交互式阅读教学法范文

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一、引言

随着现代教育的逐渐成熟和发展，目前对于英语阅读的教学正在不断完善和改进，在现代的英语阅读教学中，逐渐开始应用交互式教学法，因为该方法不仅能够提高英语阅读教学的整体水平，同时也能够使学生更好更快地学好英语。通过本文的研究能够使英语教学的相关理论更加丰富，为英语教学的发展奠定更多的基础，

二、交互式教学法介绍

1.交互式教学的相关概述。“交互”主要是指两个或者多人之间的情感或者思想的交流，同时也会对彼此产生一定的影响。所谓的交互式教学主要是指以现代的人际互动作为学生进行自主学习的重要教学模式，它是美国的教育和心理学家Palincsar和Brown曾经提出的一种以加强自我监控的技能和提升学生阅读的能力为主要目标的教学策略，提倡学生能够在教学中不断互换角色，同时学生之间以及教师与学生之间能够资源共享，友爱互助，互教互学，共同完成相关的阅读任务。在阅读方面的内容和教学模式的相关策略的不断发展过程中，交互教学已经被视为原始的改革模式之一，广为现代研究者所关注。交互学习的组织形式一般主要以小组合作的对话形式为主。合作对话能够有助于阅读者不断扩展、精制以及复述自己的一些表征，在某些层面上可以与组员进一步达成一致，同时不同的小组成员也可以各自分担相应的阅读任务，所有个体都需要根据自己的条件和水平使用四个理解策略，减轻学生独自承担相应责任的负担。

2.交互式教学法中存在的优势。从交互式教学法的相关理论和依据能够看出，它可以营造出和谐、宽松、民主的气氛，进一步形成相互合作、尊重、理解、信任的人H关系。在该环境下，能够使交往更加畅通，不断深入，使学生可以切实感受到教师和学生之间共享、包容、平等的关系。与此同时，通过交际能够体现出激励的效果，可以在提高学生阅读能力的同时增添更多的动力。现代学生不仅有强烈的求知需求和欲望，而且也有自尊和归属的欲望，希望能够得到组织团体中同伴的承认，进而取得他人的尊敬和相应的地位。交互阅读的过程能够满足学生的归属欲望和自尊，有助于形成一定积极正向的相互促进关系，从而唤起所有学生的集体责任感和荣誉感，这样才能够使他们互相鼓励和互相帮助，激发阅读的创造性、能动性和自觉性，促进学生英语阅读能力的培养。

三、交互式英语阅读的课堂模式

1.交互式教学活动。在现代教学课堂上，可以选择多种不同的教学活动，例如：不同学生之间的交流和互动，其中包括角色扮演、全班讨论以及小组讨论等等。交互式教学能够鼓励和帮助学生主动地参与课堂，并且积极地探索知识，唤醒学生自主学习的相关意识，进一步对自己的学习负责。在交互式的教学过程中，教师可以充分利用交互式活动，检查学生们的学习成果或者让学生进行适当的课前热身。通过不同形式的教学活动，让学生更好的融入课堂之中，热爱课堂学习。

2.学生在交互式的英语阅读课堂中扮演一定的角色。学生是现代课堂教学中的主体，学生应该做积极的主导者和参与者，并主动承担更多的课堂任务。学生想要完成学习需要了解学习的转变过程，并对自己的学习认真负责。学生应该充分认识到，阅读作为一门学多过于教的课程，是无法被代替的，必须积极地面对学习。在学习的过程中，及时发现和认识到错误，使失败和错误可以转化为学习的机会，在英语阅读的过程中，有必要积极地运用课内外的知识。

3.教师在交互式的英语阅读课堂中也扮演一定的角色。英语教师在阅读教学中，应该充分发挥主导的作用，根据目前学生的需要转变教师自身的角色。有些时候，教师可以作为引导者，使学生的学习过程变得更加容易和简单；而在有些时候，教师也可以作为管理者，能够为学生进一步营造一个活跃与和谐的学习气氛；而在有些时候，教师可以被视为一个信息源，给学生提供更多必要的帮助；在另外一些情况下，教师也可以作为参与者，让学生充分了解和掌握到他们的知识掌握程度，更好的促进英语阅读教学。

四、结论

通过本文的研究能够发现，英语阅读方面的教学是现代教学的重点，同时也是难点，通过运用交互式教学法能够进一步促进英语阅读教学水平的提高，不仅在某种程度上使英语教学的质量逐渐提高，同时也能够使教师和学生充分扮演好教学中的角色，使英语阅读教学不再成为教学中的难题。交互式教学法对于英语阅读教学十分重要，应该充分发挥交互式教学法的重要作用，使英语教学的质量和水平能够更好的提高。

参考文献：

[1]韩婧仪.交互式教学法在高中英语阅读教学中的应用[D].渤海大学，2014.

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以大连市某中学的学生为实验对象，将这一理论应用到实际教学中，渗透在每一个教学环节里，以高中英语选修五的第五单元TheGreatSportPersonality为例。课堂以合作的小组教学为主，学生之间以及学生与教师之间以探究谈论的方式进行学习。本节英语阅读课主要分为三个部分，第一部分为快速阅读，在这一教学环节中，学生主要的学习的任务是快速浏览课文，并对课文有一个大概的了解，学生浏览课文不是盲目的浏览，而是带着问题去浏览，教师要求学生浏览课文后进行小组讨论，将每段讲述的主要内容与问题中所对应的选项相匹配，在这个过程中，教师起到引导的作用，引导学生找到对应的答案，这种形式的教学不仅能够使学生对课文有一定的了解，而且还能够提高学生的阅读速度和学习效率。第二部分是仔细阅读，这一教学环节要求学生仔细阅读课文并了解课文的含义，学生不仅要了解课文每一段讲的内容，还要与前后文衔接，做到对课文的整体把握，并通过小组研究谈论来回答相关问题。在这一教学环节中，与以往的教学模式不同的是，学生不再各自机械的阅读课文和翻译课文，而是以小组合作的方式，仔细阅读课文，了解课文的含义并回答相应的问题，在小组讨论的过程中学生不仅具备了团队合作精神，还学会了承担责任，不再是随便的回答问题，而是经过认真的思考，对自己及同组的其他成员的学习负责。第三部分为读后活动，在仔细阅读和分析课文后，教师要对学生对课文的掌握情况进行检查和了解，这一教学环节主要是以一个总结来进行，小组各成员之间进行谈论，并对本篇课文进行总结，将本小组内谈论出来的最佳的总结由一名成员表达出来，总结的内容不必过长，只需要把重点内容描述出来即可，在这一教学环节中，教师不仅能够对学生的掌握情况有所了解，还为学生提供了用英语表达的机会，实现了听、说、读、写全面发展的教学目标。在整个教学过程中，交互式教学法无处不在，教师与学生之间进行问答互动、引导互动，学生与学生之间通过小组合作讨论进行互动，每个小组互动合作的学习氛围又带动了整个班级的互动学习，使整个班级环境形成了一种互动合作探究式的学习模式，由此形成了一种互动循环，个人影响集体，反过来，集体也影响个人，通过不断的影响，班级的整体成绩也在不断的刷新。通过对交互式教学法的应用研究，了解到了它与传统翻译法的不同。

交互式教学法它更加注重培养学生的主动性和创造性，在整个学习过程中，学生是学习过程的主体，教师是学习过程的客体，主要起着引导和协调的作用。运用交互式教学法的课堂更加的有活力，整个课堂氛围更加的融洽与和谐，这样的课堂是充满欢声笑语的，学生是能够各抒己见的，学生不再害怕由于回答错误而被老师责怪，被同学嘲笑，学生喜欢这样的课堂，喜欢这样的教学模式，学生能够感受的到，他们自己是学习的主人，不再被动的接受教师传授的知识，这样他们也愿意花费更多的时间和精力用在自学上，这样教师也就实现了“授之以渔”的目标。和谐融洽的学习环境更加有利于培养学生的创造性，在这样的环境下学生不再担心犯错，学生的思维会更加的广阔，学生是自己学习的主体，他们更加有信心也更加有兴趣去研究学习过程中所遇到的问题，渐渐地，学生的头脑中会形成一个知识框架结构，会主动的将先前的知识与已有的知识结合起来，不断的壮大头脑中的知识结构框架，从而实现知识的习得。作为一个重要的语言学习的能力，英语阅读越来越受到广大教师和学者的重视。培养学生良好的英语阅读能力也越来越重要，将交互式教学法应用到英语阅读教学中，取得了良好的教学效果。交互式教学法强调以学生为中心，打破传统课堂教师为主导的模式，倡导师生、生生互动，使学生在交流互动中自主的探索问题掌握知识。这种教学方法的理念与以输入和输出技能为基础的英语交际能力的核心思想相吻合。从本质上说，交际起源于交互。言语交互的内涵是接受和表达信息。在外语教学中，想要促进双向交流，就应激发与保持学生积极参与交互活动的兴趣，这样言语交互就会水到渠成。因此双向交流在语言学习环境中是非常关键的。

作者:王欢 单位:辽宁师范大学

参考文献:

［1］布朗．教学原则．交互式语言教学方法［M］．北京，外语教学与研究出版社，2001．

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这个方法最早是由美国衣阿华大学创用的。即：

①浏览。拿到文本前，先概括审察一遍，重点是序、提要、目录、正文中大小标题、图标、照片、插画、注释、书(文)后的问题等，以便对该书或文章提纲挈领，心中有数，为阅读奠定基础。

②发问。再次浏览，同时试着提出一些问题或就书(文)后的问题试行解答，提问如“本书(文)是关于什么的?作者的观点或主题是什么?是怎么表现的?有哪些独特的地方?”等等，从而使阅读变成一个有准备的、主动的、审视性的、时时注意的过程，避免阅读时的盲目性。也可以减少阅读答题时的失误。

③阅读。深入阅读文本，最好能做圈点或者摘记。对试题巾涉及到的语句或段落，要精研细读。

④复述。重新阅读一遍，概述各部分主要内容，进行学习和记忆效果的自查，对自己提出的问题或者文本后的习题进行解答。

⑤复习。对重点章节和段落、语句进行再研读。

这种方法看似环节众多，而运用起来却没想象中繁杂，在指导学生做习题、学习略读课文、阅读课外读物中效果十分明显。

2.速读法

“一目十行”是古人对阅读速度快的形容。对一些不需要精读而又想缩短信息流动时间的书籍和文章，速度法正好发挥作用。这种方法实质上是一种由线式阅读演变而来的面试阅读法，是不同于朗读、超越默读的无声阅读。根据心理学观测试验，人眼正常的注视间歇是0.2-0.25秒，能感知字句的眼球停视占阅读过程的90％-95％的时间，人眼的注视范围为15度角，最大范围(含余光)为35度角，视觉广度在8-10字。只要在阅读时把两行以上、甚至整页文字作为每次眼停的注视单位，尽可能有效地利用视觉的感知范围，扩大视觉野。一目十行是完全可能的。以初中语文教学而言，学生在阅读《三国演义》、《西游记》等课标推荐书目时，对书中的“有诗为证”之类打断阅读思维的地方往往不喜欢，甚至影响到对全书的阅读兴趣，我提示他们扫读或者跳读后，学生普遍反映感觉好多了。

3.厚薄法

对一本书如果只满足于被动吸收，显然是远远不足的，其收效也必定甚微。若能在阅读中与自己的知识储备相比照，或拓宽深化，对读物直接作出整体认识、理解、判断、评价、取舍，就一定能使理解更深，受益更多。在读厚的过程中。已经整体掌握了内容，在细读时，就能有的放矢，删繁就简，这种化繁为简的过程就是一个逐步深化的过程，也是多次发现的过程。华罗庚曾说：“读一本书要越读越薄。”朱熹则说得更精辟：“未见道理，恰如数重物色，包裹在里许，无缘可以见得。须是今日去了一重，又见得一重：明日去了一重，又见得一重。去尽皮，方见肉；去尽肉，方见骨；去尽骨，方见髓。”这种方法除了指导学生阅读课本中经典文章外，在阅读名著时同样可以使用。

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中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）15-0233-02

前言

目前英语已成为一门与世界各国进行相互交流必须掌握的语言。职业类院校学生的英语教学应更侧重实际应用，尤其是专业领域英文文章的学习更为重要，要想使这些基础较差的学生学好英语，首先要培养他们对英文文章阅读的兴趣。

20世纪80年代初巴林莎和布朗进行了一项关于学生阅读策略的研究，结果发现学困生在预测、提问、澄清、总结等阅读策略的理解、掌握和应用上明显差于学优生，由此逐渐产生了这种应用理解策略的阅读教学模式，即交互式教学模式[1][2]。

一、交互式教学模式的理论基础

罗森汉和梅斯特在进行交互式教学研究中明确提出，交互式阅读教学法是一种主要以维果斯基的“最近发展区”、“预期教学”、“专家支架”等心理学为理论基础的教学模式[3][4]。

在交互式阅读教学中最近发展区理论强调的是要了解学生“实际的”、“潜在的”发展水平，以学生的实际水平为基础，在“最近发展区”范围内辅之以教师或同伴的帮助[4][5]。专家支架是以维果斯基的最近发展区理论及“辅助学习”为基础于20世纪70年代末由布鲁纳提出来的。

二、交互式阅读教学策略

在交互式阅读教学策略的教学中，教师主要训练学生以下四个阅读策略。

第一，预测：训练学生学会根据自己已有的知识或者是搜集到的知识和图片对文章的整体内容或者是文章中下一个段落的内容进行猜测。

第二，提问：训练学生自己或者以小组为单位，一边进行阅读一边对阅读中的内容进行提问，以期检查自己是否对阅读的文章有了足够的了解。

第三，澄清：训练学生彼此之间如果遇到同伴理解错误的时候其他的组员为其澄清理解上的错误，同时也要求教师要不断地为学生解释理解上的歧义。

第四，总结：训练学生总结阅读材料的能力。

三、实验

（一）实验假设

验证交互式教学策略对于培养职业类院校学生英语阅读兴趣的效果。将交互式阅读教学的四项阅读策略应用到课堂教学中，通过实验班与对照班的对比实验、学生在课堂中的反映情况来证明运用交互式阅读教学模式可以提高学生的英语阅读兴趣的假设。

（二）研究对象

本研究的研究对象选取的是吉林交通职业技术学院2011年入学的大学一年级新生为群体实验样本。经过数据统计，利用计算百分比的方法对大学一年级新生2011―2012学年上学期的英语期末考试成绩和阅读部分的成绩作为前测学生成绩，并且进行了对比分析，选取平均分接近并且学生的各方面水平较为接近的两个班作为教学实验对象，分别为实验班和对照班。研究从2012年2月开始，到2012年6月止，历时一个学期的实验时间。

（三）实验工具

实验前测为2011―2012年上学期期末考试英语试卷，后测为2011―2012年下学期期末考试英语试卷。两次测验均为标准化试题，每套试卷满分为100分，阅读部分均为3篇文章，每篇文章有5道客观性习题，共15小题，总计30分。此外，在实验结束后还对学生进行了关于学生阅读兴趣的问卷调查。

本研究选择的实验材料是外语教学与研究出版社出版的新起点大学基础英语教程（读写教程2）。

（四）数据收集与分析

本研究的实验班和对照班都由笔者一人执教，实验班采用交互式阅读教学模式及策略，对照班采用传统的教学模式和方法。实验结束后从后测问卷调查结果反映出如下几个问题。

1.实验班与对照班目前阅读兴趣情况

通过后测调查问卷可以看出实验班学生仅有3.5%的学生不喜欢现在的阅读课，而对照班有37.8%的学生不喜欢现在的阅读课。运用交互式教学模式上阅读课的实验班学生有85%认为自己的阅读兴趣得到了提高，而采用原来教学方法的对照班超过55%的学生认为自己的阅读兴趣没有得到提高。

2.学生目前对于阅读的态度

实验班的学生对于不能上阅读课有60%的学生表示失望和遗憾，对照班的学生超过48%的学生对于上不上课表现出无所谓的态度；实验班学生经过实验后超过一半的学生会利用课余时间选择感兴趣的文章来阅读。通过问卷调查的结果可以看出，实验班的学生通过在课堂上与授课教师的配合运用交互式阅读教学模式培养了他们的阅读兴趣，并且通过阅读兴趣的培养，使他们在日常学习中逐渐地转变了学习态度，能够开始认真地阅读文章。

3.影响阅读兴趣的因素

实验班学生和对照班的学生对于在阅读中影响他们阅读兴趣因素情况也有了变化。通过在交互式阅读教学模式中阅读材料与学生的良好交互，“句子成分过于复杂，读不懂”和生词过多等因素已经不再是影响实验班学生阅读兴趣的主要原因，85%的学生可以在没有背诵单词的情况下读懂材料的65%以上。影响对照班学生阅读兴趣的因素仍然接近前测问卷的结果。

4.目前学生课堂表现情况

对照班的学生同前测在课堂中表现的良好程度各方面都稍有提高，而实验班相对十分明显。例如，在实验班中88%的学生都能够参与到课堂讨论中；经过笔者改善的读前、读中以及读后活动中学生都能十分感兴趣地参与到其中；组内有效的交流互动活动受到实验班学生的一致好评。

5.阅读兴趣与阅读能力的关系

实验班60%的学生认为阅读兴趣高的同学的阅读能力会比阅读兴趣低的同学的阅读成绩高，对照班55%的学生却认为阅读兴趣高的同学的阅读能力不一定比阅读兴趣低的同学的阅读成绩高。使用交互式阅读教学模式授课的实验班学生在问卷调查中超过80%的学生认为阅读兴趣的培养有助于阅读能力的提高。

四、结论与不足

（一）交互式教学模式对学生提高英语阅读兴趣具有显著的影响

相比本研究的前测问卷调查结果，运用交互式教学对学生进行了阅读兴趣的培养之后，“很喜欢、比较喜欢、喜欢”上阅读课学生的百分比分别为78%、8%和6%。这也就是说92%的学生认为他们自己喜欢上现在的阅读课，并且也同样认为自己的阅读兴趣得到了提高。问卷调查前测结果显示，15%的学生对读后活动感兴趣，因此，笔者适当地对读后活动进行了有针对性的教学，实验结束后30%的学生对读后活动也开始感兴趣了。由此看见，交互式阅读教学模式对学生提高英语阅读兴趣是具有显著影响的。

（二）预测、提问、澄清和总结四项交互式阅读策略的掌握情况

后测问卷反映出学生对于交互式阅读技巧和策略的掌握情况，绝大多数学生反映，在课堂上以及课下能够独立使用四项阅读策略进行阅读，并且大部分学生反映，他们对于提问和预测策略掌握得较好，而澄清次之，总结欠佳。由此可见，学生能够在教师的指导下较好地掌握与应用这四项交互式阅读策略，在以后的教学中要加强澄清和总结策略的教学。

（三）交互式教学模式对学生课堂参与度的影响

由实验的前测与后测的数据对比分析可以看出，课堂上走神或睡觉学生的百分比由原来的15%降为4%；实验班实验结束后仅有13%的学生在课堂上想听听不懂，而实验前却有接近46%的学生；在实验班中接近88%的学生都能够参与到课堂讨论中，由此证实，交互式阅读教学模式及策略的使用能够使学生积极地参与到课堂中来。由以上数据可见相对传统的阅读教学模式来说，交互式阅读教学模式在实验班中比较受到学生的欢迎，并且促进了该班学生阅读兴趣的提高，同时也提高了学生的课堂参与程度。

（四）交互式教学模式及其阅读策略能够提高学生阅读能力

实验前测问卷结果显示，40%的学生认为阅读兴趣高的学生的阅读能力一定强，而经过交互式阅读教学实验后，62%的学生认为自己的阅读兴趣得到了提高，而且在后测测试中取得的考试成绩也比对照班有所提高，阅读部分平均分已接近及格的水平。由此可见，交互式阅读教学模式及策略不但能提高学生的阅读兴趣，而且能通过培养学生的兴趣提高学生的阅读成绩。

（五）不足

运用交互式教学模式及其策略进行英语阅读教学的实验班学生的英语阅读兴趣得到了明显的提高。学生能够较好地习得与应用预测、提问、澄清和总结四项交互式阅读策略。同时，阅读兴趣得到提高的学生，其阅读成绩也得到了一定的提高。但是，由于该校学生的基础并不太好，尤其是口语方面。在交互式阅读教学的课堂中，为了不使学生因为口语不好无法进行交流而失去兴趣，笔者并未使用全英教学，也没有过多地给学生营造英语语言环境。因此，无法认定口语交流的流利程度不会对交互式阅读教学实验的结果产生一定的影响，而且，笔者选取的教学实验对象比较少，这些实验对象的学习特点并不能体现出所有学习者的学习特点。因此，在职业类院校的阅读课上大范围地推广交互式教学方法是否可能还有待于继续进行后续的研究。

参考文献：

[1]陈学斌.使用英语教学法[M].西安：陕西师范出版社，1999：179-193.

[2]李伟健.论交互教学的基本特征和心理机制[J].课程・教材・教法，2004，24（8）.

[3]袁薇薇，吴庆麟.互惠教学情景教学与认知教学结合的典范[J].心理科学，2005，28（2）.

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一、目前大学英语阅读教学中存在的问题在目前的大学英语阅读教学中，以语言学习为主的教学法仍占主导地位。这种教学方法注重形式项目和结构的教学，而没有重视到对意义模式和语言特征的教学，将阅读学习的过程视为学习词汇和语法，认为语篇是由句子组成的，读懂了句子就读懂了语篇。学生缺乏阅读方法训练，阅读模式单一。这种教学模式培养出来的学生交际能力较差，难以捕捉语篇的整体意义和重要信息，当学生独立进行阅读任务时，很难对篇章的宏观意义、主题意义、语篇结构和交际目的有总体的把握。

二、大学英语阅读教学与交互式理论的结合在大学英语阅读教学中，往往会出现阅读活动很难进行的情况，造成这一问题的原因很多，但读者理解与作者的写作意图有分歧却是主要原因。阅读理解本身不仅是一种理解行为，更是一种领会能力。在大量的阅读实践活动的规范作用以及各种阅读技巧与应用的基础上，教师应注重阅读过程中学生之间、学生与作者之间、新旧知识之间、学生与教师之间的相互交互。随着对阅读模式的深入探究，阅读交互补偿模式成为了阅读理解模式的主旋律。交互模式认为阅读不该是单纯的“自下而上”或“自上而下”的单方向线性序列，而应该是这两种模式的结合体，并且具有双向性和交互性。交互式阅读模式把语篇提供的信息和读者的已有知识进行了严格的区分，认为阅读过程是作者通过原有知识、语篇提供的新知识和阅读语境三者的动态交互以构建意义的过程。交互模式认为阅读理解不仅是一个包含“自上而下”和“自下而上”的演绎和归纳过程，更是读者运用文本图形、各种语言内知识与语言外知识及各种认知心理活动来与作者进行“交互”式对话。将这种模式引入大学英语阅读教学中，学生、老师、媒体和教材等现代课堂教学几大要素之间互动交流和传递。

三、交互式英语阅读模式的引入1交互式英语阅读教学预读策略

预读的目的是通过让学生浏览文章标题、开头、文章段首和结尾，教师设置与语篇内容相关问题，进行预热式提问的方式，使学生在知识和经验上对将要阅读的语篇有所准备。

（1）激活背景知识。阅读者的背景知识和原文中隐含的背景知识的交互。阅读中的“交互”就是指“阅读者的背景知识”和“原文中隐含的背景知识”的交互。由此我们可以看出，交互式阅读模式十分强调读者的背景知识在阅读中的重要作用，因而结合交互式模式、加强背景知识的教学，在英语阅读教学中就显得尤为重要。

（2）延展知识层面，增加非视觉信息。阅读的过程实际上是读者与作者的交际过程。交互理论强调阅读的多维性，阅读过程中读者的知识层面可以影响其对词汇的理解，同时词汇的理解也可影响文化知识的使用。因此，教师应根据学生的知识层次、教材的难易程度以及语篇的长短来规定学生完成语篇阅读的时限，扩展学习者头脑中建立的非语言知识，帮助他们减少阅读障碍，促使其自上而下阅读渠道的畅通，运用阅读技巧完成阅读任务。

2交互式英语阅读教学阅读中策略

阅读的过程实际上是读者与作者的交际过程。交互理论强调阅读的多维性，阅读过程中读者的背景知识可以影响词汇知识，同时词汇知识也可影响背景知识的使用。阅读过程取决于三个因素：智力因素、背景知识因素和语言技能因素。因此，教师应根据学生的知识层次、教材的难易程度以及语篇的长短来规定学生完成语篇阅读的时限，运用阅读技巧完成阅读任务。

（1）情景模拟法。在反复阅读并理解课文后，教师可根据课文内容的难易程度，让学生进行课文情景模拟再现，模仿课文内容，结合实际，用自己的语言表达。这样不仅可以锻炼学生的文字组织能力和对文章的理解力，而且还可以锻炼学生的表达能力。

（2）组织竞赛活动。为了使英语教学真正成为一个师生间、同学间的语言双边活动，教师可灵活运用小组合作的方法，让全班每个同学都能得到并且参与情景模拟的机会，各个小组可根据每组成员的学习状况进行划分。小组集体完成任务后，各组选派代表来进行任

务汇报。这种模拟可在小组内轮流进行，使每个学生都有实践的机会。教师对各组完成的情况进行点评，表现优秀的小组可适当进行奖励；同时对较差的小组要进行及时的纠错，以提高其阅读能力及对阅读技巧的把握。

（3）加强阅读者与作者的双向交流。在阅读过程中，读者是积极的参与者，始终进行着对文本的信息加工和意义推测。为了使语言交际取得成功，作者往往使用各种手段，力求向读者表明自己的意图，以求得到读者对篇章信息进行正确的推理。一般情况下，文章的作者会通过标题、段落中心句、篇章的开头和结尾等位置进行最大限度的明示，以期读者作出对该文章中心大意的最大限度的推理。教师应指导学生积极运用预测、快读、猜测词义等阅读技能与策略参与作者的文章表达的意图中，与作者进行双向交流。

3交互式英语阅读后的必要工作

（1）鼓励课文背诵。背诵对于记忆单词和词组能够发挥一定的作用。通过背诵，学生积累了大量的语言知识，掌握了一定的语法和句型，培养了学生英语思维的习惯。在这个步骤中，教师可鼓励学生将阅读文章的重点整理提炼出来，进行背诵，而不是要学生把整篇文章都背诵下来。交互式阅读的核心是提高学生与文章直接对话的能力，所以，学生应该针对自身的阅读能力和问题，找到阅读文章的重点，通过要点的提炼，针对性地掌握文章的主要内容。

（2）适时复习。学生应该再次回头对文章的重点进行复习。要求学生掌握从文章获取的知识和信息，以便为今后的阅读提供背景知识。学生的重复记忆对学生语言知识的积累起到夯实的作用，所以我们提倡教师引导学生对以往的阅读材料或试题进行适时的复习。

（3）教师自身素质提高。教师在交互式英语阅读教学模式下，扮演了多重角色，教师必须将阅读文章设计成交互式活动，这就要求教师具有深厚的英语功底的同时，还要有很强的课程设计能力、规范教学的能力和驾驭课堂活动的能力。所以，当前交互式阅读教学需要教师了解本专业的最新发展动态，具备全面的专业知识、理论功底以及专业授课经验的同时，也要对自身的知识层面和视野进行扩展。教师在能够胜任英语教学的前提下，要具备较高的英语语言表达能力，能够熟练地用英语对知识点进行讲解。英语教师在英语教学改革的进程中应更加注重文化修养的提高，科学的英语学习策略、交际策略、现代教育技术等方面的继续学习。

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1.研究背景

阅读课是英语专业学生在基础阶段的必修课之一，是培养学生阅读能力的重要一环。目前有些泛读课通过改革创新，采用了“互动阅读”教学法的实践和探索，关于互动在教学上的应用，巴黎第三大学教授Francine Cicurel在Lecture interactive一书中提出互动阅读教学法。教授认为不要把学生当作被动的接受器，而应该调动同学的积极性，使同学也成为“互动阅读”教学法的设计者，教师应该组织全班同学一起参加到阅读教学课中（朱佩娟，2010）。这促进了学生的阅读积极性，然而该理论过分强调了“学生为本”的原则，而在一定的程度上忽略了教师运用其专业知识对学生的有效引导（张法科，赵婷2004）。随着近年来国际教育交流的发展，国内也有研究者提出使用“Seminar”的阅读教学模式。但是，就目前课程的实际情况，很少有师生围坐在一起，各抒己见，共同参与阅读交流的情况（刘俊霞，张文雪，2007）。

本研究致力于探索英语专业阅读课中“交互阅读”模式的实效，期望为英语专业学生的阅读学习提供一种新思路。

2.研究现状

阅读课的教学在英语教学中有着极其重要的作用。提高学生对阅读课的兴趣，优化阅读课的教学效果一直受国内外学者的关注。而不同的教学模式也体现了不同的特点。

2.1 理论框架

2 0世纪 6 0年代以来，一系列的阅读模式涌现了出来。其中，较有影响力的三种模式为自上而下模式，自下而上模式和交互模式。

1 ．“自下而上” 阅读模式（bottom-up reading model）

“自下而上”的阅读模式由Gough提出：“该模式把阅读看成一个被动的解码过程， 即读者通过对原文中低层次的语言单位（如字母、词） 到高层次的语言单位（如短语、从句和句子）的逐级识别， 重新构建作者想要表达的意思。”该模式认为阅读就是一个解码过程。这种“自下而上的解码过程” 把阅读完全看成是一个被动接受的过程，从而忽略了读者在阅读过程中的积极性和主动性。同时，它过于注重语言本身的作用，忽视了阅读者的已有知识和对语篇的宏观分析。

2 ．“ 自上而下” 的阅读模式(top-down reading model)

Goodman 把阅读过程看成是一个心理语言的猜词游戏。一个极其复杂的心理活动过程，读者是阅读过程中的参与者，通过对语言符号、句法及语意这三种层面的分析来理解文章意思， 在阅读中主动做出预测、加工信息。 读者过去的经验、以及 背景知识即图示在这一过程 中发挥着重要的作用。他还把阅读的心理过程分为预测、假设、验证和肯定或修正( 图式的修正) 等四个过程。在阅读过程中，读者可利用已有的背景知识对语篇进行宏观分析。虽然这一模式在阅读研究领域产生了极大的影响，但是一些语言学家认为它过分强调和依赖读者的背景知识， 夸大了读者通过上下文线索进行预测和推理的能力，从而忽略了对词、短语、句子等低层次知识的解码。同时，该模式把信息的传递方向看作是单向的。

3．交互式的阅读模式(interactive reading model)

1977年 Rumelhart 提出了交互阅读模式，认为阅读过程不该是单纯的单方向的线性序列，而应是同时包含“自下而上”和“自上而下”两种模式的结合体，并且具有交互性。交互式阅读模式把语篇提供的信息和读者的已有知识进行了严格的区分，认为阅读过程是“作者通过原有知识、语篇提供的新知识和阅读语境三者的动态交互以构建意义的过程”。换言之，交互模式认为阅读读者既是对语篇语言单位的解码过程，也是运用已有知识对文章进行推测的过程，更是作者进行交互的过程。这样，阅读不是一个被动接受的过程，而是一个积极主动的过程。1980年，Stanovich 提出了相互补充模式，其核心理念是，任何层次的信息处理可以弥补其他层次信息处理的不足。也就是说，如果读者对语言单位的解码能力不足，可以用背景知识来弥补。相互补充模式是对交互作用阅读模式的补充和发展。 交互作用模式是自下而上和自上而下两种模式的结合体，它融合了两者的优点，是阅读模式的重要发展，具有更加重要的指导意义。本文就是运用第三种交互式的阅读模式来进行研究“研讨班”（seminar）对英语专业学生阅读成绩以及阅读兴趣、态度的影响。

2.2相关研究

基于上述理论框架，一部分研究者相信在阅读课上进行交互式教学可以提高学生阅读能力，激发学生学习积极性，从而更有效地促进阅读教学；而另一些研究者认为此结论要视具体情况而定，不能说交互模式具有绝对优势，并指出在互动中教师不易组织管理及发挥必要的督学作用。得出的这些结果都是基于实证研究：一些研究者通过教学实验（把被试分为实验组与对照组）与调查问卷，证实阅读课采用交互式教学会取得理想结果（余荻，2005；高怀勇、金桂林，2007；苏佳卓，2010； 张俊英，2010）；同时，另一些研究者的实验结论则指出了交互模式的局限性（周澍，2002；康艳艳，2008）。

综上所述，关于英语专业学生阅读课教学的研究现状为：理论上讲，关于交互模式中教师的督学作用及其方式、意义仍未达成共识；实践上讲，相关研究的样本较小，不能得出绝对可靠的结论。但是这些实证研究的特点是：1）综合研究大学英语教学，很少专门研究英语专业阅读课教学；2）将教师与学生的角色对立研究，鲜有探索师生平等交流的“研讨班”教学模式的实验；3）方法上多采用单一的定性研究或定量研究，将二者相结合的实验较少。因此，综合以上情况，本研究提出如下研究问题：

1）基于交互模式理论构建的“研讨班”式阅读课教学模式是否会显著提高英语专业学生英语阅读成绩？

2）基于交互模式理论构建的“研讨班”式阅读课教学对英语专业学生学习兴趣与态度有何影响？

4.研究方法

3.1 研究对象

本研究的研究对象为天津外国语大学英语学院国际商务系二年级的学生。为了能更好的体现研究效果以及提高研究的准确性，对六个班共 131人进行研究。他们的年龄在20-22岁之间。这131人全部是通过2009年高考录取的英语专业本科生，他们来自中国各地，使得此样本具有较强的代表性，并且他们全都由同一个老师教授泛读课。

3.2 研究工具

（1）本研究采用了问卷法，在教学实验结束时对学生阅读态度惊醒问卷调查。此问卷是邵萍在An Application of Classroom Interaction in the Teaching of Reading for English Majors一文中采用的互动课堂对研究对象的兴趣和态度的影响。

（2）本研究采取的测试试卷是标准化阅读测试卷，包含三个题型：单词配对，单选和阅读理解。

（3）本研究对受测对象进行了访谈（interview），采取开放型访谈，记录分析他们对交互模式下的“研讨班”（seminar）式课程的感受。

3.3 研究方案和研究步骤

所有的受试者均进行两次卷面测试：前测是在新学期初始采用传统的教师讲课学生记笔记的模式，后测是在交互模式下“研讨班”（seminar）课程进行后的第二个月。两次检测都是在“英语泛读”课上进行的，每次测试时间都为25-30分钟。第一次让学生做一套试卷，计算一次成绩；而后，二个月后同学们做同样水平的试卷来检测“研讨班”（seminar）式阅读课程的效果。两次测试的区别在于是采取传统的阅读课堂教学模式还是基于交互模式下的“研讨班”（seminar）阅读课程。

前测是基于传统的教师向学生传授专业知识的模式。在前测中，教师采用的试卷以阅读题为主，利用阅读课上分别对六个教学班的学生进行检测，被测者有25分钟完成，五分钟检查时间。教师收上试卷记成绩。

后测基于长达二个月的交互模式下的“研讨班”(seminar)阅读课程的教学，撇开传统的教师教授给学生灌输知识的模式，不同于以往的“师生互动”和“生生互动”模式，在“研讨班”（seminar）教学模式指导下，师生在英语泛读课堂上围坐在一起，各抒己见，共同参与阅读交流，进行真正的“交互阅读”，达到教学与交流的双重效果。在后测中，教师采取与前测试卷难度指数相同的阅读题为主的试卷，利用阅读课上分别对六个教学班的学生进行检测，被测者有25分钟完成，五分钟检查时间。教师收上试卷记成绩。

教师批改完试卷后成绩用SPSS11.5 for Windows来检验，使用的是配对样本T检验。

同时，进行实验之后用问卷调查来研究受测对象的学习态度，问卷调查发放到受测的六个班学生中去，每个学生用大概10分钟时间完成18个关于接受互动模式研讨班式阅读教学的试验后的对于阅读学习的态度检测，收回问卷，进行百分比数据统计与有效分析。

采取采访个人和小组的方案，以探究受访者经过“研讨班”式阅读课程后的学习收获与感受。 对参加此研究课题的受访者进行随机的、开放型的个人和小组访谈，围绕阅读课上采取交互模式“研讨班”（seminar）式的阅读教学这一主题，请他们谈对此教学方法的认识与感受，阅读水平和学习态度方面的提高与收获。

5．结果及讨论

A．实证研究结果及讨论

从以上实验结果可以看出，英语专业学生在接受交互模式指导下的“研讨班”（seminar）式阅读课程后测试提高阅读成绩要比在传统的以教师为中心学生被动吸收知识的方式下提高成绩更加有效果。对于第一个研究的问题的回答是“基于交互模式理论构建‘研讨班’式阅读课教学模式能够显著提高英语专业学生英语阅读成绩”（t值=-14.418。sig.值=.000.05）。

第一次测验之后，教师不再是阅读课堂的中心，转换单纯地在讲台上向学生灌输知识的角色，而是走下讲台与学生们围坐在一起，深入到学生们之中。教师一改之前的向学生发问方法，学生也不再是被动地参与探求答案过程之中，而是与教师共同研读所学对象，由学生主动发现问题。坐在一起的全班同学与教师共同展开讨论，每个人都提出自己的看法，一起解决问题来进行更深入的学习。“互动”一词对于语言教师是很重要的（Brown,2001:159）。这有利于他们大胆的对文章形成自己的想法，增强理解文章的深度，掌握方法，增强自身的学习。交互模式指导下的阅读课堂会锻炼他们自身的阅读思维并使之形成习惯。他们在课上有限的时间内，充分以一种深度视角思考，积极大胆地提出疑问，教师与他们共同分析，共同学习，这可以使他们的阅读能力很快地有所提高，因此，会对学生的阅读水平的提高产生积极的作用。同时，教师在共同研讨过程中，对于学生提出的解决疑问的答案，可以立刻地与之交流讨论，了解学生的思维，没有因教师与学生之间身份的不同而带来不便，这样教师的引导比传统灌输纠正方式更容易被接受，对学生的阅读水平的提高也会产生积极的影响。数据的结果也显示，学生们在第二次测试时所得测验分数远高于第一次分数，前测总分与后测总分差值很大，后测成绩比前测成绩提高了14.8788分。因此，交互模式下的“研讨班”（seminar）式阅读课程确实是提高学生们的阅读水平的很好的阅读教学模式。

B．问卷调查结果及讨论

本问卷旨在调查英语专业学生在参与“研讨班”（seminar）式阅读课程后的态度，发放131份，收回有效问卷129份，其18个问题经因子分析，被自动析成5个因子，由于第10个问题与本研究的相关性差，故将其剔除。这5个因子分别为“课堂参与”，“态度改变”，“同学交流”，“评价认识”，“语言能力”，其平均分由均大于3.5，最高分为3.877，此结果说明互动课堂对英语专业学生态度有很大积极作用。

问卷结果显示，基于交互模式下的“研讨班”（seminar）式阅读课程对于英语专业学生的态度有很大积极作用。其中因子“评价认识”的平均分3.877为最高，受测对象经过两个月的互动课堂的课程教学对此种阅读模式的评价与认识很高，与传统的以教师为中心的课堂相比，他们更愿意在交互课堂学习，认为在这种课堂上积极发言能够促进其成绩的提高，交互模式阅读课堂对他们来说是成功的。因为在此交互模式阅读课上，教师不是知识的灌输者，而是学生意义构建的帮助者，促进者，学习具有自主性（Oxford，1981）。这可以创造友好积极的课堂氛围，建立和谐的师生关系，提高交互式课堂教学的效果；同时，我国外语教学法专家王才仁先生认为，“外语教学成功的秘诀是学得+习得。”本课题的交互模式课堂采取研讨班（seminar）方式让学生在课上交流探讨对文章小说的分析理解，与传统教学模式侧重于“学得”相比，在重视“学得”的同时强调“习得”，给学生更大的空间提高语言能力；以学生为中心通过学生的自身体验获得语言能力而言，以学生为主的建构主义学习模式对大学英语教学具有普遍的积极意义（陈远洋，2001）。

C．访谈（interview）的结论与讨论

在学期末，我们从被试者中随机抽出12名学生作为我们的访谈对象。我们采用的是开放式的访谈形式，访谈内容主要涉及学习态度；学习动机；学习策略以及对“研讨班”式教学模式的感受等。

多数学生认为此阅读教学模式较传统模式对他们的阅读能力的提高起到了一定的促进作用。例如访谈对象5说：“我认为这种教学模式非常好，具有挑战性。此教学模式对我的阅读能力有所提高，同时也扩大了我的阅读面，提高了我的英语表达能力。但是，在这种模式下我仍需要加强锻炼。”访谈对象1也表示：“上过这种模式的课后，觉得自己对上课的内容印象很深刻，容易记忆。”也有部分同学认为这种“研讨班”式教学模式还在他们运用英语的能力上填了把火。访谈对象2说：“课上我能自信、大胆的发言了，也有了读书的动力。”访谈对象8也认为这种阅读教学模式增加了自己的表达能力，同时也锻炼了思维。此外，这种模式下的学习还能够加强同学间及师生间的交流。访谈对象12说：“和同学们一起讨论，能够听取很多人就一个事情的各种看法，使自己能够多视角的看待问题。”访谈对象9认为讨论增加了学生间的交流，分享了大家的看法。

一部分学生对这一模式持中立态度，认为这有利也有弊。其中访谈对象10表示对这种模式没有特别的感觉，他认为水平高的学生凭自觉性也能有所突破。访谈对象6说：“可能前期准备不足，使得自己在课堂上对此模式不太适应。”

然而，还有些学生认为不知道该如何进行讨论，没有一点方向性；与老师的交流也让他们不能在课堂上轻松应对。访谈对象11说：“我认为讨论没有实际的意义，只能略知一二，没有增进兴趣，提高不明显。” 访谈对象3也说：“在课堂上感觉压抑，非常紧张，害怕被提问尖锐的问题，不能自由表达自己的想法。”

从访谈的结果中我们可以看出，“研讨班”式的教学模式较传统的教学模式的效果是显著的，具有突破性的，这种模式也是可行的。此模式是以学生为主，老师为指导的教学模式，注重在老师的指导下实现生生互动与师生互动。给学生们营造出一种能够讨论的环境，提供了更多交流的机会。让学生们在实践中获得知识，培养了自主学习的能力。

但是，此模式也存在着不足之处。部分学生不能很好的适应此模式，表现较被动，他们多从自身主观的角度如前期准备不好等原因解释。在这种模式下，也明显感觉到学生的焦虑感增强。所以此教学模式仍然存在需要改进的地方。对此，他们也提出了建议。他们认为讨论应该更民主，主题也应该更宽泛。所以此教学模式应该因人而异，授课老师应该根据学生的特点来灵活进行授课。

五、结论

经过以上试验和分析，本研究得出结论：在英语专业阅读课中，基于交互模式理论构建的“研讨班”式阅读课教学模式会显著提高英语专业学生英语阅读成绩，而且，对英语专业学生学习兴趣与态度有积极影响。

作为英语专业的核心课程之一，阅读课应更广泛的应用“研讨班”式教学，改变以往的课堂教学模式。同时，在“研讨班式”教学中，教师应加强注意自己的角色，在改变过去作为课堂控制者的角色的同时，更应有意识地与学生共同探讨，同时要注意在合理范围内控制课堂，担任好学生的引导者。这样，使“研讨班”式教学的优势发挥到极致。

［参考文献］

［1］Gough PB．One Second of Reading ［C］／／K a v a n a g h JF，Mattingly IG．Language by Ea rand by Eye．Mass MI T Press，1972．

［2］Goodman．Reading：a psycholinguistic guessing game［J］．Journal of t h e Reading Specialist，1967．

［3］Goodman KS .Behind the E y e ：What Happens in Reading［C］／／Goodman KS，Niles OS. Reading：Process and Program．Urbana：National Council of Teachers of English，1970．

［4］Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning ［ M ］.Oxford:Pergamon，1981．

［5］Samuel S，Kamil ．Models of the Reading Process［C］／／Carrell PL，Devine J and EskeyDE．Interactive Approach to Second Language Reading．Cambridge:Cambridge University Press，1988．

［6］陈远洋. 建构主义教学理论是否适合外语教学［J］.外语界，2001，（3）．

［7］高怀勇，金桂林.大学英语交互式阅读教学活动对比个案研究［J］.四川教育学院学报，2007,（1）：62-64 ．

［8］韩光. 学生自主学习与课堂互动教学――谈大学英语教学目标和教学模式［J］.教育探索，2003，（1）：79-80.

［9］皮晓彩. 互动式教学模式新探［J］.广州大学学报，2005，（7）．

［10］苏佳卓.阅读教学模式与学生阅读能力及动机培养――大学英语阅读交互教学模式效果初探［J］.中州大学学报， 2010，（4）：65-68．

［11］张法科,赵婷.合作学习理论在大学英语阅读教学中的应用.外语世界2004，(6) ．

［12］朱佩娟.外语泛读课“互动阅读”教学法探索［J］.宁波工程学院学报,2010，(6) ．

篇7

2.克拉申第二语言习得理论

第二语言习得理论研究始于二十世纪六十年代末七十年代初。美国语言学家克拉申在七十年代就提出了“语言习得”理论。第二语言习得理论是在第二语言习得过程及其规律研究的基础上提出来的，是指在已经掌握了一定母语系统的前提下，在目标语的社会环境中进行第二语言学习的过程。

2.1习得与学习区分假设（。the acquisition―learning distinction hypothesis）

克拉申认为习得就是下意识的、非正式的、自然的、甚至是拾遗式的语言学习过程。学习是指有意识的、正式的、明确的学习语言规则。习得方式比学习方式更为重要。有些第二语言理论家认为孩子是习得语言，而成人只能学习语言，根据克拉申的这一假设，成人也能习得语言。

2.2输入假设（the input hypothesis）

输入假设是在区分习得和学习的基础上提出来的。克拉申认为这是他整个习得理论中最重要的部分。因为输入假设回答了语言教学领域中最重要的问题，即我们怎样习得一种语言尤其是外语。克拉申把输入假设概括为如下四点：（1）输入假设与习得有关，与学习无关。（2）通过理解含有稍微超出学习者现有语言能力的结构的语言（i+1），才可习得新的语言结构。（3）当交际成功时，即可理解输入时，i 1就会自动包括在内。（4）说话能力自然产生，不能直接教会。

2.3情感过滤假设（the effective filter hypothesis）

情感过滤假设认为情感因素直接影响第二语言习得。情感过滤的概念是杜莱（Dulay）和伯尔特（Burr）于1977年提出的。情感过滤因素包括动机、自信心和焦虑程度三大因素。情感因素只起阻碍或促进输入到达大脑语言习得器官的作用。情感过滤假设的意义在于我们的教学目的不仅要提供可理解的输入，而且要创造一种情感过滤很低的环境。

3.对英语阅读教学的启示

3.1引导性教学法|

现代语言学研究表明，“习得”是潜意识的过程，是注意意义的自然交际结果，儿童习得母语便是这样的过程。儿童正是通过对语言输入进行反复的推理，提出假设并验证假设而学习语言的；而不是通过简单的模仿和练习学会语言的。从阅读材料中发现语言规律正好符合语言学习的规律，也符合克拉申的习得与学习区分假设。

在教学过程中，教师首先应引导学生了解文章的作者及写作背景，初步探测作者的写作目的，写作对象或课文的语用功能，促使学生联系实际，确立阅读的目的和动机；接着指导学生浏览文章的标题、开头、每段的段首、文章的结尾，以便了解课文的中心思想和宏观结构。其次，联系语境和文章的整体结构逐段分析课文。段落分析中肯定会遇到学生不认识的单词，这时教师应引导学生联系上下文，从语境出发推测生词的意思。这也就是说，不是为理解单词而理解单词，理解单词的目的是为了理解全文，为了语篇。最后，学生理解了每一段的大意，找出段与段之间的衔接和连贯，便可由段到篇建构起文章的结构网络，准确理解课文的宏观结构和中心思想。

这一教学方法实施的过程中，应致力于课堂内外创造条件，把学生的课堂“学习”和自我“习得”有机的结合起来。

3.2自主学习式教学法。

克拉申在输入假说中列出了四个特点：（1）可理解性（comprehensibility）。（2）即有趣又有关（interesting and rele―rant）。（3）非语法程序安排（not grammatically）。（4）要有足够的输入量。

由此，我们能看出，在教学上教师的输入对于学生的导向和发展有至关重要的作用。从教的角度出发，教师应考虑教学方法和教学内容两个方面。在阅读课堂中，学生接受的可理解性语言输入，应该而且必须是学生阅读的各种即有趣味性又有关联性的文字材料为主要内容。而不应该以教师讲授，学生被动接受教师口语信息为主的课堂。在这种课堂上，教师甚至可以不讲，把时间尽量留给学生自己去阅读。例如：在信息技术高度发达的今天，阅读课程完全可以在网络上完成。建立阅读素材库，以供学生自由选择适合自身阅读水平的材料。开辟BBS讨论区，使得学生之间以及同教师思想交流能随身自由的进行。 可以说自主式教学法完全吸收了第二语言习得理论的精髓。它注重了外语习得的重要性，也兼顾了学习的必要性；在强调语言输入的同时，也注重语言输出。

3.3交互式教学法。

交互式教学法是要从教和学两方面着手，在两者之间找到最佳结合点。其中，最重要的是教师应考虑如何满足学生的学习兴趣和情感需求两个方面。

克拉申认为影响学生学习的情感因素有三方面：（1）动力，即学生的学习目的是否明确。（2）性格，即自信。（3）情感状态，主要只焦虑或者放松。

所以，在教学过程中要做到：（1）阅读课堂应提供自然而然注重内容的语言教学环境，对学生一般的错误应有宽容的态度，以降低其焦虑感，增强习得语言的信心。（2）学生不但要广泛大量的接触语言材料，还应参与对语言材料的再加工，通过课堂交际等手段，将其接触到的语言材料变为可理解性的材料，从而找到良好的学习感觉，促进学习过程良性发展。（3）教师应该由知识的传授者转变成为教学资料的筛选者、提供者、分析者、搜寻引导者；教学活动的倡导者、组织者、策划者。教师的主要任务就是筛选出或者帮助他们搜寻出具有知识性、趣味性、相关性和真是性的语言材料供学生阅读；在学生遇到理解困难时，及时同他们一起分析，提供必要的帮助或解释，或组织课堂讨论等。

4.结语

第二语言习得理论是对语言学习规律的探索，对研究及促进英语阅读教学也起到了积极的作用。作为高校教师，应该不断提高自身的语言学修养，并灵活运用到教学工作中去。努力构建以学习者为中心的动态课堂，为学生创造良好的语言习得环境，在教学实践中不断推陈出新。

参考文献：

[1] 邓刚.基于网络条件下的英语阅读.[M]四川.四川人民 出版社，2001，9.

篇8

交互式教学模式，指的是在教学共同体内部的双向或多向的交流与互动，即在师生之间，生生之间开展的以平等、尊重、共赢为基础的合作和交流。教师和学生共同参与教学活动，通过多种渠道进行沟通进而促进学生的全面发展。交互式教学强调全部教学过程必须以学生为中心，教师通过积极有意义的信息输入，帮助学生在真实语境中，在活动任务框架的引导下完成有意义的学习建构。因此，可以说交互式教学模式是一种全新的开放式、建构性的教学模式，其理论基础包括：

（一）建构主义理论：继行为主义和认知主义之后，建构主义以其理论的先进性和对教学的积极指导意义，迅速走进了人们的视野。建构主义认为，知识不是简单的单线传递，而是学习者基于以往的知识经验的主动建构过程。因此在课堂中，教师不能依靠对知识的简单呈现，而是要积极参与到师生的教学互动中。教师不能利用自己的权威强迫学生接受知识，而是要在互动中通过不断地观察学生对已有知识的掌握情况，引导学生通过对新知识的质疑、分析与反思而形成自己的有意义建构。教与学在互动中求得发展，教师为学生的全面发展提供支持和引导。

（二）主体间性理论：不同于笛卡尔的主体性，主体间性理论超越主体――客体的关系辩证，强调主体――主体关系中的内在实质和主体与主体在环境中的相关与统一。在人与人，群体与群体之间的交互活动中，主体之间通过相互沟通和交流促进人最终的全面发展。因此，在课堂教学中，教师不再是知识的权威，教师需要走下讲台，在与学生的切实交流中去观察、倾听和体悟学生的个体差异和主体特性，学生也不再是知识的被动接受者，学生需要通过与教师及同伴的积极主动的交流促进自身的和谐发展，完成主体的内驱成长目标。

（三）生态学基础：近几十年来，随着跨界研究的不断推广和深入，生态学早已跳出本专业的研究范围，并且随着生态哲学思想的诞生，生态学已逐渐被更多的研究者所关注并形成了一种新的研究思想和世界观。生态系统强调万物的相互依存、相互作用、共存共生的理念，那么，教育作为包含着多方面因素的有机整体，其不断发展也依赖于多重元素的积极作用。教师的职业发展和个人成长，离不开对学生的深入观察和思考，学生的全面成长更离不开教师的正确引导，教与学相辅相成，共同促进教学的不断提高。

二、交互式课堂教学的实施原则与特点

总体来讲，交互式课堂教学倡导教师、学生、课堂、环境等的信息交流和活动互换，教与学绝不是单项的互动，而是双向甚至是多项的沟通和互质。在实施原则上包括：（一）学生是学习的主体，是活动和教学的中心，教师的参与和各种教学情境的设置，都应充分尊重和考虑学生的需求状态和个体差异。（二）建立相互尊重和信任的师生关系和生生关系，使参与教学的各个主体能在平等、融洽、尊重、信任、和谐的氛围中完成知识的建构和身心的发展。（三）关注知识培养和能力建构的双重指标。学习者的知识培养过程可以通过课堂教学来完成，并有必要辅之以大量的实践练习来巩固和强化知识内容，学习者一旦掌握了语言的知识框架之后，就要通过真实情景，真实语料的互动操练和教师的有意义输入来提高其语言的实际运用能力，在交互式和参与式的活动中获得机会，锻炼语言的交际能力并促进个体内驱的积极反思和观察，最终实现语言运用能力的真正提高。（四）充分利用现代化的教学技术手段和积极有效的评估措施激发学生的学习热情和积极性，增加其对语言的兴趣。（五）增强文化渗透，力争使学习者沉浸于目标语的学习氛围之中，使自己与环境相整合，不但能显著增强学习者的语感，更能明显降低其学习焦虑感，以达到最佳的学习状态。

交互式课堂教学的特点主要体现在：

（一）多元主动性。在交互式的课堂中，学生不再是知识的被动接受者，而是知识的积极建构者。学生需要主动参与到各种交互活动中，需要主动与教师和同伴沟通交流才能完成知识的内化，因此学生的主动性被发挥到极致，其独立思考、独立学习和反思的能力也将会得到提高。另外，教师通过主动地与学生交流，能更加全面、客观、立体地去观察学生不同个体之间的差异和主体特性，为完善教学设计，提高教学效果打下坚实的基础，同时促进教师的职业成长。

（二）多元互动性。在交互式的教学模式中，互动具有多元性，即不再局限于教师和学生之间，只要是参与到教学活动过程中的所有主体均可进行平等多元互动。每个主体都可以成为讨论的中心，同时也可以成为被协调的对象。在这种多元互动，平等交流的新格局下，学生较易养成与他人平等讨论、择善而从的良好学习倾向。

篇9

《经济学》是高职院校经济、管理类专业的一门专业基础课,是对《西方经济学》的内容进行分析取舍、优化整合而来的。由于该学科理论严密,系统庞大,综合性强,紧密关注国计民生,实用性强。它与金融学、货币银行学、国际贸易、会计学、管理学等相辅相成,循环支持。因此经济学知识的扎实程度直接关系到各专业课的学习效果。经济学是以解决现实经济问题为己任,对经济生活中的问题进行分析、诊断,为政府的经济决策提供依据。如1929―1933年爆发的经济危机导致了凯恩斯著名的《就业、利息和货币通论》和宏观经济学的产生,而长期的凯恩斯主义政策的实行导致了“滞胀”的出现,这又导致了理性预期学派和其他一系列经济理论的产生。经济学的研究方法如边际分析法、投入产出分析法、均衡分析法、动态分析法等形象直观,使复杂的问题简单化,具有很强的实用性。同时经济学的许多原理都是通过对现实生活中一些司空见惯的现象分析提炼而来。凯恩斯说过:经济学是用来帮助那些拥有这些东西的人过上更幸福的生活。所以说学好经济学将使人终身受用。

一、《经济学》课程传统教学法存在的不足

传统的经济学教学法存在着一些问题,这些问题有学科本身的原因,也有学生的原因,但关键是在教师教学方法的取舍上。因为在教和学的矛盾统一体中,教师永远是矛盾的主要方面。传统的教学法是“课堂讲授法”,即以“填鸭式”的灌输成为主要的教学方法。这种填鸭式的教育使学生比较被动,学生的积极性调动不起来,教学变成了教师的“独角戏”。教师单纯利用“黑板+粉笔”的教学手段使得不少学生仍习惯于中学时代的思维与学习方法,死记硬背,生搬硬套,为应付考试而学,结果是考完就忘了,谈不上灵活运用经济学理论知识,这样易培养学生懒惰情绪,缺乏进取心;学生的语言和文字表达能力也得不到锻炼;更重要的是这样培养出的学生缺乏独立思考、标新立异的创新精神及创业实践能力。

因此,研究和探索一种适应当前经济学课程教学的方法势在必行。对高职高专所应具备的技能型、应用型、创新性、创业性人才的培养具有重要的现实意义。结合本院具体情况,对经济学课程教学提出交互式教学法的改革新思路,以便更好地促进经济、管理类专业经济学课程的教学及学生人文素质、专业素质、创业素质等综合素质能力的培养。

二、国内研究现状

由于种种条件的制约,过去的同类教学研究也不可避免地存在一些空白和缺陷。就国内的研究来看,关于《经济学》课程教学法的理论研究虽取得了一些成果,但在实际教学中仍存在着不少的问题。第一,针对性不强。到目前为止,尚未形成经济学课程实践教学的先进模式及成熟方案。第二,教学方法单一呆板,无法激起学生的学习兴趣。学生缺乏学习的主观能动性,而经济学知识与各学科紧密交错,对管理学、心理学、会计、高等数学等各方面的知识都有所运用,但大学生活只有短短的三年,单一的课堂讲授法无法激发学生的学习热情。尽管现在课堂采用案例式教学,由于案例本身的局限性及学生兴趣的差异性,无法调动学生的积极性,有的学生在听老师讲案例时,听得津津有味,听后遇到自己分析问题时,却理论是理论,案例是案例,两者不知如何衔接。第三,教学手段陈旧,为考试而学。传统讲授法一般采用黑板+粉笔的方式。黑板+粉笔方式陈旧,速度慢。授课内容又受教学时间的限制,比如本院的《经济学》课程会计专业是周2学时的课,总计开课32学时,在这32学时里既要讲授微观经济学理论,又要讲授宏观经济学理论,任课教师为完成授课内容一般都要赶进度,无暇顾及学生接受知识的程度,而学生学得似懂非懂,能考试通过或能拿个好成绩就万事大吉,至于运用就暂且搁置。第四,理论脱离实际,课堂死气沉沉。学生运用所学知识去分析和解决实际问题的能力得不到提高,更谈不上创新能力。

目前交互式教学法主要是在一些语言教学上有所运用,在专业课教学上几乎很少,在经济学课程教学上差不多是空白。

三、交互式教学法的界定

交互式教学法最早由Palincsar于1982年提出的。他认为教学的实质是交际,是师生之间的思想、感情和信息的交流。教学中的师生二主体作用是通过各种实践活动来展现的,师生构成教学的二主体,是平等、合作、协商的关系,并强调教师主体作用在于精心设计和组织活动,推动学生参与,引导学生直接与客体发生作用,保证学生自觉主动地进行信息输入和输出。

交互式教学法就是指以学生为中心组织教学的各个环节,让学生参与教学活动的全过程,真正成为教学活动的主体,同时发挥教师在教学中的主导作用,使教师与学生之间、学生与学生之间通过频繁的信息交流、不断的交往互动,实现共同目标的一种教学方法。它是根据学生中心理论,对传统的讲授示教练习小结的教学模式进行的改革。强调以学生为中心,实现教师“指导”和学生“学习”之间两个交互,学生的学习策略、技能和知识之间的交互,最终促进学生人格的全面、健康发展。

四、理论依据

交互式教学法是依据Palincsar1982年提出的教学理论,是遵照国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》(国发[2002]16号)文件的精神,结合本院进行教研教改的实际而选择的。是根据学生中心理论,对传统的讲授示教练习小结的教学模式进行的改革。

五、研究价值

《经济学》课程作为一门专业基础课,所学知识的扎实程度直接关系到各专业课的学习效果。由于传统教学法的不足而引起的种种弊端,使得研究和探索一种适应当前经济学课程教学的方法势在必行。“交互式”教学法强调以学生为中心,实现教师“指导”和学生“学习”之间两个交互,学生的学习策略、技能和知识之间的交互,最终促进学生人格的全面、健康发展。本研究基本上弥补了传统教学方法的不足,摆脱了以往教师讲、学生听的模式,在教学中充分激发了学生参与课程学习的热情。该研究的应用价值大于其理论意义,使学生在教学中交流、在参与中应用,主动积极地锻炼了摄取、应用、创造知识的能力。

六、研究的主要内容

一是以学生为主体创设教学情境、设计教学流程,给学生思考、评判及发现现实中经济学现象的机会,不断激励其以积极的心态主动参与、勇于尝试解决现实的经济学问题,并从中感受创新快乐,使学生的思域越来越宽阔,思维越来越活跃,促进学生创新精神的形成与发扬。

二是鼓励学生在模拟情境中体验经济事件双方当事人的感受,在操作练习中提高发现问题、分析问题、解决问题的能力,变学生的被动接收为主动参与,充分调动学生课堂上的主观能动性,挖掘他们的创造性思维的潜力和学习积极性。长期重复做一件事,难免生烦,减少这种情绪的办法是尽量照顾各人的兴趣。比如运动员天天做同样的动作不烦,因为他对这项活动有兴趣。所以让学生自身去体验经济事件双方当事人,既能激发学生的主观能动性,又有利于学生在体验的过程中去运用所学知识解决实际问题。同时教学方法、教学形式、教学内容的丰富化又进一步激发了学生的学习积极性,有利于培养学生经济学的思维方式、方法,促进学生人文素质、专业素质、创业素质等综合素质能力向更深层次的发展。

三是让学生参与施教,使学生在学习的过程中逐步克服胆怯心理,培养语言表达、创新等能力。高职院校培养学生的目标是适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。尤其是经济管理类人才,需要加强语言表达、沟通能力、随机应变能力、创新能力等各种能力的培养。在实施教学中,可以由教师创设情境,也可以让学生主动参与创设教学情境,这样教学内容更利于学生接受,也易于掌握,但教师的指导作用是不可或缺的。

四是注重教师与学生的双边活动,改变传统教学中单纯的教师教、学生被动学、以教师为主体的师生关系。教师在教学过程中应与学生积极互动,共同发展,要处理好教授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习,教师应尊重学生的人格,关注个别差异,满足不同学生的学习需要,创造一个能引导学生主动参与的教育环境,激发不同学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。在互动的过程中教师应转变以往教师的身份。首先是让自己成为学生的倾听者、观察者,认真听取每位学生的发言,观察他们在互动中的举止表现,并能及时记录下来,在分析总结时作出解答。其次教师要成为学生的促进者、支持者。在整个教学互动中,不是每位学生都能很好地分析问题,完满地解答问题,或多或少会有些学生不敢说出自己的观点,缺乏勇气主动地回答问题。这时教师如果能积极地支持他们,创造畅所欲言的氛围,会让那些表现积极的学生更勇跃,平时不太言语的学生也会逐渐加入进来,这样就达到了预想的效果。最后教师还应扮演好合作者的身份,及时为学生排忧解难。不过双边活动的顺利开展,还需要教师幕后做大量的工作,比如互动时间的控制、学生互动人员的分组、现实题材的取舍、结论分析等。

五是在应用该教学方法的教学过程中,根据学生各自在知识、经验、能力等方面的优势,鼓励学生相互质疑。在已有的知识、经验储备的基础上独立思考、分析问题。在讨论中集思广益,相互启发,主动学习新知识,锻炼学生分析、解决问题的能力,开阔学生的视野,激发学生的探索欲望,使学生的心理处于一种追求创新的状态。

七、实施流程

《经济学》课程交互式教学法是在教师指导下学生自主的实践活动、是侧重能力和素质培养的课堂教学形式。课堂程序以提出经济学现象为起点,以解决问题为终点,中间经历分析问题实践阶段(见图1)。

八、研究结果分析

本文通过在经济学教学中运用此方法,突出“以学生为中心”,以人为本,充分发展学生的学习兴趣和个性。教师则创设合理情境,把教学生活化、自然化,让学生自己体验,或是教师的示范,激励学生主动思维并积极地去解决一些现实问题,让学生理解他不是在为一些死的知识而学,是为了解决实际问题而学习。更好地培养了经济学的思维方式、方法,为经济、管理类专业课程的学习打好坚实的基础,是促进学生人文素质、专业素质、创业素质等综合素质能力向更深层次发展。

【参考文献】

[1] 田九胜:以学生为中心的阅读教学模式及研究[J].外国语言文学杂志,2004,20(2).

[2] 哈斯也提:浅谈学生创新能力的激发与培养[J].中国职业技术教育,2002(19).

[3] 李炯英:整体教学法理论对高校英语教学改革的启示[J].四川外语学院学报,2004,20(5).

[4] 隗斌贤:经济学基础[M].北京:中国农业出版社,1999.

[5] Brown,H.D..Principles of Language Learning and Teaching[M].Pretence-Hall:Regents.1991.

[6] 苏颖宏:浅谈高职高专《西方经济学》课程实践教学[J].厦门广播电视大学学报,2008(1).

[7] 周勇:参与式教学法在《西方经济学》教学改革中的应用研究[J].西安建筑科技大学学报,2001(12).

[8] 李西风:“西方经济学”课程教学模式设计与实践探索[J].陕西广播电视大学学报,2006(6).

[9] 李效东:现代西方经济学的教学研究[J].承德民族师专学报,2006(5).

[10] 陈银飞、苏建红:西方经济学教学改革的探讨[J].江苏大学学报,2004(4).

[11] 沈越:中国经济学建设与中国实践[J].经济学前沿,2006(3).

[12] 林军:浅析多媒体教学法在西方经济学教学中的运用[J].甘肃广播电视大学学报,2001(3).

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【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）17-00-01

阅读是语言学习的一条重要的输入途径，在英语学习中占有重要的地位。自20世纪50年代以来大量的语言学家对阅读理解的过程进行了研究和探索，对外语阅读教学影响最深的三种模式为：“自下而上”模式、“自上而下”模式和“交互式”模式。鲁姆尔哈特（Rumelhart），他于1977年在《论阅读的交互式模式》一文中提出“交互式”阅读模式，也被称为“图式理论”模式，认为阅读理解的过程是“自上而下”和“自下而上”两种理解模式的融合。本文在图式理论的视角下分析如何更好的完成任务型阅读教学，促进学生准确理解阅读材料的内容。

一、图式理论与任务型阅读教学

图式”（schema）这一概念最早由德国哲学家康德（Kant）提出，经过不断的发展和研究，图式被认为是一种结构，这种结构被条理地储存在人们长期的记忆中，为理解新事物、新情况提供依据。图式可以分为语言图式（词汇、语法和习语等语言知识）、形式图式（文本的组织形式和修饰结构）和内容图式（与文章主题相关的背景知识）。[1]图式理论认为，新的知识与已有知识框架相联系才能被处理加工，对于新事物的理解要基于头脑中已有的图式，并输入与已有图式相联系的信息。

任务型教学自20世纪80年代受到了外语教学领域学者的密切关注，目前已经成为最受关注的教学理论。任务型教学传入我国以后受到了广泛的讨论，特别是教育部于2001年颁布的《英语课程标准》明确指出倡导“任务型”教学的途径。任务型教学以任务为课堂教学的基本形式，要求教师创设各种与学生实际生活相联系的语境和活动，以完成任务的过程为学习的过程，对教学的评价以任务完成的情况为标准而不是以分数来体现。任务型阅读教学，即是学生通过自主学习和创造性学习来完成老师的各项阅读任务，进而发展语言运用的能力。根据普拉布的观点，任务是指要求学习者从所给信息中经过一些思考的过程得出某个结论的活动，并要求学习者能够控制和调整这个过程。[2]

本文将图式理论和任务型教学法具体运用到英语阅读教学的领域，探究如何在任务型阅读教学过程中，激发、创建和巩固学生的语言图式、内容图式和形式图式，以达到准确理解文章内容的目的。

二、基于图式理论的任务型阅读教学模式

英国语言学家威利斯（Jane Willis）于1996年提出任务型教学的三步骤理论，即任务前阶段（pre-task）、任务中阶段（while-task）、任务后阶段（post-task）。[3]

（一）阅读前任务阶段

语言图式是指学习者已有的词汇、语法和习语等方面的语言知识，它是阅读的基础，教师在设计阅读前的任务时可以根据学生的认知水平教可能对学生理解文章带来困扰的词汇，建立学生的语言图式。形式图式是指阅读材料的修辞结构和组织形式，不同类型的文章具有独特的形式图式，因此，在学生完成阅读任务之前，要激活和建立学生的形式图式。内容图式是指读者对阅读材料所阐述的主题的熟悉程度，包括特定的文化知识、背景知识等。

阅读前任务阶段，教师可以根据具体的教学内容和教学情境设计观点差任务、拼图任务、预测任务等不同类型的任务激起学生的兴趣，在培养学生合作精神和自主能力的同时帮助教师了解学生的认知水平。

（二）阅读中任务阶段

阅读中任务阶段是阅读理解过程的核心阶段。在此任务阶段，教师可以设计各种各样的任务来激活和建立语言图式，比如提问-回答活动、分角色朗读活动、自编对话表演活动和猜字谜活动等。可以通过推理、略读、查读、判断文章的体裁和修辞手法等活动来建立和激活学生的形式图式。和文章主题相联系的背景知识在理解过程中起到至关重要的作用，教师可以采取让同学上网、借阅图书等方式了解跟文章背景知识相关的内容，建立一定的内容图式。在课堂教学中设计信息差等任务让学生彼此交换已掌握的信息，不但能够激发学生的兴趣还能提高学生的学习动机。

（三）阅读后任务阶段

阅读后任务阶段是整个教学过程的反思和延伸的阶段，在英语阅读教学中占有重要的地位。通过此阶段的活动，学生不仅可以巩固在课堂学习中建立的图式，还能进一步的激活相关的图式并将建立的图式进行内化。

三、结语

本文探讨了如何基于图式理论更好的完成任务型阅读教学过程。在任务阅读教学的三阶段中通过激活、建立和巩固学生的图式达到对文章理解的目的。但是在实际授课中要求教师能够根据学生实际情况和具体的教学内容设计不同任务，并确保任务的目标与教学内容保持一致性。因此，对教师的专业技能水平提出了更高的要求。

参考文献

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上述每一个策略都能帮助学生在阅读课文中监控阅读，提高能力，达到意义建构的目的，交互教学中四个策略的使用没有先后顺序，根据学习情境的需要，可以自由加以选择，目的是要求学生能了解课文知识的基本脉络，主要可以用6个W来表示（What、Who、How、Why、When、Where），还要尝试如何运用这些知识，这些策略的选择运用不仅能促进阅读理解，而且提供学生学习监控自己学习过程和思维过程的机会。从老师的示范教学转移到学生运用策略进行学习，通过分组讨论，让学生中的优秀分子发挥教师的作用，在同学之间进行相互教学，使所有的学生参与其中，适应不同学习水平学生的学习需要，使阅读成为一种更为愉快的体验。

交互式教学的运用一般应遵循四条基本原则：首先要有正确的使用目的，教学的目的是为了改进学生的阅读理解和使学生在学习过程中学会使用策略，进行自我监控，实现意义的建构。其次，教师和学生要共同承担阅读策略的教与学的责任，即由老师承担策略教学逐渐转移到由学生承担学习应用这些策略的责任。再次，学生要渴望能参加讨论，老师能够按照学生的需要给予帮助。最后，教师要努力做到让学生发挥对话的主导作用，即使老师不在场，学生也能运用各种策略主动地学习，真正达到学生能够自我监控学习过程的境界。

交互式教学的直接作用表现为通过学生的阅读和讨论不断澄清模糊问题，改进对文章意义的理解，提高学生的阅读能力和监控水平。交互式教学的本质在于改变传统“以教师为中心”的课堂教学模式，建构“以学生为主体”的教学新方式。可以激发学生学习的主动性，给每个学生提供了一个自我学习和合作学习的平台，更有效地发展学生的认知能力和元认知能力。

知识的获得是内发的，不是机械记忆，而是学习者以原有的知识经验为基础，经过同化与顺应进行创造性建构的结果，知识是动态变化的，必然会被新的知识代替，知识的更替不是一个累积的过程，而是一个调适的过程。建构主义学习的本质是学习者在一定的情绪即社会文化背景下借助他人（教师和学习伙伴）的帮助即人际间的协作活动，利用必要的学习资料，获得意义建构的过程。因此情境、协作、会话和意义建构是学习的四大要素和属性。学习过程不是被动地接受教师所传授的知识，而是主动地以已有经验为基础建构内部认知结构，这种建构同时包含两个方面：一方面是对新信息的意义建构，另一方面是对原有知识和经验的改造和重组，学习的方法主要通过学习共同体内部成员的合作达到个体意义建构的目的。建构主义否定了“教师为中心”的传统师生观，强调学生学习的主体性，学生是知识的主动者，积极的建构者，不是受灌输的对象，教师是学生学习知识的指导者、帮助者、辅导者或合作者。因而在教学中，教师要根据学生原有的认知结构制定教学目标，通过情境创设、对话与合作学习促进学生对所学知识的意义建构。

交互式教学从美国最早推行，主要用于语文课的阅读，被式学生明显改善了在阅读理解测验上的表现，我国台湾地区在九十年代中后期研究了交互式教学法对增进学生故事体文章的阅读理解能力、元认知能力、即时与持续的阅读态度，以及策略迁移有明显效果。

实验结果显示，使用交互式教学对学生学习成绩能够产生影响，一方面总体提高了学生的成绩；另一方面学生学习的积极性有了显著的提高。

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在大学英语教学中，如果教师在原来使用课本、录音机、语言、手势、表情、板书、图画的基础上充分利用多媒体的优势改进英语阅读课教学方法，能够很大程度上提高学生的阅读兴趣，并使他们更清晰地理解原文，解决广大大学生面临的英语阅读方面的困难，从而获得良好的教学效果。为了把多媒体教学更好地引入大学英语阅读课堂，更充分地发挥多媒体技术在大学英语阅读教学中的作用，笔者重点讨论多媒体在大学英语阅读教学中的一些原则，以及在多媒体技术应用于英语阅读教学的过程中应该注意的问题，从而助力学生成才。

一、多媒体教学的定义

多媒体教学是指在教学过程中根据教学目标和教学对象的特点，通过教学设计，合理选择和运用现代教学媒体，并与传统教学手段有机组合，共同参与教学全过程，以多种媒体信息作用于学生而形成的教学方法。关于多媒体，从广义上说“是指多种功能单一的教学媒体的组合应用”，比如黑板、挂图、幻灯、投影仪等；狭义上说是指多媒体技术的教学应用，即利用多媒体计算机综合处理和控制符号、语言、文字、声音、图形、图像、动画等多种媒体信息，把各个多媒体要素按教学要求，进行有机组合，同时完成一系列人机交互式的操作。后者实际上就是今天被我们所广泛认同并使用的对多媒体的定义。它有两个突出的特点，一是以计算机为核心，以区别于传统的教学媒体，二是可实行交互式操作处理信息。实行交互式操作处理信息使得多媒体教学能够真正实现教学互动和师生互动。多媒体技术应用于教学为提高学生的主动性、积极性的发挥创造了很好的条件。

二、大学英语阅读教学中应用多媒体的原则

（1）同传统教学法的互补原则。在大学英语阅读教学中，多媒体教学与传统教学有着各自的优势，也有不同点。传统教学方式有着教师的专业水平和教学风格以及教师的人格魅力上的优势；多媒体英语教学更加倾向于图片视频演示、课件制作以及信息量的提升。在大学英语阅读教学中，为了提高教学水平，教师综合素质的提升和多媒体英语教学所能带来的优势需要被同时考虑到，既要发挥学生的主体作用又要体现教师的主导作用，更要注意多媒体教学带来的资源优势。教师如果能充分运用这两种教学模式各自的优势，使它们互为补充，就能够实现教育理念和教学方法的结合，调动学生在大学英语阅读课堂上的主动性、积极性，从根本上提高教学质量。

（2）针对性原则。应用多媒体进行大学英语阅读教学的过程中，教师需要针对课堂教学的目的，把握教学方向。在大学英语阅读的课堂中，教师要按照教学目的对多媒体教学的内容、形式、时间等因素进行安排，并按照不同阶段和内容采用不同的方式。另外，多媒体应用于大学英语阅读教学要针对学生层次。教师操控多媒体资源教授学生，要考虑到不同学生有着不同的词汇水平及阅读速度和理解能力，同时也要考虑到不同的学生有着不同心理特征和性格特征、不同的英语阅读兴趣和方法。

（3）创新性原则。作为一种新型的教学模式，多媒体教学在现代教育技术中处于很重要的地位，然而在教学实践中，与其他教学手段相比，作为新型教学模式的多媒体教学更需要不断创新。在大学英语阅读的教学中，教师应该考虑如何充分利用多媒体教学的优势，并克服其弱点，实现更多的教学创新。教师可以从大学英语阅读课程的课件做起，努力利用和课程相关的信息资源，做到利用现代技术扩展学生的知识面。同时，教师可以利用多媒体这个平台不断尝试新的教学法，使大学英语阅读课堂更加有声有色。

三、应用多媒体技术进行大学英语阅读教学要注意的问题

（1）教师要注意把握课堂节奏。运用多媒体进行大学英语阅读教学，优秀的英语教师要有能力控制课堂节奏，随时调控自己的讲课进度，注重学生的思维进程。学生的思维进程需要教师随时感知，如果教师只忙于多媒体课件的播放，就容易忽略了学生的注意力，常常使得多媒体的播放进程与学生的思维进程不一致，出现学生阅读进度及对教师所讲的阅读难点不理解而跟不上课堂节奏的现象。因此，英语教师要注意学生的思维进程，循序渐进，合理控制节奏。

（2）避免课件华而不实。一个好的大学英语阅读多媒体课件，能合理地利用图形、图像和声音，帮助学生理解英语阅读语篇内容，提高学生英语阅读的兴趣。与此同时，教师需要注意到课程的难点、重点，让学生掌握更多阅读技巧及知识点。如果在大学英语阅读教学中运用多媒体技术一味地追求形式的多样化，滥用多媒体，表现的是华而不实，这样不仅达不到理想的教学效果，而且还会使学生分散注意力，对大学英语阅读的学习产生负面影响。

（3）教师要注意与学生的互动。学生有着丰富的情感，学生的注意力往往被教师在讲课时的一个表情，一个动作而吸引。如果学生和教师能有互动，他们就能深刻地领会教学内容，教学效果就能得到提升。在教学中，尽管英语教师把相关的教学内容和信息输入到计算机，但人的情感是机器无法表达的，因此在应用多媒体进行大学英语阅读的教学中，教师要特别注意与学生进行互动，及时地了解学生的感觉，以弥补多媒体带来的不足。如果英语教师运用自己丰富的语言和表情，结合内容和西方文化背景对阅读语篇进行讲解，再利用多媒体手段呈现，学生理解后加深了印象，那么教学效果就会非常明显。

（4）教师运用多媒体教学要适度。在大学英语阅读教学中，多媒体是对学生阅读能力提升很有帮助的一种教学方式。但是只有合理有效地运用课堂时间，才会得到最好的教学效果。英语教师不应当只是把整堂阅读课的内容全输入电脑里，如果在多媒体教学过程中不做任何教学设计，最终是不能取得理想的教学效果的。所以，英语教师只有通过有效的教学设计，充分发挥多媒体教学技术的优势，才能建立起高效的教学模式。

（5）合理运用网络教学资源。合理运用网络教学资源进行大学英语阅读教学，能有效地解决大学英语阅读教学中出现的许多问题，如阅读题材不够宽泛、内容更新缓慢、练习方法单一等问题，培养学生的阅读兴趣，提升学生的阅读能力。因此，英语教师要注意选取阅读材料的难易度，做到适合学生的英文水平。网上阅读材料的选择应该尽量做到和阅读教材内容紧密结合；英语教师可以安排学生利用网络搜索相关题材的文章，进行网上阅读。

总之，教师使用多媒体技术进行大学英语阅读教学，能生动形象地展示教学内容，最大限度地增加课堂的容量，扩大学生的阅读视野，提高学生英语阅读理解能力及学习英语阅读这门课程的积极性。同时教师也要认识到在多媒体技术应用于英语阅读教学的过程中还存在一些困难和问题，需要扬长避短，将多媒体技术有效科学地应用于大学英语阅读的教学中，才能取得更好的教学效果，助力学生成才。

参考文献：

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[2]吴瑰.多媒体教学存在的问题及对策[J].湖北成人教育学院学

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一、营造活跃的课堂气氛，在互动中激发学生思维

在英语阅读教学中培养学生积极主动的思维以及深层次理解文章的主题，作者的写作意图的能力是教师培养学生阅读能力的一个重要目标。与传统的沉闷乏味的阅读课堂相比，营造活跃的课堂气氛更有助于学生积极发散思维充分发挥自我想象力。

1.设置有趣的情景，调节课堂气氛。巧妙设计与阅读内容有关的延伸知识，帮助学生在轻松欢快的气氛中学到有用的英语知识，同时也大大增加了教师课堂教学的趣味性。

2.设疑与质疑，培养学生多思。阅读教学中质疑问题无疑是发展学生思维的极好手段之一。为了更好地激发学生的思维，可以分三步走：

第一步：师生交互，将万圣节的庆祝方式以文字和图片的形式呈现给学生。 图片内容分别为：

1） people who are dressing up and wearing masks

2） people whose faces are painted

3） pumpkin lanterns

4） children who are playing“tirck or treat”

5） a Halloween party

在呈现环节之后，提出阅读中所要寻找的信息：

While-reading：

Let students reading the whole article quickly then ask questions about each part：

Questions for part 1

1） What does Wendy thank Millie for？

2） When is Halloween？

3） How do children feel about this festival？

4）What activities do they do on the festival？

5） What do they enjoy at the Halloween party？

学生根据教师的层层设疑，逐题解答，通过师生间的交流，对课文有了一个初步的了解，为深层次的逻辑思维和主题的表达打好埋伏。

第二步，个体学生与个体的交互。通过对第一步的教学，我让学生同桌间相互讨论编对话。比如，两人一组轮流讲述人们如何庆祝万圣节并制作流程图。根据自己制作的流程图组织对话，一人扮演老师，另一人扮演学生。要求学生设计恰当的提问，教师向学生介绍人们庆祝万圣节的方式，例如：

S： Miss Jiang， I have some questions. Do people in the USA celebrate Halloween？

Y： Yes， they do.

S： When do they celebrate it？

T： On October 31.

S： Do they play games？

T： Yes. They knock on people’s doors and play“trick of treat”with the people inside.

S： Do you think the day is interesting？

T： Yes. I think it is really a special day.

第三步，小组之间的交互。这样学生操练面更广，并且在没有教师引导的条件下开展独立学习，每个小组制作关于不同节日的流程图，并且相互介绍人们过节的传统习俗，最后派一位代表向同学们作总结，回答其他组同学的提问。这样既培养学生阅读能力又帮助他们了解到关于不同节日的知识。

3.深层引导，培养学生的发散性思维。在每一个环节上增设了至少一个发散性问题，给学生创设了一定的想象驰骋空间，让他们插上想象的翅膀。如在牛津初中英语7A Unit5 Let’s celebrate！中提出问题：If you are now in the USA， what will you do to celebrate Halloween？ What do you expect people do？ 学生根据当前阅读的内容，利用作者所传递的信息，预测文章后面可能出现的内容，既培养了学生发散性思维，又锻炼了口头表达能力。

4.拓宽联想空间，培养思维迁移能力。学生阅读材料的过程其实就是一个收集信息、处理信息的过程。在这一过程中，当信息阻塞时，人的思维系统要求他重新阅读材料，边阅读、边进行适当的迁移联想，于是学生根据已建立的知识系统，把同某一点相关的内容都激活。在这一过程中，周边环境的相关信息输入，对阅读者的启示作用、提醒作用是非常大的。此时，老师、学生之间的交互作用便充分发挥了它的作用。例如： The patients are so poor that they can’t afford to travel to hospital.这一段文字的理解在于两个单词“patient”与“afford”，对前一个单词“patient”我们可以请学生或老师作提示：People who are sick.对于第二的单词“afford”同学们可以根据上下文猜测，那么后面的阅读就迎刃而解了。

二、借助多媒体手段，为交互模式输入新鲜“血液”

人类已进入信息时代，以计算机和网络为核心的现代技术的不断发展，正在越来越深刻地改变着我们的生产方式、生活方式、工作方式和学习方式。在小学英语教学中，适时恰当地选用网络来辅助教学，以形象具体的“图、文、声、像”来创造教学的文体化情景，使抽象的英语内容具体化、清晰化，使学生能更清楚直观地理解外国的文化，激起学生阅读的内在动力，激发学生的学习兴趣，激活学生的原有认知，帮助学生进入最佳的学习状态。

建构主义认为，现代信息技术将是建构主义学习环境下的理想的认知工具，教师不再是知识的传授者、灌输者，而是学生主动进行意义建构的帮助者和促进者，教学方法由原来单纯的基于归纳和演绎的讲解转变为基于“情景创设”、“主动探索”、“协作学习”、“会话商讨”和“意义建构”等多种新型教学方法的综合运用。所以在教学中我提倡把对学习媒体的选择、使用与控制权都交给了学生，教师则主要向学生提供从哪里获取信息资源、如何有效地利用资源等方面的帮助。总之，上述“师生交互”、“生生交互”的学习过程，将越来越多地通过互联网络实现。

三、妥善处理交互中的问题

1.体现民主与和谐，为培养交际能力打下基础。课堂教学活动中，必然有师生、生生交往，这反映了人与人之间的主体关系。交往，意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体。只有在民主平等、和谐自由、相互尊重的氛围中，交往才能畅通，才能走向深入，而这种和谐民主的氛围能使学生真切地感受到师生之间平等、合作、信任、包容、共享的关系。所谓“亲其师，才能信其道”，教师要相信学生，大胆放手，让学生自主学习与探索，充分发挥学生学习的主动性和积极性，充分体现学生的主体地位与教师的主导作用相结合，开展个性教育，培养富有个性的创造性人才。

2.体现激情与鼓励，为提高阅读能力增添动力。学生进入课堂，他们带着各种各样的欲望，不仅有求知的欲望，而且有归属、自尊的欲望：期望得到团体、同伴的承认，取得应有的地位与他人的尊敬。如果在课堂中，在很大程度上满足了学生的自尊与归属的欲望，有利于形成积极的相互促进的关系，能唤起每个成员的集体荣誉感，使他们互相帮助、互相鼓励，从而激发阅读的自觉性、能动性和创造性。