动地研究学问”，学习即研究，而“研究学问，当然要有专门的教员指导” [25］（P366)。从大学应研究高深学问、大学生当以研究学术为天职的观点出发， 他主张 “凡大学必有各种科学的研究所”[25］（P13)。教师与学生共同为学术研究而共 处，教与 学在研究学问上达到了高度的统一和融合。在教学方法上，他重视启发式教学，提倡自学、 自己研究的方法，并形成了独特而新颖的研究性教学方法，其中之一是研究法。研究法是学 生在教师指导下，针对某个研究课题进行专门研究，使学生独立探索，创造性分析问题和解 决问题，以培养研究能力的方法[26]。的研究与教学相统一的思想已具备了 研究性教学的特点。

四、当代研究性教学思想的完善

美国学者萨其曼（J.R.Suchman）设计了探究训练模式，此模式基于四个假设：其一，学生 面对疑惑时本能地进行探究；其二，学生能意识到自己的思维方法，并且能学会分析它们； 其三，新的思维方法可以直接传授给学生，并与他们原有的方法融为一体；其四，合作性的 探究能丰富学生的思想，帮助他们懂得知识的暂时性，并且使他们能理解并接受不同的解释 。模式分为五个阶段：第一阶段，面对问题——学生遭遇疑难境遇；第二和第三阶段，搜集 资料——搜集确认和实验所需的资料，学生先提出一系列问题，教师用“是”或“不是”来 回答，然后学生针对问题情境进行一系列实验；第四阶段，组织并提出解释——学生将搜集 到的资料加以组织，并尝试对问题做出解释；第五阶段，分析探究过程——学生反思他们在 探究中所用的解决问题的策略[27］（P202)。这种探究训练模式基本上与研究性教 学的操作相似。

从学科教学角度提出研究性教学的学者分别是斯瓦布（J.J.Schwab）、马夏拉斯（B.Massia las）与考克斯（B.Cox）。美国科学家、芝加哥大学教授施瓦布于1962年作了题为《作为探 究的科学教学》的报告，提出了“探究式学习”（enquiry learning）的观点(科学探究模 式体系如表1所示)，主张教 师必须用探究的方法教科学(Teaching Science as Enquiry)，学生必须用探究的方法学科 学，并提出了科学教学的方法与内容：通过探究开展教学(Teaching by Enquiry)，把科学 作为一个探究过程(Science as Enquiry)。他坚信在探究过程中掌握科学知识，通过探究活 动学习科学方法，把科学知识、科学方法与探究过程相结合起来，才是探究教学的正确做法 。在 他看来，探究本身并不是目的，通过探究引导学生认识科学的本质，才是最重要的目的[27］（P135)。

马夏拉斯与考克斯通过提出反省的课堂教学而推出了社会探究模式。社会探究模式关注培养 学生对社会生活本质的探究和反思能力，特别是培养学生对自己的生活历程和社会的方向 的探究和反思能力。反省的课堂教学有三个基本特征：一是需要一种开放的讨论氛围；二是 把假设作为探究的核心；三是以事实为依据。马夏拉斯与考克斯阐述了社会常识课课堂 教学中探究的阶段(如表2所示[28])：

探究训练、科学探究与社会探究模式皆属于学术探究模式（academic inquiry models）。 它们都坚信学生的学习过程与科学家的研究过程在本质上是一致的。无论是萨其曼，还是斯 瓦布、马夏拉斯与考克斯，其努力的方向皆在于在学科教学中寻找一个普遍的探究模式，并 通过这种模式让学生获得学科的知识结构或知识体系[29]，其思想和具体操作已与 研究性教学没有什么差别。

从宽泛的意义上讲，尊重学生主体地位的西方教学实践都包含着研究性教学的思想。20世纪 80年代以来，伴随着时代特征的转变、教育改革呼声的高涨和教育理论的发展，研究性教学 得到了更好的发展与完善。1984年，“美国高质量高等教育研究小组”发表了题为《投身学 习：发挥美国高等教育的潜力》的报告，报告建议，大学教师要“吸引学生参加教师的研究 项目和学习有关过程，组织多种形式的实习和其他有严密指导的实践性学习，组织讨论小组 ，要求课堂发言和讨论，为个人的自修项目和有指导的独立学习创造条件”[30]。 这无疑 是研究性教学的一种进步。1989年，美国联邦政府制定的著名的“2061”计划是一个以探究 为本的科学教育计划，把科学探究直接引入教学。1996年，美国国家科学院推出的《美国国 家科学教育标准》提到了研究的定义和用法：研究是多层面的活动，包括观察、提出问题、 通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证 据对已有的结论作出评价，用工具收集、分析、解释数据，提出解答、解释和预测，以及交 流结果。研究要求确定假设，进行批判和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。它可 以用于:科学研究、基于研究的教学或以研究为本的教学、以研究为本的学习[31] 。博耶委 员会发表于1998年的《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》[32]和2001年的 《重 建本科教育——博耶报告三年回顾》[33]两个报告，确立了教学与研究结合、 以研究为 本的教学思想，并提出了以研究为本的本科研究性教学模式，具体包括6条措施[34]。而在法 国，其开展的研究性教学则着眼于打破学科专业分化的单一倾向，会聚多种知识和能力，培 养 学生的自主精神、合作意识、责任感，使其具有信息收集能力、沟通能力和批判能力等 。在日本，其20世纪末的教育方针咨询报告中提出要通过课题研究培养学生自己发现问题、 自主学习思 考、自主进行判断、自主地解决问题的素质和能力(其中包括了诸多学习领域，如国际理解 、信息、环境、福利、健康等)，同时规定学生可以选择自己感兴趣的、关心的课题。

20世纪90年代，特别是进入21世纪以来，我国出现了以培养创新人才为目标的创新教育理念 ， 一方面，在创新教育理念指导下的教学必然是研究性教学，另一方面，研究性教学也成为了 实现创 新教育的重要途径。因为研究性教学体现“教研结合”、“寓学于研”的核心思想，它以教 学 理念的创新，推动着教学内容、教学方式以及教学技术等的全面创新；研究性教学提倡批判 精 神，形成一套有利于启迪学生的理解力、判断力、洞察力、想象力和应变能力的教学新机制 ；研究性教学是以培养学生“批判性思维和创造力”为核心的创新性教学，以学生为主体， 实行“边学习、边研究、边实践”，锻炼学生的实践与研究能力，增强学生的创新意识，培 养学生的创造能力，最终把学生培养成创新人才。因此，研究性教学是贯彻创新教育理念、 培养创新人才的手段，也是大学教学改革的亮点。2001年与2005年我国教育部颁布的两个文 件使得研究性教学倍受重视。教育部(教高［2001］4号文件)《关于加强高等学校本科教学 工作提高教 学质量的若干意见》“提倡教授上讲台”[35]，就是要把教授的科研体现在教学过 程之中 ，使研究成果及时进入教学内容，使教学过程具有探究性。“提倡实验教学与科研课题相结 合，创造条件使学生较早地参与科学研究和创新活动”。教育部(教高［2005］1号文件)《 关于进一步 加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确指出要“积极推进研究性教学，提高大学生 的创新能力”[36]。这是本科教育文件中首次明确使用了“研究性教学”一语，标 志着以 研究性教学为突破口，推动并优化我国本科教育改革成为了国家要求。由此，在国家的要求 和鼓励下，围绕大学研究性教学的理论研究和实践探索纷纷展开。

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