人文主义教育的基本特征范文

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篇1

理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。

1.课程与教学从认识论到实践论

理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。

经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。

实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。

2.课程与教学从客体论到生活论

受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。

21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。

3.课程与教学从实践到理论

课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。

课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。

二、价值论：科学主义与人文主义的融合

科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。

1.科学与人文对峙的课程与教学论

科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。

人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。

2.科学与人文融合的课程与教学论

科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。

科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]

三、方法论：客观主义与建构主义的统整

方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。

1.客观主义的课程与教学论

客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。

2.建构主义的课程与教学论

建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。

建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。

值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。

参考文献

[1] 郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴.全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭元祥.生活与教育.武汉：华中师范大学出版社，2002.

[3] 纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思.教育研究，2007（12）.

[4] 任钟印.世界教育名著统揽.武汉：湖北教育出版社，1994.

[5] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2006.

篇2

德育是学校教育中的重点之一，而德育的重要内容是辩证唯物主义观和爱国主义精神。这些德育内容以学科知识为载体，在各科教学中给学生提供大量的感性知识经验，潜移默化地影响学生的思想。在教学中学生不仅学到各科知识和技能，同时还受到其中的德育知识和情感的感染和熏陶，给学生形成正确的思想方面深刻的影响，并在学习运用和实践活动中逐步深化。因此，化学教学是渗透德育工作的重要渠道之一。同时，德育工作的渗透又将促进化学教学效果的改善。

一、以化学知识为载体，培养学生辩证唯物主义观点

化学科学蕴含着丰富的辩证唯物主义观点，在化学教学中，进行辩证唯物主义教育是中学化学教育中德育的核心和首要内容。

培养学生关于世界的物质性和物质运动的永恒性观点。当讲解物质时，使学生深刻了解自然界一切物体都是由物质构成的，然后逐步深入研究物质的组成――分子、原子、电子、质子等，尽管肉眼看不见，但许多事实证明它们确实存在。而且是永恒不息地运动变化着的。通过质量守恒定律的教学，使学生进一步认识物质的客观存在。通过讲解物质的溶解、扩散和物质的三态变化，胶体的性质，化学平衡、电离平衡是动态平衡等，可向学生揭示微观粒子的运动，培养学生物质是永恒的运动观点。

培养学生关于事物变化是由量变到质变的观点。通过元素周期律和周期表的教学，使学生认识到随着原子核电荷数的量变，化学元素的性质呈现由金属到非金属，由化学性质活泼到不活泼的元素等质的变化。

培养学生关于事物相互联系、相互制约的观点。通过无机物与有机物的分类、氰酸铵转变为尿素说明无机物与有机物的相互联系。通过讲解工业上合成氨的适宜条件选择，逐步分析温度、压力、催化剂三者对反应速率和化学平衡的影响，以寻求最适宜的生产条件，但在实际过程中还要考虑到设备材料和操作技术条件等多种因素的影响，说明内因和外因的关系，从而培养学生关于事物相互联系和相互制约的辩证观。通过讲解化学反应的类型，如：化合与分解、氧化与还原、中和与水解、酯化与皂化等。说明事物是矛盾的统一体，培养学生对立统一的观点。

在化学教学中进行辩证唯物主义教育，不仅可以培养学生的辩证唯物主义观点，而且有助于学生提高辩证思维能力，形成实事求是的作风，能帮助学生找到解决问题的方向和方法，克服主观性、片面性和全面性。有助于学生能力，特别是思维能力的提高。最终为培养合格化学人才铺平道路。

二、以化学史知识为载体，对学生进行爱国主义教育，培养其爱国精神

列宁说：“爱国主义就是千百年来巩固起来的对自己祖国的一种深厚的感情。”即对世代相传的自己祖国的忠诚和热爱。21世纪的人不仅要“学会生存”，具有开拓创新意识和坚韧不拔的精神，更要“学会关心”，关心他人、关心社会、关心国家、关心世界，关心人类共同面临的生存问题，形成科学的社会观、伦理观。其中关心祖国、热爱祖国是核心。而且爱国主义教育是思想政治教育的重要内容之一，也是精神文明建设的重要内容，是时代的呼唤。

运用我国有关化学方面的发明创造，培养学生民族自豪感。如举世闻名的火药的发明、造纸术的发明、印刷术的发明等都是世界上最早的，使学生感到我们中华民族不仅是勤劳勇敢的，而且是智慧的民族，激发学生为中华民族的伟大复兴而努力奋斗。

利用建国以来我们在化学及化工生产方面取得的成就，进行爱国主义教育。如1965年我国科学工作者在世界上第一次用化学方法人工合成了具有生命活力的蛋白质――结晶牛胰岛素，又在1981年在世界上第一次用人工方法合成了与天然分子相同化学结构和完整生物活性的酶核糖核酸，得到了国际上的赞誉，以及我国近几年的化工产品居世界前列。这些都使学生体会到社会主义制度的优越性，从而进行热爱党、热爱社会主义祖国的教育。

三、巧妙利用一些化学基础知识，教育学生关心他人，关心社会。培养学生高尚的人格和品格

如在讲氯化氢分子的形成过程时，氢原子和氯原子各拿出一个电子，通过共用电子对形成一个稳定的体系；在讲氯化钠的形成过程时，钠原子甘愿失去一个电子给氯原子而形成稳定体系，赞美钠原子的奉献精神，教育学生如果全社会的人都像氢原子、氯原子、钠原子一样奉献自己的爱，整个社会将变成美好的人间。

在讲二氧化硫、氯气、氯化氢、二氧化碳、氮的氧化物等对环境造成的危害、能源开发与可持续发展时，教育学生热爱自然，保护环境，树立全球意识观。

我们作为教育工作者，责任不仅是传授知识，更重要的是育人。在我们身边常发生一些难于理解的事情。如教室扫地一人一排，撮垃圾一人，倒垃圾一人，分工很细，其中一人不到，清洁做不了；派人去扳资料，大家都往边里走，或者捻轻怕重；学生打群架；更有甚者，遇一点挫折，服毒、跳楼随意轻身等。这些现象的发生，归根于学生德育知识的缺乏。教师是人类灵魂的工程师，要树造学生的灵魂，德育必须贯穿传授知识的始终。

参考文献

[1]《化学教学论》刘知新主编

篇3

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）38-0156-02

一、职教新干线空间教学模式建构理论

人这一个体是教育的对象，实现这一个体的全面发展是发展教育的目的，这体现了人文主义“全人教育”的哲学思想。因此，教育的核心问题就是对教育对象的完整性的关注。人本主义教育家卡尔・罗杰斯主张尊重学生个体，鼓励个体自主学习，认为社会互动是人本主义教育观实现的重要方式。从人类行为选择与其所处环境的关系来看，人本主义教育观其实是在强调和关注如何将多种教学模式和多种教学手段融为一体，形成一个完整的教学体系，并通过这个教学体系来增强学生的自主学习能力。

大学生作为教育的主要受众群体之一，从人本主义教育观来看，他们具有如下几个基本特征。

第一，学习主动性和创造性不断增强。大学生的学习过程具有明显的主观能动性。另外，大学生在对所学知识逐渐理解、掌握和巩固的基础上，独立思考、探索创造能力日渐增强。

第二，以职业为中心的学习域的形成。大学的一个明显特征就是学习的专业性，大学生一进入大学就选择了自己要攻读的专业，并成为今后所努力的方向和主要解决的“问题”。因此，大学生及其接受和选择的教育具有一定的职业倾向性。特别是对于高职院校中的大学生，他们在掌握基础知识的同时着力解决当前或将来学习或工作中遇到的实际问题。

第三，成熟、完整的自我概念不断形成，思维方式和社会认知能力出现了变化，思维方式逐渐由形式逻辑思维为主向辩证逻辑思维为主过渡，社会认知能力随着经历和环境的变化而逐渐扩大和强化。

此外，当代大学生处于一个社会急剧变迁和信息大爆炸的时期，这一个时代将他们置于一个多元化和开放性的教育环境体系当中。无论从主观能力和客观环境来判断，我们都认为大学生具备了自主选择学习手段、学习方式的能力，也具有自主学习、追求自主性的需求。

二、职教新干线空间教学模式建构

世界大学城是一座网络虚拟城市，在这座网络虚拟城市中有丰富的视频、音乐、课件、教案等教学资源，越来越多的院校引进世界大学城作为日常教学的新平台，教师和学生在这个平台能够全天候无限制地相互沟通、全时学习、及时反馈等。

综合国内外关于教育模式的相关认识，我们比较倾向于教学模式即教学方式，是基于特定的教学情景而选择相适应的、带有一定规律性的教学方法，是一定的课程目标得以实现的教学行为系统。下面将对在人本主义教育观的指导下的世界大学城空间教学模式建构做出探讨。

（一）实施步骤

1.教学模式筹备。教师的课前准备是教学工作中一个非常重要的环节，即通常所说的“备课”。

（1）学习主题的明确。对学习主体的了解和认识，可以使施教者对教学对象的学习准备状态及学习风格有一个了解，以便因材施教。一方面，我们应该从两个方面来把握大学生的学习准备状态：较为成熟、完整的自我概念，思维方式的转化和社会认知能力的提升；围绕专业而形成了以职业为中心的学习取向。另一方面，大学生在进入大学之后，他们的学习主动性和创造性逐步增强。

（2）解构工作过程和建构学习资源。高职教育的生命力在于与行业产业发展紧密结合，实行和强化工学结合的教学方式是其实现的重要途径。因此，首先，我们应该按照行业企业的工作标准，依托特定的工作岗位将具体的工作过程、工作任务解构成不同的、紧密联系的工作单元，在教学实施中，将其转换成对应的、具体的知识点、能力点和素质点。其次，根据某一专业的人才培养方案或课程体系的实际内容逐一建构所需的课程资源。

（3）教学目标的确定。教学目标的确定，可以为课堂教学活动的开展指明既定的方向，恰当的教学目标是有效开展课堂教学的前提条件。因此，在每门课程或者每一个课程单元，教师都要根据专业人才培养方案和课程标准确定教学目标。

2.教学模式实施。

（1）设计教学环境。世界大学城空间教学环境，一般包括教师个人基本情况介绍、课程教学系统和主界面的留言互动系统等。课程教学系统一般又包括：教学/学习系统、教学/学习资源库和教学/学习管理系统。这三大系统中，第一部分“教学/学习系统”是主系统，包括网络课程、自主学习、在线测试、课间讨论、自动答疑系统、师生交互系统、基本WEB的虚拟学习系统等，构建了泛中心的学习环境和教学共同体。第二部分资源库不仅可整合（电子）教材，而且主要可融入师生在教学过程中原创的、自主开发的素材和课件，包括教师对各种知识源进行提炼、加工和再创造的主题学习资源、优秀的教学视频、名师的学习策略与文化讲座、教学案例、电子教案，富有创意的学生作品，师生交互资源、各种考试专题讲座、在线测试等等。第三部分教学管理系统主要是通过网络链接的方式将学生名单整合在一份电子表格上，教师不仅能够通过链接了解学生姓名等主要信息，还可以随时监控学生的学习进度、学习效果等，又可以和学生进行在线单个、群组式的互动交流。

（2）组织教学资源。依靠已有的网络教学环境，围绕教学目标，根据具体的教学内容，教师可以提纲挈领地组织自己的教学资源，建立一个有益于施教和受教双方主体、多角度全方位、体现学生个性和特色、能够不断更新和生发的课程体系，以及构建课内课外两种教学地点兼备、纸质电子多种教材形式并存、课堂面授和网络自主学习相结合的个性化课程资源模块，这不仅满足了课堂教学的需要，还可以满足学生课下复习巩固的需求，又可以满足其他专业学生根据自己的兴趣选择获取知识，从而有助于实现人本主义教育观所倡导的“全人”发展，体现大学办学中使学生获得综合性发展的理念和宗旨。

（3）实施教学过程。教师在上课之前依据学生特征、课程要求等设计和创建自己空间栏目，然后将与解构工作过程相对应的教学内容“打碎”之后再“装入”各个栏目下的“资源库”。在课堂教学中，教师按照教学设计，首先向学生展示授课提纲，使学生建构一个“图景式”的整体知识框架，然后教师扮演指导者或者“引路人”的角色引导学生理解具体的知识点，掌握对应的技能或者能力，同时注重学生基本素养的塑造。

（二）实施原则

1.灵活变通原则。教学模式是一种概括化、简约化的教学范型，它只是为教师的教学提供一个可供参考的整体框架。因此，教师要根据教学内容、自己的授课风格和个人偏好等做出相应的调整或创新，实现教学的艺术性和创造性。其次，社会发展所建构的教学环境和我们所面对的教学对象千差万别，因此，教师在运用世界大学城空间教学模式时，应充分考虑教学目标、教学内容、学生的实际情况等相关因素，恰当地取舍、调节教学模式的实施环节及各环节的具体实施步骤，使世界大学城空间教学模式更充分地发挥应有的作用。

2.统一性原则。按照人本主义教育观的目的即实现人的全面发展来看，世界大学城空间教学模式的建构应该遵循统一性原则，主要包括工具性与人文性的统一和智商和情商的统一。具体而言，我们在注重学生专业技能培养的同时，应警惕计算机技术对人性的消磨，因此教师在教学过程中应重视学生情感的传达和人文精神的培养。不可否认，人的情商或曰非智力因素比智力更为重要，因此，在学生掌握知识、发展能力的同时，应重视动机、兴趣、情感、意志和品格等非智力因素的培养。上述两个方面，是世界大学城空间教学模式必须关注和克服的顽疾。

3.互动性原则。无论从社会学的社会互动理论还是从传播学的学科角度来看，教学过程中师生之间、学生与学生之间的互动或者教学信息的反馈都显得不可或缺。世界大学城空间教学模式一个基本特点就是提供了这种互动或反馈的广阔平台，从而满足了学生、教师和教学管理者的各自需求和搭建了多方交流沟通的桥梁。

三、结语

世界大学城空间依托云计算公共服务平台，突破了传统教学模式对“在场”体验的严格的时空限制，构建了一种将传统课堂教学和自主学习模式紧密结合的新型的教学模式，实现了教学双方主体在不同时间、不同地点的无差别的个性化学习和教学互动。我们应该理性地审视世界大学城空间教学模式，发挥其优势，克服其弊端，使其效用实现最大化。

参考文献：

[1]杨晰.人本主义视野下对我国高等教育课程设置的超越[J].现代教育科学，2012，（2）.

[2]刘洪宇.空间革命―高职院校开放发展的新起点[J].长沙民政职业技术学院学报，2012，（3）.

[3]杨楚欣.高职院校知识共享应用案例分析[J].职教论坛，2012，（15）.

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中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2012）04-0003-07

收稿日期：2012-2-18

作者简介： 王冀生（1931-），男，安徽庐江人，大学文化研究和发展中心顾问，研究员，主要从事高等教育研究。

1978年，美国大学走出“象牙塔”融入到社会中去以后，面对既要适应和满足现实社会众多领域不同层次的广泛需求又要坚守大学应有的基本理性和学术价值的两难选择，美国学者约翰·S·布鲁贝克在其学术专著《高等教育哲学》中，以“高深学问”为逻辑起点，创造性地提出了“使高等教育合法存在的哲学”。约翰·S·布鲁贝克以认识论和政治论为大学存在的哲学基础撰写的这本《高等教育哲学》，后来被人们公认为西方论述高等教育哲学的经典之作。

现在的情况已经发生了极其深刻的变化。20世纪90年代中期以来，随着人类社会逐渐进入以经济全球化为基本特征的崭新时代，在人们获得巨大物质财富的同时，在世界范围内日益明显地出现了一种以“崇尚物质，忽视人文”为主要内涵的全球性文化生态危机。这种文化生态危机实质上是一种信仰危机，正在深刻地影响着当今世界的高等教育和今日的大学，导致出现了一种大学文化缺失现象，其核心是一种大学精神衰微现象，突出表现是大学人文精神的滑坡和办学目标的功利化倾向，因而实质上是一种价值危机。面对当今世界高等教育和今日大学面临的新的严峻挑战，联合国教科文组织在1998年发表的《21世纪的高等教育：展望与行动世界宣言》中警告世人：教育和大学“必须进行最彻底的变革和创新，以使我们目前这个正在经历一场深刻危机的社会可以超越一味的经济考虑，而注重深层次的道德和精神问题”。这种状况充分表明，当今世界高等教育和今日大学面临的挑战已经远远超出单纯的“高深学问”的范畴，深入到了文化和精神领域，时代强烈呼唤人们实现一次新的文化觉醒。

文化是一个内涵非常广泛而又极其深刻的概念，有广义和狭义的两种理解。我国《易经·贲卦》中早就精辟地指出：“观乎人文，以化成天下”，意思是指通过人文“推行教化庶民”和“促使昌明天下”。在西方，比较经典的是英国文化学家爱德华?泰勒作出的文化“是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体”的界定，这是一种广义的文化观。后来西班牙著名思想家奥尔特加?加塞特进一步指出：“在我们这个时代，文化的内容大多源自科学，但我们经过讨论，足以表明：文化并不是科学。文化的内容虽然是在科学的领域中形成的，但它并不属于科学事实，而是一种生命信念，一种赋有我们时代特征的信念”，“是时代赖以生存的思想体系”，这是一种狭义的文化观。经过研究，我们对“文化”一词的界定是：“文化既是一种存在更是一种信仰”。这个界定主要有两层含义：一方面，文化首先是一种存在，文化存在是人类存在的基本方式，知识存在、艺术存在、制度存在和道德存在是文化存在的基本形态，“文化的最大特质是具有极强的渗透性、持久性，像空气一样无时不在、无处不在，能够以无形的意识、无形的观念，深刻影响着有形的存在、有形的现实，深刻作用于经济社会发展和人们生产生活”[1]；另一方面，文化的核心和灵魂是一种信仰或生命信念，是人类的生命意义和价值之所在。文化作为历史文明的积淀，作为社会发展方向的引领，解决的是人类“从哪里来、到哪里去”的问题，“没有文化的积极引领，没有人民精神世界的极大丰富，没有全民族精神力量的充分发挥，一个国家、一个民族不可能屹立于世界民族之林”[2]。这是一切文化，其中包括大学文化的共同本质，是我们应当确立的一种崭新的文化哲学观。

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20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生重大变化的年代。在这一特殊历史背景下，人们从其不同的立场、观点出发，为当代教育课程改革的理论和实践中出现的诸多问题提出了答案。关于师生关系，以赫尔巴特为代表的传统教育流派与杜威为代表的实用主义教育流派对于师生关系存在着很大的分歧和对立。赫尔巴特提出了“教师中心说”，赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想” ，同时儿童时不时会表现出一种“不服从的烈性”，因此他主张教师可以采用诸如威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生，尽管他也认识到这些手段是消极的，甚至还提倡把教师的权威和爱结合，但是，“那种试图完全排除体罚是徒劳的”。因此，传统的师生观是以提倡教师的绝对中心和权威为基本特征的，要求学生的身心发展完全依赖于教师。

而杜威反对以教师为中心，主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动，教师要以一个成员的身份参与其中。教师要重视学生个人的价值，要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等，特别是要重视学生现在生活和生长的需要。“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”“从做中学”，突出了学生的主体地位。

二、20世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的继承发展

1. 进步主义、改造主义教育哲学流派对师生关系的主张。进步主义教育哲学流派继承和发展了实用主义的教育哲学思想，认为教学活动应该尊重儿童的需要和兴趣，认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动，强调儿童的自由、儿童的创造性，重视培养儿童解决问题的能力，教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。因此，教育应该是主动的。

此外，进步主义教育哲学流派还认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习，“进步教育”的基本原则是：“表现个性和培养个性，反对从外面的灌输；自由活动，反对外面的强制纪律；从经验中学习，反对从教科书中学习；反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧；尽量利用现实生活中的各种机会，反对固定不变的目标和教材。”所以，教师与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动。因此，教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习，教师只是学习的向导，起了协调的作用。

改造主义教育流派的代表人物是美国教育家布拉梅尔德，他自称，改造主义是“危机时代的哲学”，从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发，提出教师对学生所灌输的东西，是允许学生公开进行辩论的，他不能强迫学生接受自己的理论，学生对这些理论接受还是拒绝，要由学生自己来决定，学校教育必须体现“真正民主”的新社会秩序，最根本的就是教师应该用民主的方式去说服、劝说学生。

2. 要素主义、永恒主义教育哲学流派对师生关系的主张。要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发，认为必须恢复教师的“权威”地位，使教师把握教育的主动权。他们认为，只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童，而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切。他们认为，在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面，他们并不比进步教育要求得少。但是，儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。他们还明确提出：“‘把教师放在教育体系的中心’，充分发挥教师的‘权威’作用，树立教师的权威。如果学生对‘要素’的学习不感兴趣，就应该强制他们学习。在教育过程中，学生的自由不能当作手段，而应看作过程的目的和结果。”

关于教学过程中的师生关系，永恒主义教育家也有着自己的观点。他们反对学生中心说，认为其过分夸大了儿童的兴趣和自由在教育中的作用，是对学生不负责任的表现。在永恒主义看来，教育是教师有目的、有计划地培养学生理智的活动，教师是学生学习的指导者和引路人，学生只有在教师有目的、有计划的指导下才能掌握普通科学文化知识，发展他们的理智能力，成为社会所需要的各种人才。同时，永恒主义认为，不能只向学生传授一些实用的知识和技能，还要具有“应该给一切人以更多的教育，这不是熟练的技术，不是知识，而是自制的能力，抵制意气用事的能力”。这种教育是一种效果持久性很强，促使学生不断发展的教育。好的教学方法的主要标准取决于它是否能有效地完成教学任务，而选择教学方法的关键是要区别对待不同的学习对象，应根据学生不同的思维水平、抽象能力以及不同的学习对象来选择教学方法。

3. 存在主义、人本主义教育哲学流派对师生关系的主张。上世纪50年代，作为直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派，他们认为教育的作用就是要帮助人去做“自我发现”，发展人的个性和自由，其自我生成论的教育观是其师生关系观的基础和出发点。如布贝尔所说，人与外部世界有两种性质截然不同的关系：一种是客观的关系，即“我”与“它”，还有一种是主观的关系，即“我”与“你”的关系。教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是：在学生向着发挥个人才能前进的旅程中，帮助每一个作为一个人的学生。“学生是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事业，教育只须使受教育者对自己负责就行了，学生就是要勇于成为他自己。”所以，存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中，教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人，积极鼓励学生独立思考。

人本主义是欧洲文艺复兴时期提出的一种思潮。“由于受唯科学主义的影响，人们对教学研究的态度主要是‘实然’的，存在比较极端的‘科学化’倾向。走出这一误区，人们提出了教学民主化和教学人文化的要求，进而生发出对教学研究的‘应然’态度，这是一种面向未来的价值论态度”。在人文主义教育理念指导下，教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立一种人格平等的关系，不是异化的“工具”或“手段”。教师要重视自己作为“人”的价值，同时也要尊重学生的价值，在与学生的平等对话和交流中给学生以启迪。教师在师生关系中的地位是“平等中的首席”，“其作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转向与情境共存。是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。

三、20世纪西方主要教育哲学流派师生关系观对构建新型师生关系的启示

无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生关系，他们的利弊在教学实践中逐渐凸显出来，随着我国基础教育改革的推进和深化，建立新型的师生关系在教育教学改革中有重要作用，因此，我们要寻找建构一个新型师生关系，以满足当前课程改革的发展需要。

1. 建立平等与民主，营造和谐的教学气氛。在不少教育家的论述中，都体现了民主、平等、合作的观点，张宗麟指出，“无论何物，能经过师生合作而成者，愈有意味”。平等的师生关系主要体现在师生人格上的平等，教师的民主平等意识在学生的心目中是一种境界，是一种水平和能力，更体现了教师的品德和修养。因此，师生在人格上应置于对等的平台，主客体对立的师生关系不打破，真正的对话就不可能实现。

传统观念中的教师是机械的知识传播者，而学生则是知识的接收者，一定程度上会产生对其在知识上的依赖感，所以，要扭转这种不平衡的状态，教师则应主动地与学生对话，塑造自己的民主形象，注重发扬教学民主。在这种关系中，师生双方都作为完整的、独立的个人而交往，相互之间可以真诚地进行平等对话。同时，在和谐民主的氛围里，学生心态平和，师生容易沟通。做到理解与合作，教师要善于理解学生，与学生共同学习，共同进步。

2. 学会尊重与信任，创设健康的心理环境。依据马斯洛的需要层次理论，尊重和信任是人的较高层次的心理需要。作为教师，首先要尊重学生的人格，要把学生作为一个独立完整的社会人来看待，特别是要尊重学生的自尊心，任何情况下都不要使其自尊心受到伤害，因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱，是他们自我意识的表现。其次，要信任每一个学生，相信每个学生都有他自己的优点和长处，相信他们经过努力都会取得成功。

目前，在我国学校内，学生生活和学习的负担，日趋严峻的就业形势，社会转型时期各种变化，都使学生感到迷茫，部分心理素质较差的学生便产生了一些心理问题。学校应着力培养学生的心理素质，建立学生心理和谐教育机制，建立心理咨询中心，开设心理健康课程，通过心理健康知识宣讲，测试普查，咨询等形式，及时发现并解决学生生活、学习、情感等方面的问题，促使个体心理品质健康、均衡发展。