现代文阅读教学设计范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇现代文阅读教学设计范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

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1.实用类文本阅读题

新课改后，高考语文试卷全国卷中新增了实用类文本阅读题，2012-2015年高考现代文阅读题全部是人物传记，试题包括1道客观题、3道主观论述题，其中客观题主要考查考生对全文的整体感知能力，主观论述题主要考查考生对全文的探究能力。对于实用类文本阅读题，《考试大纲》中的要求包括：分析文本反映的时代精神与人生价值；评价文本产生的社会公用；分析文本的语言特色、构成要素以及思想内容；准确、全面的解读文本，并筛选与整合信息；了解科普文章、报告、新闻以及传记的表现手法与基本特征。同时，《考试大纲》还将阅读能力划分为探究、鉴赏评价以及分析综合三个层级。

2.文学类文本阅读题

2012年新课标颁布以前，文学类文本阅读题是必考题型，新课标颁布以后，散文题的设置主要针对学生对文本主题及文章内容的把握等方面进行考查。文学类文本阅读通常设置4-6道主观题，主要对学生对文章结构、文中句子以及词语的理解能力进行考查。2012年新课改之后，文学类文本题材转变成小说，采用主管论述题和客观题相结合的方式，并且增加了开放性论述题，分数由原来的22分提升至25分。同样，《考试大纲》将阅读能力划分为探究、鉴赏评价以及分析综合三个层次。

3.论述类文本阅读题

随着新课改的进行和新高考大纲的颁布，论述类文本阅读逐渐从自然科学论述类向人文科学领域发展，并且论述类文本在高考试卷中通常采用选择题的形式，分值相对较低，只有9分。《考试大纲》明确规定了论述类文本阅读题对学生能力的考查范围，包括分析综合能力与理解能力。

二、基于高考试卷分析的现代文阅读教学策略

1.转变观念，创新模式

新课标规定“教师应该指导学生将流行理念与传统思维相融合”。因此，语文教师应该根据新课改之后高考试卷中现代文阅读的类型和变化趋势，不断地对教学流程和教学模式进行创新，对于不同类型的阅读文本类型，采用相应的教学模式。在进行教材文本教学时，应该结合学生的生活实际对内容进行扩展，重点采用启发式教学，为学生的思考预留充足的时间。语文教师在进行教学设计时，应该尊重学生的阅读主体地位，重点培养学生的整体性阅读和理解能力，同时还应该让学生对文本进行细读、精读，这样能够准确的把握文本语言的精妙之处，防止出现过分强调整体阅读而出现大而化之的弊端。语文教师应该充分的发挥自身的主导作用，鼓励学生自己归纳和提出问题，并引导学生进行自主作答，同时让学生进行相互讨论，相互交流阅读心得，这样能够准确的把握教学方向。重视对学生阅读意识以及阅读心理的培育，同时还应该充分的考虑学生基础、阅读能力以及自我发展等方面的差异，并采用相应的教学模式和策略进行教学，尽可能做到因材施教，以便于实现所有学生的全面发展。

2.激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力

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以学生为本就是要将学生获取知识技能的过程与方法、情感认知实现与价值观三维目标协调起来,实现均衡发展。可以借助于一般意义上的有效教学课堂目标加以实现,即通过课堂教学活动实现学生在学习上有收获、有提高及有进步。具体到高中语文现代文阅读课堂教学实践过程中表现在学生认知上、情感上及技能上。学生认知上主要体现在学生从不懂到懂、少知到多知、不会到会;情感上主要表现在学生从不喜欢到喜欢、不热爱到热爱、不感兴趣到感兴趣;技能上主要体现在学生从生疏到熟练及灵活运用。这些有效课堂教学的特征最基本的就是提升学生学习高中语文现代文阅读的兴趣,实现学生主观能性,同时最根本的是一种体现学生为本的现代教学理念。同时,做好后期学习效果的信息反馈工作,及时调整教学方案。此外,教师还应该做好自己在高中语文现代文阅读课堂教学中的角色定位,尽可能的帮助学生掌握自主、合作、探究的学习方法,引导和激励学生参与到高中语文现代文阅读课堂教师过程中来,最大程度上提升课堂教学的效果。

1.2贯彻“分层教学、分类辅导、分组讨论”教学模式,提升课堂教学效率

在贯彻“分层教学、分类辅导、分组讨论”教学模式,提升课堂教学效率方面,首先需要树立高中语文现代文阅读课堂有效教学的意识,切实提高阅读审美能力。教师不能够停留在高中语文现代文分析、试题讲解层面,还要充分考虑到应该给予学生学习高中语文现代文阅读怎样的方法和技巧、如何实现最有效的高中语文现代文阅读课堂教学,而不是牢牢锁住学生的考试分数。其次,教师需要加强业务方面的学习,不断提升自身的专业素养。特别是对于高中语文现代文阅读教学来说,教师需要深入到文章中,设身处地的了解当时作者写作的环境、情感情况,形成自己对文章的独特理解,从而引导学生也结合自身的感悟与理解作者在文章中所有传递的思想情感。最后,教师需要精心备课,强化课堂有效引导。通过前期对学生实际情况和教材特征的全面了解,制定出一个整体性、差异性、层次性的高中语文现代文阅读教学目标。

1.3坚持教学反思,强化自我评价

坚持教学反思,强化自我评价可以促进教师的专业素养水平及创新意识,进而实现高中语文现代文阅读课堂教学有效性的提升。高中语文现代文大都具有思想深邃、笔法灵活等特点,仅仅是泛读是不可能形成自身独特认识的。在这种情况下,教师需要定期反思教学,不断审视自己的教学方法,通过修改完善教学设计和质疑教学构想,及时找出教学过程中低效甚至是无效的原因,进而深入总结,找出改进和修改语文现代文阅读课堂教学模式的有效途径。对学生的学习效果作出正确有效的评价,可以通过各种类型的形式进行检验、校正,例如让学生写读后感、随笔片段、经典模仿等等,形成对现代文的直观感悟,达到以读促写、以写促读的双赢高中语文现代文阅读课堂教学效果。

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从以上表格可以看出上世纪70年代以来，文言文的比重越来越大，已经接近四十年间的最高水平。近年来，无论是教材的编写还是高考的测评（广东高考卷中古诗文占23%），文言文的比重都体现了被重视和被关注。但现实情况却是，文言文教学耗时长，投入大，效率低；学生阅读“浅”（只停留在“语”，不能深入“文”），“偏”（对文言文营养的汲取偏于言语的表皮而忽略其文学的本质），“废”（做题多过赏评，文言文教学的成果离开了课堂和考试，几乎处在荒废的状态）。

从某种意义上讲，这种状况对文言文这一深厚的教学资源来说并不公平，无论从文本还是作者本身应有的影响和价值来看都是。我们传统文化（也可以说是任何一种文化）的精髓主要是以文本的形式存在与传递的，如果我们一代又一代逐渐减弱甚至丧失阅读祖先经典的能力，只能从白话翻译中瞻其形而无法领会其神，无法体会那点到即止、微言大义的智慧，恣肆、纵横捭阖的洒脱，甚至生动熨帖、言简意赅的诙谐，其实应该说是会失却一种阅读中“对话”的快乐。

既然从“对话”出发，那么出发之前先理清三个问题：

一是“对话”的前提：尊重学生个体。任何一种阅读都是一种精神对话，所以对话的前提是尊重个体。尊重学生在文言文阅读中自主学习的权利，不扼杀学生的可能能力的生成（比如，文言词汇的查找、辨析、积累）；尊重学生的个性体验，不能只见“学生”，不见“读者”，教师把持话语霸权，用所谓正确的标准消解个体的探寻过程和独特体验的生成。

二是“对话”形态的构成，包括：师生各自独立的文本对话（扫清字词障碍之后的文本本质阅读回归）；师生对话（贯穿始终）；生生交流（贯穿始终）；学生在多元对话体验后与自身的对话（阅读价值的内化——阅读教学的终极目标）。

三是来粗浅地界定一下常规文言文阅读教学的具体环节，以期和新思路的尝试做对比：字音纠正（诵读） 重点实词、虚词、句式的解析（串讲） 篇章结构的梳理 文章主题意义的灌输 重点字词句式的训练 高考经典试题的拓展训练。面对高考的现实困境，这样的教学选择似乎无可非议，文言文教学历来“重语轻文”，其结果是“语”的能力也没有提高，离“文”却越来越远。

鉴于此，具体教学实践中间或以新的模式替代这种刻板僵硬的教学模式是必要的。根据近年来的教学实践，大致有以下几种新思路的尝试：

体验式教学思路

赋予文言文以新的生命活力就是要给学生以鲜活的阅读体验，不需要教师的生硬灌输，让学生从文本中去自行探究体验。比如《〈兰亭集〉序》，教学设计可以抓住“聚会”这一学生已有的情感体验为切入点，在分享现实聚会的快乐的内涵之后再分析文本中“信可乐也”作者情感的现实来源；然后从整体阅读感知出发，依稀可以体会作者“乐”背后的“悲”，依据学生的体验，从文本中层层梳理出“悲”的层次；有了上面学生个体体验的探究过程，对文章最后写作目的的阐释“所以兴怀，其致一也。后之览者，亦将有感于斯文”才能有更贴切的理解：是对“悲”的化解和寻找到的出路。事实证明，这样的阅读教学体验更能引起学生的情感共鸣，一千多年前圣贤的奇思妙想、感慨咏叹触手可及。而对于个别字词句式，学生为了领悟更准确的细节，肯定会穷究不舍，这比老师的强塞硬灌要有效率得多。

至于会有人质疑，文中可能还有些非常深的内涵，学生未必能够都弄清楚，教参的标准没有完整下放给学生，其实，假如学生不能吸收，老师一厢情愿的给予也只是学生课本上的笔记化石而已，我们干嘛为了那样的形式而无谓的求全责备呢？结合学生的实际感知和认识水平的教师引导才是真正能够落实的引导，结合学生的实际感知和认识水平的课堂才真正是学生的真实而非虚拟的课堂。

情境式教学思路

古文的艰深很多时候是因为我们的学养不够深厚，尽管教学大纲只是希望学生达到阅读浅易文言文的能力，但是在教材的实际编选当中，编者还是不能绕开那有着丰富内涵的经典。针对这类文本，背景情境的预想铺设为“对话”提供可能。比如《逍遥游》，教学设计应该顾及到高一年级的学生的知识视野，对老庄哲学的陌生，应该在设置一个浅显一点的哲学情境，在对学生普及了老子哲学的一些基本知识和学说观点的梳通之后再进行课文的教学，反而更容易激起学生对选文甚至对教材中未选章节的阅读好奇。

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一、阅读分层合作教学目标

按照《中等职业学校语文教学大纲（2009）》的要求，根据职业学校语文教学的专业性，教师应当制定统分结合、分层递进的层次教学目标。具体来说，就是将语文教学大纲的教学内容与要求按照基础模块、职业模块和拓展模块予以分解，基础模块以教材内容为准，主要是教材中的以单元形式组织起来的课文；职业模块按不同专业的就业能力要求，组织不同职业背景下的阅读材料；扩展模块以高职升学为导向，设计巩固基础知识、提高语文能力的复习材料。按照基本层（B层、C层）和提高层（A层），分别设立不同难度的知识和能力目标，高层次在完成低层次目标的基础上，完成本层次的提高目标。教学目标由总目标、学期目标（一般为四个学期）、单元目标和课时目标组成，统分结合。各个层次的目标具有递进性，低层次的目标完成后，下一阶段（学期）的目标难度逐渐提高，促使学生超越“最近发展区”，不断提高语文能力，分层递进。

二、阅读分层合作教学策略

在语文阅读分层合作教学中，教师可以参考以下教学策略：（1）在教学手段上，运用灵活丰富的现代多媒体教学手段，将视听资源融入文本阅读之中，创设课文意境和情感体验，提高学生的阅读兴趣。如在文言文《鸿门宴》（中等职业教育国家规划教材《语文》第二册第六单元）教学中，可以在课件中加入适当的影视资料和Flas，将文言文学习融入生动的故事之中，激发学生学习兴趣。（2）在教学方法上，始终坚持“授人以鱼不如授人以渔”，不满足语文知识的灌输，注重学生阅读能力的培养。阅读能力培养的重点有梳理思路、把握要点、质疑问难、揣摩语言和筛选信息。前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让本人去思考”。法国启蒙思想家和教育家卢梭也指出：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”教师要采用启发引导式的教学方法，鼓励学生独立思考、大胆质疑，在理解的基础上贯通和创新。（3）在教学内容上，注意详略得当，按照大纲要求，安排精读课程和泛读课程。对于泛读课程，教师布置分组阅读任务，说明阅读目标，给出阅读提示，指导合作学习，最后点评总结，充分发挥学生的积极性和主动性。（4）在教学步骤上，运用分层递进的阅读模式，提高学生合作学习的有效性。首先，初读质疑，激发参与；其次，分层阅读，合作讨论；再次，反思生疑，理清思路；最后，拓展延伸，个性创新。（5）在课后辅导上，帮助学生选取形式多样、难易适中、实用性和趣味性兼具的阅读材料，鼓励小组合作阅读、交流提高。

三、阅读分层合作教学案例

中等职业学校语文阅读，可以分为现代文阅读和文言文阅读。出于更好地培养学生应用语文能力的需要，在中等职业学校语文教学中，对各种题材的现代文阅读提出了更高的目标要求。以《世间最美的坟墓》教学为例，教师可以参考以下教学设计。

“教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。”“教”与“学”是同一个时空范围的互动过程。在职业学校语文阅读教学中，采用分层合作教学模式，突破传统，超越定式，教学相长，良性互动，可以使学生的语文阅读能力在自然和谐的“语境”中得到发展和提高，是素质教育精神的应有之意。

参考文献：

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中图分类号：G633.33 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0151-02

语文课堂现代文阅读教学的单调、乏味，是与阅读取向的单一有关联的。在文章式阅读取向一统天下的环境里，我们培养的只是单一的语文学分析能力；而在新课程标准指引下泛滥的鉴赏式阅读，又无法培养出学生批判性的思维和创造性的阅读体验。人所面对的阅读对象永远是一个复杂的存在，需要教师提供丰富的阅读方法，才能全面地提高学生的阅读素养。

一、依据文体组织单元，抓住文本的核心价值

教学设计首先要解决的问题是“教什么”。我国语文教材一直都是以选文型教材为主。课改前很长一段时期，不少教师常常有意无意地把教材选文内容等同于教学内容，教材有什么便教什么，教学被简单地理解为“教教材”，甚至进一步简化为以完成课后“思考与练习”为主的奇怪教学模式，语文教学的内容被狭隘地理解成教材内容甚至教参内容。新课标强调语文教学要“用教材教”，但也出现所谓“泛语文”的教学倾向。教《想北平》“领略北平开阔大气的城市气质”，教科普文探究文中的科学知识。前后两种教学倾向看似差异很大，实际上是一个问题的两种表现：教师对于用选文“教什么”没有明确的把握，未能充分认识选文的价值体系。

语文教材中的选文来源广泛，涉及的领域五花八门，在不同的视角下有着多种教学内容，例如社会认知教学内容、品德伦理教学内容、科普教学内容等。我们不否认多种教学内容在语文教学中各自的价值，但这些文章既然选入语文教材，其中所包含的语文知识就应当作为教学设计的核心内容。“教材有什么教什么”，是对选文缺乏学科视野的谨慎分析的体现；剥离语文知识的教学倾向，则是对语文教学核心价值的漠视。

语文教学内容设计应体现语文学科特点，关注文本特征，把训练的重点放到提高学生对语言的感知力和表达力上。不同类型的选文有着不同的文体和语言个性。文体和语言既是文章的外在表现形式，也是作者人格的体现。辨明文章的体裁，整体把握文章气脉，理解作品主题经营的过程，逐步窥探作品的内核，是贴近阅读常态的设计切口；不同的作者在语言上、文体表现形式上又有着不同的特点，这与作者的人格特点、思维方式密不可分，抓住了文体的特征，也就可以更深刻地理解作品的个性和创新要素。

二、依据单元学习目标，培养学生多元处理文本的能力

新课标背景下的教学目标，要以课程观为引领。教师设计教学时应立足于课程观，将教学导入课程化方案，整体审视教学目标与上位目标、生情学情的联系，对创生的教学内容进行筛选、整合，从而把握好教学目标的适切性。

确立合宜的教学目标，首先做到具体而有效。每堂课有相对集中的教学内容。关于教学目标常常出现诸如“培养阅读文章的方法”、“提升人文精神”这样的抽象表述，这样的目标陈述实际上是教学意图模糊的表现。“培养”怎样的“阅读方法”、有哪些“阅读方法”需要“培养”，都应是教师在建构课程过程中应该考虑的问题。《课标》从实践中分析出知识与技能、过程与方法，情感、态度和价值观三类教学目标，于是有些设计便以此按图索骥，罗列出大大小小近十条教学目标。这种盲目地照搬《课标》体系的做法，明显忽视了教学过程应有的逻辑。目标不集中，课堂势必为不同的目标取向所割裂，无法形成有效的教学训练。有较为具体和集中的目标，教学中才有清晰的课堂结构，才能为学生提供合理有操作性的学习过程，形成稳定的言语学习图式。

其次，新课标背景下的教学设计，不再是只针对某篇文章的教学点和教学流程，教师应把《课标》目标体系与单元设计思路、单课教学目标做合理的梳理和分布。每篇选文都有许多各不相同的教学点，面面俱到的做法既无可能也无必要。仅就单篇文章进行设计不仅容易造成与前后学段教学内容的重复，也无法建构出有逻辑的课程体系。教师设计时应充分考虑：哪些是本学段教学的关键点？它们是按照怎样的序列展开的？本单元重点要解决什么问题？单元内不同选文分别承担怎样的教学任务？从课程整体安排上对教学目标和教学内容进行筛选整合，才能更好地提高课堂效率，让学生有序地学习、提高，保持学习的新鲜感和成就感。

例如科学类文本阅读。一直以来，教学中采用的是文章式的阅读取向，对于这种文体，这自然是一种合宜的解读方式。但这类选文除了文章学上的意义之外，在日常生活中更多的体现的是文献意义。张玉新老师在执教《导言》一课时，就另辟蹊径，将教学的重点并不放在课文的阅读上，而是通过学生小组合作的方式，以达尔文的进化论为重点，去搜集相关信息，并加以处理、消化，打开了学生的视野。其教学梗概如下[1]：（1）导入。（2）研读文本。第一步：整体阅读。“神创论”与“进化论”（分小组查阅资料，综合观点）第二步：拓展阅读（课堂交流资料与观点）。（3）归纳总结。这堂课实际上并不要求学生能对达尔文的进化论获得怎样的认识――这并不是语文课的教学目标，而是通过这种教学活动培养学生文献信息阅读处理的能力。这就打开了科学类文本教学的思路，更全面地训练了学生面对这类文本的阅读能力。

三、依据文本意义生成特点，培养学生多元解读文本能力

文本在教学中生成的意义具有不同的类型。依据前述美国文论家艾布拉姆斯对文本要素的四分法，我们可以析出作品意义、作者意义、读者意义、社会生活意义四种意义类型。不同意义类型在不同读者的阅读过程里呈现的顺序也是不同的。要深入地把握某种体裁的阅读方法，必须掌握多种阅读技能，懂得不同阅读取向下的阅读策略。