生命意义的看法范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇生命意义的看法范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

1、生命来之不易

讲解《人的生殖与发育》这一节时，抽出5—10分钟时间对学生进行有关生命珍贵的教育：人的生命是以受精卵开始的，通常情况下男性一次能产生大约700万—1亿个，而这些到达卵细胞内受精的只有一个。正常女性在她可以生殖的时间里可以产生约400—500个成熟卵细胞。如此多的生殖细胞却只有一个和一个卵细胞（一个家庭只有一个子女）可以有机会完成受精作用，这个几率可谓非常低了。也就是说，今日的你在受精阶段就至少已经战胜了成千上万亿个和几百个卵细胞。当然受精卵形成只是生命的开始，还要经历母亲的十月怀胎，从胚胎、胎儿、婴儿、儿童，成长到青少年，成为一个中学生，这个过程中，只要一次疏忽或照顾不周，生命可能从此就消失了，而你今天居然健康地坐在教室里，可见你在过去是多么勇敢、强壮。到今天遇到一些困难：如学习成绩不理想、家庭矛盾、某些教师不喜欢等，你又有什么理由轻易放弃生命呢？不仅不能轻言放弃，你还要珍爱来之不易的生命，抓住大好年华，珍惜时间，好好学习，努力实现人生的价值。由己推人，你要学会尊重他人的生命，与同学团结友爱、互相帮助。

2、正视困难

学习了《生物进化的原因》，知道生物之间存在着生存斗争，有些斗争非常激烈。只有获胜者才有生存的机会。在这里要明确这样的观点：生物在生存斗争中，双方都会得到完善。比如：在猎豹与羚羊的生存斗争中，猎豹和羚羊的个体中只有强健、机敏的才有机会存活，获得繁殖的机会。生存如此，学习、工作、做人也是一样，你只有在学习竞争中，才能变得更出色。所以你要正视学习、生活中的困难，把它看做前进的动力，勇往直前。

3、顺利度过青春期

青春期是一个人的黄金时期，这时身体会发生剧烈的变化。随着身体的变化，心理上也发生很大的变化，表现为性意识开始萌动，逐渐乐于接近异性。学到这里时，我会对学生进行引导：你对异性有好感是正常的心理状态，不要想象的特神秘或有犯罪感。更不是成年人的恋爱。男女同学应正常的交往，建立真正的友谊。你要把握好大好时光，把精力集中于勤奋学习和陶冶高尚的情操上，健康地度过人生的黄金时代。

4、珍爱其他生物

人与其他生物都是生物圈中的成员，我们应和睦相处。如：观察植物在原环境观察不要采集。进行动物观察实验后，要把它们放回大自然中去。学习制作动植物标本时，告诫学生不能过量采集等。

篇2

1．生命意义的内涵

对于生命意义的界定，学者们的侧重点不同，提出了不同的看法，概括起来主要有以下三种观点。第一种是站在普遍人类学的立场上，认为生命意义即是对“我是谁”问题的追问，需要在实现自我的过程中得以实现。Frank认为，在生命历程中，每个人都有他自己特殊的天职或使命。生命意义是某一个人在某一特定时间内生活的特定意义，因人而异，因时而变。它展现在追寻和实现个体独特的生活使命之中，这种生活使命是对现实生活中随处所能预见的状况的回应，进而借此实现自我的终极意义。Fabry将生命意义分为终极意义和此刻意义，终极意义是指诸如“神”“道”“自然”等之类的超越人类且无法被验证的律则。对于终极意义，我们注重的是过程，而不是能否达成；此刻意义指每个人生命的每一瞬间有待实现的使命。董喜才认为，只要人类存在着，就必然要求其存在状态更加完美、更符合人的生命发展需要。这种客观需要便赋予人生一种天然的使命，人生的意义就在于承担起这一使命。他指出人生的意义包括三个部分，即个人对自身生命、对他人和对社会的意义。第二种是站在社会学的立场上，认为生命的意义即是价值，在创造价值的过程中得以体现。比如国外学者Crumbaugh将生命的意义界定为一种目标，它能给予个体存在以方向感和价值感，且通过目标的实现，个体可以获得一种成为一个有价值的人的认同感。Yalom认为，生命意义由两部分组成：

①宇宙生命的意义（cosmicmeaning），是指宇宙中有一种超越个人之上或之外的、非人类所能够理解的、不变的规律。

②世俗生命的意义（terrestrialmeaning），即个人在追求目标的过程中体验到自己的生命是有目的、有价值的。唐晓鸣认为，有生命意义意味着个体能体验到生命存在的价值或乐趣（意思），有了它就意味着个体找到了生命存在的理由和意义。高德胜指出，生命的意义不是解释和说明所能够建构的，生命意义需要创造，是人类永不停歇的价值追求。刘颖洁认为，生命的真正意义就在于如何去创造自我价值和社会价值。第三种是站在个体生存的立场上，认为生命的意义是活下去的理由，尤其是在个体遭遇困境时，认为生命意义便是使人面对不幸时的精神支撑。Hedlund认为，生命意义是个人存在的理由，当个人能认识到自己的生命意义时，就会觉得自己的存在是有价值的，感到有力量。董文香、陈秋婷和马慧玲等同样把生命意义理解成个体生命存在的理由，它是用来回答“生命为什么而活”的问题。

2．生命意义失落的原因

对于学生生命意义失落的原因，诸多学者分别从不同的角度提出了看法。万荣根从内外因两方面分析了学生生命意义失落的原因，从外因来看，物欲膨胀的社会大背景使得教育倾向于传授“何以为生”的本领，缺乏对学生进行“为何而生”的教育。从内因来看，学校管理者对教师和学生提出的诸多强制性要求和缺乏弹性的管理手段，压抑了学生的思想和个性；教师把教学当作一种谋生的手段和职业，没有体认到教学是一种承载生命的事业，缺乏对学生的人文关怀；不少学生信奉“知识就是金钱”，难以从学习中获得多方面的滋养，不能发展和完善自己的生命世界。易元祥和陈金江也同样指出了教师和学生的传统的教学观和学习观是生命意义丢失的主要因素。杨先花从教学模式的角度，提出了学生生命意义缺失的几点原因。一是教学模式自身存在问题，比如理论水平不高，评价标准不当和概念界定的物化。二是人们对教学模式认识不当，将教学目标理解为学生知识的增长和认知能力的培养，将教学模式的实施过程曲解为如何快速高效地促进学生成长。三是教学模式的实施存在问题。譬如功利性过强，流于外部形象的表演和照抄照搬现象严重。何孔潮和杨晓萍从课程实践方面阐述了生命意义丢失的原因，主要有课程目标的虚化，课程内容的窄化，课程实施的僵化以及课程评价的异化等。周守军从知识的视角，指出确定性的知识极大窒息了研究生知识创新的激情，使学生的生命意义不复存在。梁冠文提出生命意义在评价中消解，指出传统教育评价的五大弊端，即唯甄别独尊、唯功利是图、评价标准单一、量化统整、主体错位，使得教育的生命意义荡然无存。

3．追寻生命意义的对策

目前的研究认为，生命意义主要通过生命教育实现或者侧重于实现个体精神的提升。弗兰克尔认为，有三种途径可以获得生命的意义，创造和工作、体验某件事和通过我们对无法避免的苦难所采取的态度。韩小琼借鉴Frank所提出的追寻生命意义的途径，并结合我国大学生生命意义的现状，提出大学生要通过保持创造价值的恒心、增加爱的体验、培养积极的人生态度、加强适应性教育和重视生命教育来实现生命意义。唐晓鸣指出，教育可以通过让学生有人的尊严感，培育学生积极的生命情感和生命责任感，增加学生的生活愉悦感以及指导学生乐观地直面缺憾来使学生感受到生命的意义。温乾利从高校德育的视角对生命意义的建构提出了几点建议：引导大学生树立正确的生命观，正确对待人生中的痛苦和死亡；引导大学生对生命意义自觉体认并在对生命的担当中实现生命意义；引导其在自我实现的过程中提升生命质量。梅萍提出了引导学生追寻生命的意义的几点措施：引导学生在现实的生活中、在省察自我中、在良好的文化熏陶中、在挑战痛苦中以及在创造性劳动实践中开创生命的意义。部分学者也分别从教育的不同方面提出实现生命意义的策略。杨先花提出在教学模式的实施中体现对人的生命意义的追寻，并指出以下几点措施：树立超功利的教学态度；注重教学情感和体验式教学策略的运用；营造充满审美意境的教学氛围；提倡主体参与的教学模式。何孔潮和杨晓萍指出，我们应当对课程实践从生命意义的视角进行再思考：确立基于自我实现的课程目标，倡导回归学生生活世界的经验选择，观照主体间性的教学体验，实施促进生命发展的评价变革。陈振华从师生关系的角度，提出通过建构理解型的师生关系，来丰盈教育的生命意义。周守军从知识的角度，认为首先要重塑教学知识价值观，将教学作为传播、应用和发展确定性知识和不确定性知识的活动，从知识增长的角度和人的生命意义的角度去设计教学；其次，研究生教学要体现知识的生活性，体现生命成长的意义；再次，不确定性知识观要求教师转换角色，成为学生生命意义体验的促进者。

篇3

[中图分类号] R395.6 [文献标识码] B [文章编号] 1005-0515（2012）-02-211-02

1 引言 大学生游戏生命、否定生命、伤害生命作为近年来凸显的一种现象已经引起社会的广泛关注。造成这一现象的原因很多，生命意义感和情绪智力低下被认为是其根本原因。

弗兰克尔提出生命意义是一个人在某一特定时间内生活的特定意义，每个人在他的生活里都拥有需要完成的特定的事业或使命。他认为“对意义的寻求是人类生活中的首要动机”，压抑这个动机将导致所谓的“存在性的空虚”。人类有在生命中寻找意义和价值的内在需求，意义和目的感的缺乏将使人深陷痛苦。

生命意义感是指个人对自己生命之意义与目的的知觉和感受程度，生命意义感对个体心理健康的维护日益受到国内外学者的关注，实证研究结果表明生命意义感与心理健康有密切的关系。

情绪智力是加工情绪信息的能力，包括准确地感知、评价自己和他人的情绪，恰当地表达情绪，以及适应性地调控情绪的能力。巴昂等人认为，情绪智力是影响个体应对环境需要和压力的一系列情绪、人格和人际交往能力的总和，是决定一个人在生活中能否成功的重要因素，直接影响个体的心理健康。实证研究结果也表明情绪智力对心理健康有显著的预测作用。

然而，目前国内关于情绪智力与生命意义感的关系研究报道较少，因此，本研究选取大学生作为被试，旨在揭示情绪智力与生命意义感是否存在相关，是否对生命意义感具有一定的预测作用。

2 研究方法

2.1 被试 通过整群抽样，对天津中医药大学、南开大学和天津大学的203名学生进行问卷调查，其中，男生106人(52.2％)，女生95人(47.8％)；平均年龄为21.05±1.82岁；理工科90人(44.3％)、文科72人(35.5％)、医学类41人(20.2％)；一年级35人(317.2％)、二年级52人(25.6％)、三年级55人(27.1％)、四年级61人(30.0％)；来自农村的92人(45.3％)，来自城镇的111人(54.7％)；独生子女94人(46.3％)，非独生子女109人(53.7％)；家庭经济状况富裕的11人(5.4％)，一般的169人(83.3％)，贫困的23人(11.3％)；志愿者94人(46.3％)，非志愿者109人(53.7％)。共发放问卷210份，回收203份，有效回收率为96.7％。

2.2 工具

2.2.1 生命意义感量表 本研究使用的生命意义感量表，由高健在李虹的生命愿景量表基础上修订而成。根据原版38个题项203名被试的测试结果，经过题项筛选、因素抽取和维度命名后，形成包括消极生命态度(对人生得失、成败的消极看法和态度)、生命无归属(对生命价值及其意义产生怀疑，无方向感)、积极生命态度(对人生得失、成败的积极看法和态度)、追求生命意义(注重对生命意义本身的思考，追求生命的意义与真谛)4个维度的正式量表，共32个题项。量表采用Likert自评式4点记分：从“很不同意”到“很同意”记为1-4分。各维度得分越高，表示在各维度所表示意义上的倾向越明显。该量表的各项目在所属维度上的载荷在0.40-0.77之间，共同度均高于0.2；4个因子的方差贡献率分别为12.0%、11.3%、10.8%，9.9%均高于5%。累积方差贡献率达44.0%。

本研究中各维度Cronbach’s α系数在0.46-0.77之间，总量表Cronbach’s α系数为0.79；对107名被试间隔2周的数据进行相关分析，再测信度在0.66-0.74之间， 各维度得分与所属项目间的相关系数在0.46-0.80之间，说明量表具有较好的信效度，符合心理测量学的要求。

2.2.2 中文版ESCQ(Emotional Skills and Competence Questionnaire,ESCQ) 中文版ESCQ由高健在日文版ESCQ的基础上修订而成。该量表包括情绪知觉、情绪表达、情绪调节三个维度，共30个题项。量表采用Likert自评式5点记分:从“从不”到“总是”记为1-5分，每个维度得分越高表示情绪智力越高。

本研究量表信度分析结果显示，中文版ESCQ各维度和总量表 Cronbach’sα系数在0.65-0.78之间；再测信度在0.93-0.97之间，各维度和总量表的相关系数在0.79-0.91之间。此结果表明，中文版ESCQ具有较好的信度和效度，符合心理测量学的要求，可以用于相关研究。

3 结果

3.1 不同年级和专业的生命意义感比较 表1显示，各年级在消极生命态度、生命无归属和追求生命意义三个维度上存在显著性差异。在消极生命态度维度上，大一学生得分大于大二、大三和大四的学生；在追求生命意义维度上，大四学生得分大于大一和大三的学生。医学类学生在积极生命态度维度得分显著高于理工科学生。

表1 不同年级和专业的生命意义感的比较(x±SD)

F值：单因素方差分析.

3.2 志愿者和非志愿者生命意义感的比较 两个独立样本的t检验结果显示，志愿者和非志愿者之间在积极生命态度(志愿者：22.13±3.42，非志愿者：21.15±3.06，t=2.16，P=0.032)和追求生命意义(志愿者：20.96±3.12，非志愿者：19.03±3.19，t=4.35，P=0.000)两个维度上存在显著性差异，志愿者学生得分高于非志愿者学生。

3.3 不同情绪智力水平的生命意义感差异分析 参照高低端各27%的划分法，将情绪智力总分划分为低、中、高3组，对不同情绪智力水平被试的生命意义感差异性进行检验。表2显示，不同情绪智力水平被试的生命意义感各维度分的差异均有统计学意义(P值均

表2 不同情绪智力水平的生命意义感比较(x±SD)

F值：单因素方差分析.

3.4 情绪智力与生命意义感的相关分析 表3显示，情绪智力各维度和总分与消极生命态度和生命无归属维度呈显著性负相关(P

表3 情绪智力与生命意义感的相关分析 (n=203)

r：Pearson相关系数.

3.5 生命意义感影响因素的多元回归分析 见表4。

表4 生命意义感影响因素的多元回归分析 (n=203)

注1：非志愿者=1,志愿者=2；注2：理工科=1，文科=2，医学类=3.

为了进一步验证情绪智力及有关因素对大学生生命意义感的影响，在前面研究的基础上以大学生生命意义感各维度得分为因变量，情绪智力各维度和总分以及被试的性别、年级、专业、是否独生子女、来源地、家庭经济状况、是否参加志愿者活动为自变量，采用逐步筛选法进行多元线性回归分析。

表4的结果显示：(1)在“消极生命态度”因变量上，“情绪调节”和“年级”2个自变量进入了回归方程，可共同解释“消极生命态度”14.1%的变异量；2个自变量均能负向预测“消极生命态度”(“情绪调节”程度越高“消极生命态度”得分越低，年级越高“消极生命态度”得分越低)；(2)在“生命无归属”因变量上，“情绪调节”和“志愿者活动”2个自变量进入了回归方程，可解释“生命无归属”16.8%的变异量，能负向预测“生命无归属”(志愿者得分高于非志愿者)；(3)在“积极生命态度”因变量上，“情绪表现”和“专业”2个自变量进入了回归方程，可共同解释“积极生命态度”7.8%的变异量，2个自变量均能正向预测“积极生命态度”(医学类得分高于其他专业)；(4)在“追求生命意义”因变量上，“ESCQ总分”和“年级”2个自变量进入了回归方程，可共同解释“追求生命意义”36.8%的变异量，2个自变量均能正向预测“追求生命意义”(年级越高得分越高)；(5)在所有入选的自变量中，情绪智力的预测力大于“年级”、“志愿者活动”和“专业”。

4 讨论

4.1 不同专业、志愿者活动和年级对大学生生命意义感的影响 先行研究指出，接触生命教育的机会对提升大学生的生命意义感有一定的影响。国外很多大学都设有生命教育课程，主要从心理学、伦理学、社会学等角度开展，引导大学生思考与生命密切相关的问题。但我国至今在学校教育中尚未实施，有的学校只是将生命教育等同于业已开展的思想道德教育或生理卫生教育。本研究结果显示，医学类学生在积极生命态度维度得分高于理工类学生，这可能是由于生命教育和医学类专业有些课程之间有重叠之处，如医学伦理学、社会医学等。当前我国学校教育特别是理工类专业出现了重知识、重技术、轻人文的误区，此倾向在本研究结果中也有所体现。

本研究结果显示，参加志愿服务活动的大学生其积极生命意义感和情绪智力水平高于非参加志愿服务活动的大学生，在我们的其他研究中也表明志愿服务活动对大学生情绪智力的发展有积极促进作用，此结果可能与志愿服务活动的价值意义有关。

有研究显示，志愿服务活动可以提高大学生的生命成就感。生命成就感是个人在参与社会实践(如志愿服务活动等)中所获得的感悟和体验，是个人对生命价值和意义评价的一个基本尺度，每个人都希望通过社会实践而对自己、对他人、对社会产生正向价值，并在这种成就感中对生命意义和自身价值做出进一步的认识和肯定，继而不断追求生命意义。大学生志愿者正是通过把志愿服务活动的成果奉献给他人和社会，来证明自己存在的价值和生命意义。

我们的先行研究表明，大一学生的心理健康水平普遍低于全国成人正常水平，其中着重体现在强迫症状、人际关系敏感、焦虑、敌对和恐惧症状上。本研究结果又进一步显示，大一时期是消极生命态度的高危期。本研究结果还显示，大四学生较其他年级更注重对生命意义的思考，追求积极的生命意义，此结果的出现可能与大四时期社会实践活动的增加提高了生命成就感有关。由此可见，大学生早期接触社会实践有利于提升生命意义感。

4.2 大学生情绪智力与生命意义感的关系 本研究相关分析结果显示，参加志愿服务活动的大学生其情绪智力与消极生命态度和生命无归属维度呈显著性负相关，与积极生命态度和追求生命意义维度呈显著性正相关；大学生整体的情绪智力与追寻生命意义维度也呈显著性正相关。此结果说明大学生情绪智力水平越高，对生命意义认知的水平越高，生命意义感越高。同时在追求生命意义的过程中，又可提高情绪智力水平，改善对生命意义的认知，降低生命无归属感，树立积极的生命态度；而参与志愿者活动，会让生命更有意义。

本研究回归分析结果显示，在人口统计学变量影响之外，大学生情绪智力结构中情绪调节、情绪表现和整体情绪智力对生命意义感具有显著性预测作用；其中情绪调节能力更能有效预测生命意义感的消极态度与情绪，是情绪智力中较为优化的预测变量。此结果表明，一个有较强的自我情绪调节能力的个体，也可能同样产生较强的消极态度与情绪，因为高情绪智力的大学生可能有更高的生活目标和多种个人追求。情绪表现能力更能有效预测积极生命态度这一结果，可能与情绪表现能力促进个体对社会环境的认识与适应有关。

黄希庭等认为，积极的心理健康，表现为有高尚的目标追求，从事具有社会价值的创造，渴望生活的挑战，寻求生活的充实与人生意义。本研究认为，这种积极的心理健康取向与情绪智力在功能上是一致的，也是整体情绪智力在追求生命意义过程中发挥促进作用的机制所在。

参考文献

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篇4

1. 可以从初中语文教材中搜寻关于生命意义教育的内容，以此对学生进行生命意义的教育。现行教材中积极地体现着重视生命意义的教育，选择了非常多的文章作为教材内容。这样就对我们从教材中进行挖掘生命意义教育是非常有利的。因此，我们要抓住这一有利契机，在语文课堂教学中对学生进行生动的生命意义教育。比如，在执教杰克・伦敦《热爱生命》一文时，给学生讲述杰克・伦敦对生命的酷爱和他怎样去战胜死神，在那样可恶的环境下他能胜利，足以能说明人性的伟大和坚强不屈，所作所为都能体现出人性的闪光点，唱出了一曲生命的赞歌。它启迪我们，人无论如何艰难，只要我们抱有对生命的希望，只要心中有着生存的信念，就会战胜一切，取得胜利。我们可以让学生懂得要永远去拥抱那伟大的生命，热爱生命。《再塑生命》（海伦・凯勒）它告诉了我们海伦以超人的非凡毅力和旺盛的求知欲，闯过了阻碍生命的沟沟坎坎，改变了她的生命轨迹。无私的爱重塑了海伦的生命。据统计，教材中选择了关于生命的文章有50余篇，通过这些教材完全可以对学生进行理想的生命意义教育。

2. 走出教材，寻找更多的文本对学生进行生命意义的教育。教材以外的资料有更多的文本可读，都能深化对学生进行生命意识的教育。美国著名盲人作家海伦・凯勒所著的《假如给我三天光明》，是多么感人至深。一个人对光明、对人生的追求是多么的可贵。这种极致地去热爱生命多么的令人鼓舞；史铁生的《我与地坛》一文，多么让人震惊，他在轮椅上年复一年地沉思默想，度过绝望而狂躁的青年时光，也成熟了他中年的深厚思想，最终成为一名是中国电影编剧、著名小说家、文学家；还有在那强大地震时，几十天后能够生还的人们，靠的是他们强大的意志力和对于“生”的强烈渴求。在他们的心里，只是希望能够继续看到明天升起的太阳，希望能看到他们的爱人和女儿，更不想让自己的老母为自己哭瞎双眼，他们求生的欲望要远远超出我们的想象，以超人的求生毅力战胜了死神。

二、利用写作升华生命意义的教育

作文是语文教学的综合反映，它体现着语文的教学水平和能力，更是让学生体验生活，陶冶情操的最佳途径。因此，在做学生生命教育方面应该是最佳手段和方式。这就要求我们语文教师要多选择一些关于生命意义方面的选题，让学生去亲身感受生命的意义所在，让他们去抒发真情实感，阐述对人的生命意义的看法，以此培养他们对生命内涵和重要意义的认识，使他们懂得在将来的生活里时刻要关注别人的生命，甚至是自己的生命，激发他们去积极思考自然界的生命和人类自身的生命现象，从而塑造他们对人生的美好心灵。以此体现叶圣陶所说的：写文章不是生活的点缀和装饰，而是生活本身。语文教师要关注诱导学生抒写的生命话题，引导他发现自己笔下美好的生命。培养学生认识生命，感悟生命的情感，引导、点拨、提升学生学生对生命内涵的认识。

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奥斯特洛夫斯基说过：“人最宝贵的东西是生命。生命对于我们只有一次。一个人的生命应当这样度过：当他回首往事的时候，他不因虚度年华而悔恨，也不因碌碌无为而羞愧。”是的，奥斯特洛夫斯基深刻地揭示了生命的意义。生命是短暂而宝贵的，在生活和学习中，每个人都必须把生命放在首位。作为人类最宝贵的财富，生命是一切教育的前提和基础，抓好学校教育的同时必须先抓好生命意识教育。语文教育的基本特点是工具性与人文性的统一。在这种统一的基础上，我们引导学生们畅游在语文课程这个学习乐园之中，使学生们逐步形成积极的人生态度和价值观，提高审美情趣，学会尊重他人、自然与生命“在语文教学中渗透生命意识教育，是建设开放而有活力的语文课程的必然需求，也是构建充满生命活力的课堂的重要途径。”因此，生命意识教育在语文教学中有着一定的重要性和意义。

一、在小学语文阅读教学中生命教育的渗透

阅读教学是语文教学中不可或缺的一环。以阅读文本为例，教师在分析和讲解文本的过程中，要寻找恰当的突破口进行生命意识教育，要热情地鼓励学生大胆地提出问题，并积极地思考问题，提倡学生不一定要按照老师的标准答案进行思考。《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，不应该以教师的分析讲解代替学生的阅读实践，应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”也就是说，学生应对文本进行大胆的个性解读，这是生命意识的体现。当前语文教育，正因为缺少人性的滋润而逐渐地生硬，逐渐消逝了应有的温情。面对当前生命异化和教育中生命意识缺乏的现状，在教学实践中自觉地将语文教学与生命教育有效地融合起来，实现语文教学“生命化”。

1.体验生命

阅读应该是一种生命的平等对话。这种平等对话包括教师、学生、文本三者间双相互通的对话关系。因此在阅读教学活动中，鼓励学生激扬自我，表达自我，在对话中实现生命精神的相遇相融。

教师应抓住学生对自然界的好奇，引导他们在无数或习以为常、或难得一见的生命动态中感受各种生命有声有色的勃发；抓住每一个事件，让学生尝到生命的酸甜苦辣，明确地认识到有着生命教育精神渗透的语文阅读才是一种生命的活动。

2.生命意识的培养

要更好的实现“生命”主题教育的渗透，就应该深挖文本，对教材中的生命资源进行巧妙利用。就拿李白的《独坐敬亭山》来说，如果只停留在理解古诗的字面意义上，那么蕴涵其中的“诗仙”李白身上的那种饱尝了人间辛酸滋味却仍不放弃自我，在山水间寻求人生快意的豪情就难以为学生体会感悟，也错失了一次生命教育的机会。我认为，教师可引导学生通过对“孤独”等古诗中关键字眼的理解体味诗中李白的孤独，联系李白在不同时期所作的诗，让学生体会到每个人生活中都会遇到不同程度的挫折，都该有迎难而上的勇气；同时也借李白消解不得志的消极情绪来告诉学生，我们面对沉重的打击时，可以让自然的景致帮助自己重新获得“战斗”的勇气，回复平和的生活心态。以此来完成一次生命教育与语文教学的融合，通过学习古人的精神，帮助学生从小培养生命的坚韧。

二、加强习作教学，努力渗透生命教育

“作文训练，说到底是生命与生命之间的表达和沟通的训练。”借着余秋雨先生的这句话，我们无疑应该在反思传统写作教学的基础上，思考如何将生命教育融入于写作教学中，重构“生命化”的写作教学。

那么何谓“生命化”的写作教学？具体地说，对于小学生而言，写作应该是用他们最鲜活、最富于激情和个性的生命语言来表达自己的生活、情感、观念等的一种活动。因此，保证写作教学“生命化”的第一要务是教师必须明确写作教学的目的是引导学生通过写作，自由的抒写自己的生活，倾诉生命情感，表达生命意志，释放生命张力。在实际的教学过程中，教师应摈弃过去写作教学中对文章形式、章法、技巧等的过分要求和训练，尽量让孩子用自己的语言来表达真实的生活和看法，并逐渐使在写作教学中激发出的对生命的关注与思索成为学生生命的一种习惯，延伸到日常生活中。

三、结合现实生活，延伸生命价值

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[中图分类号]G650 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）02 — 0138 — 02

[收稿日期]2014 — 01 — 05

[基金项目]济南市教育科学“十二五”规划课题“师范生生命教育观的实践与研究”阶段研究成果，课题立项编号：125GH273.

[作者简介]潘建飞（1982—），女，山东威海人。助理讲师，研究方向：师范教育。

一、课题提出背景

近年来，从幼儿园到大学校园伤害生命的事件频频发 生，屡见报端和媒体。从马加爵案、扬州大学秋水仙碱投毒事件到浙江温岭幼儿园教师虐童事件，再到复旦大学投毒事件等等。这类事件的频繁发生暴露了一个严重的教育问题：对人生命的漠视。不论是教育者还是受教育者都没能健康、科学、理智地对待生命、尊重生命。这使得我们不得不对在工具理性主义驱动下的现行教育进行反思：缺失生命关照的教育无法使教者和受教者体验到生命的价值。因此，开展生命教育，引导教育者和受教育者珍视生命的价值，理解生命的意义，树立积极健康的理念和人生态度，无疑有着重要的意义。

由于“师范生”兼具双重角色，即当下的受教育者和将来的教育者，其生命教育观不仅会影响自身的生命质量，更会直接影响其日后的教育活动。为此，我们在2011年成立了“师范生生命教育观的实践与研究”课题组，该课题组通过问卷和访谈等调查方法，从师范生生命意识现状、生命教育意识现状以及原因分析等角度进行了实证研究。

二、调研基本情况

调查的范围：山东师范大学、曲阜师范大学、济宁学院和济南幼儿师范高等专科学校，涉及文学、历史、教育学、物理、数学、艺体等多个师范类专业。调查对象涉及不同年级的学生，样本选择具有一定的代表性和可比性。调查遵循随机抽样原则，共发放了800份调查问卷，回收723份。其中，有效问卷702份，有效回收率为87.7%。有效问卷中男生有135人，占总数的19.2%，女生有567人，占总数的80.8%。调研对象的学历层次涵盖五年制专科生、大专生、本科生，其中文科生占45.3%，理科生占30.7%，艺体生占24%。

此外，还针对问卷中的问题进行了个别访谈。调查结果比较客观地反映出师范生生命教育观的现状。

三、调查内容分析

（一）师范生的生命意识

生命意识主要是指生命个体对自己生命以及他人生命的自觉认识。衡量生命意识的标准主要看其能否尊重生命，能否既善待自己，又关爱他人的生命。

1.对生命的认识和态度

问卷中，在被问及“您是否觉得生命神秘而且难以预料”时，586名学生都选择了是，占总人数的83.5%。可以看出，相当一部分师范生对生命的认识存在一定的偏差，不能正确地认识生命，认为生命是神秘的、难以琢磨的。调查中有85.2%的学生表示已有明确的人生目标。可见，多数师范生对人生有积极的态度，很想充分把握人生和实现自己的生命价值，但在对自己生命价值的认识上存在着分歧：13.9%的学生认为生命的意义和价值在于“自我实现”，20.3%的学生认为是“受到社会的认可和他人的尊重”，15.6%的学生认为是“有较高地位和一定经济实力”，30.5%的学生认为是“平淡从容地生活”，13.8%的学生认为是“对社会做出贡献”，还有5.9%的学生认为是“吃喝玩乐，享受人生”。由以上数据可以看出，部分师范生对生命的认识不够正确、深入，虽然对自己的人生追求有一定程度的意识，但缺乏对生命真谛的深入思考，这一现象值得我们关注。

生命价值实现的前提在于生命的存在，一旦生命不存在，其他的任何东西都没有意义。问卷调查中，93.8%的学生表示很珍惜自己的生命，只有4.3%的学生认为“无所谓”，仅有1.9%的学生选择了否定。当涉及他人生命时，76.8%的学生表示也会珍惜他人的生命，18.9%的学生表示“跟我没关系”，仅4.3%的学生选择了否定。对于马家爵人格受到侮辱后连杀四名同窗的行为，72.1%的学生认为“同情他的遭遇但不能容忍他的行为，不能因为人际关系问题伤害他人生命”，21.2%的学生认为“不能理解他的行为，这不仅是违法，还是灭绝人性”，6.7%的学生认为“理解他的行为，因为他在维护自己的尊严”。可以看出，大多数师范生都能够珍惜、爱护自己和他人生命，这代表了当下师范生对待生命的主流意识。但不可忽略的是，仍有少数师范生并未对生命存有足够的敬畏心理，甚至不能做到珍惜自己和他人的生命。

2.对死亡和自杀的看法

死亡是生命的另一种存在方式，是一切生命的最终结局，也是任何人生思考不可回避的问题。只有正确认识死亡，才能对自己的生命有更深刻的理解与正确的态度。调查中，73.3%的学生认为“死是生命的归宿，顺其自然”，10.2%的学生“忌讳谈死”，5.1%的学生“对死亡充满恐惧”，5.6%的学生则“经常想到死，不觉得可怕”，还有5.8%的学生认为“死是一种解脱”。虽然大多数师范生具备正确的死亡观，但还是有相当一部分师范生对死亡缺乏必要的认知，不能科学地看待和理解死亡，这种情况令人堪忧。

近些年，学生自杀现象频频发生，每年都会有不少人因为这样或那样的问题选择自杀，所以调查师范生对于自杀的看法，也是了解其生命意识的重要组成部分。对于自杀，78.1%的学生认为是“不珍惜生命、不负责任的表现”，12.5%的学生认为“可以理解，但我决不会这么做”，5.2%的学生认为是“一种解脱，或许也会这么做”，4.2%的学生表示“一种解决问题的方法，曾经想过要自杀”。可以看出，大多数师范生能够比较正确地看待自杀行为，他们尊重生命，对家庭和社会有较强的责任感，不过也有一些人的想法令人担忧，需要及时教育和引导。

3.自我生命保护的意识和能力

问卷中，在被问及“是否具有应对突发性的自然或人为灾害的逃生技能或办法”时，85.9%的学生表示“只懂得有限的生存技能”或“不具备相关的生存技能”，只有14.1%的学生表示“具备相关生存技能”。这说明，在应对自然或人为灾害时，大多数师范生缺乏相应的保护生命的技能。当生活中有苦恼或遇到重大挫折而无法解脱时，11.7%的学生表示会“憋在心里，自我舒解”，59.4%的学生表示会“找同学好友倾诉或寻求帮助”，5.4%的学生表示会“向父母倾诉或寻求帮助”，3.6%的学生表示会“找老师交流或寻求帮助”，有18.5%的学生表示会“到网络上寻找排解方法”，1.3%的学生表示会“找宗教人士或算命先生咨询”，0.1%的学生表示会选择“自残或自杀”。可以看出，在面对苦恼或重大挫折时，师范生更多地趋向于自我排解或与同学好友倾诉，主动选择与父母、老师交流的很少，尤其是不愿求助于教师。更有少部分学生不够理性，依赖网络，甚至迷信算命之说。不科学、不恰当的排解方法，不利于学生及时得到正确的引导，困惑会越陷越深，生命的承受力也会随之降低，当抑郁的情绪始终无法纾解时，就容易做出极端行为。特别是还有个别学生竟然直接选择了“自残或自杀”这种伤害生命的行为。调查显示，师范生自我生命保护的意识和能力还是比较欠缺的。

（二）师范生的生命教育意识

师范生是未来的教师，也是未来生命教育的实施者。他们的生命教育意识会直接影响其教育行为，进而影响他们的学生对待生命的态度。对师范生生命教育意识的调查主要从以下两方面进行：

1.对生命教育的了解程度

问卷中，在被问及对生命教育了解多少，70.4%的学生表示“从未听说过”，12.6%的学生“听说过，但不了解”，10.3%的学生“有一点了解”，只有6.7%的学生“比较了解”或“有系统了解”。在问及是否“熟悉或接触过各种形式的生命或死亡教育课程与体验”时，只有1.8%的学生表示对此项课程比较熟悉，3.2%的学生表示只是偶尔接触过，其余95%的同学表示对此只是听说过或者根本就没听说过。当然，单就“生命教育”一词来讲属于教育理论的范畴，学校在开展有关的生命教育时并不一定会向学生阐述生命教育的涵义，但这也从一个侧面反映了当前师范院校有关“生命教育”的提法及其措施、内容的匮乏，导致大部分师范生对生命教育了解甚少。如果师范生连生命教育是什么都不知道，更何谈将来去实施生命教育。

2.准教师的生命教育意识

作为未来教师，师范生对自己这一身份是否悦纳，是否了解这一身份所承担的特殊意义，将在很大程度上影响着他们能否在未来的教育活动中承担好生命教育的任务。调查结果显示：37.2%的学生表示“非常喜欢”教师这份职业，45.1%的学生表示“还可以”，9.5%的学生表示“不是很喜欢，但别无选择”，8.2%的学生明确表示“不喜欢”。在回答“对师范生身份所承担的生命意义了解程度”时，90.2%的学生表示“从没想过”，6.9%的学生表示“了解一点”，仅有2.9%的学生表示“比较了解”或“有系统了解”。从以上数据得知，存在一定比例的师范生不是很喜欢或不喜欢教师这份职业，工作热情的缺乏，必然会影响其对待教育工作的态度。并且，数据显示即便喜欢，也并不意味着他们真正了解教师所承担的生命意义，能在将来的教育活动中通过自己的言行有目的地影响、引导自己的学生理解生命的意义和价值，树立积极健康的人生态度。

师范生对待现实教育问题的态度，也能在一定程度上反映他们的生命教育意识。当问及“对于老师体罚、辱骂学生的现象，您怎么看”时，高达91.7%的学生表示“这是不尊重学生的表现，是对学生生命安全的威胁”，这说明大部分的师范生还是能意识到在教育活动中应该尊重学生的人格、保护学生的生命。尤其是在向师范生简单介绍生命教育的内涵之后，98.9%的学生认为有必要在自己所在的师范院校开展生命教育，100%的学生也表示会在将来从事教师工作时关注对自己学生的生命教育，这一结果还是比较令人欣慰的。

四、结论

正确认识生命、体验生命，才能实现生命的意义和价值。部分师范生对生命的认识不够正确、深入，缺乏科学的指导。另外，在对生命的意义和价值的理解上，部分学生功利性比较强，还有极少数师范生的理解是非常错误的，这些应引起我们的高度关注。

生命是可贵的，应该珍惜生命、保护生命。大多数师范生都能够珍惜、爱护自己和他人生命，对生命存有敬畏，也有着比较正确的死亡观，但仍有少数师范生并未对生命存有足够的敬畏心理，对死亡缺乏必要的认知，不能科学地看待和理解死亡，当面临困难的时候，容易产生极端想法。对于这部分学生，需要加强教育和引导。

树立生命教育的意识，形成正确的生命教育观。经调查发现，大多数师范生对“生命教育”的概念比较陌生，也未能很好地体会教师职业所承担的生命意义。因此，学校亟须加强师范生的生命教育。

篇7

《山海经・海外南经》卷首,“地之所载,六合之间,四海之内,照之以日月,经之以星辰,纪之以四时,要之以太岁,神灵所生,其物异形,或夭或寿,唯圣人通其道。”这段文辞严整,显是后人整理材料时候加入,从中可以知道两点:一当时认为“大千世界无奇不有”,对传说中灵奇怪异的事物抱着姑且信之的态度,二神话中的神怪形象突兀,“其物异形”,或者龙首人身,或者双头九尾等等,事迹荒诞,如射日,填海,触山,但他们也无法解释神话为什么这样,只能用“唯圣人通其道”来搪塞了。研究神话,如何从纷繁表象中把握深层的规律,通达其“道”?

“神话”是个外来词汇,二十世纪二十年代从日本介绍进中国来。中国古代有诗话,词话,说话儿,带有一种很随意的性质。现在对神话的定义有很多,比如是人类早期对现实生活幻想性的反映等等。神话有活神话与死神话之分:活神话是它的听众和讲述者是很严肃的,将这些故事和仪式看的很神圣,而且信以为真,甚至作为行为的依据。而死的神话,只剩下故事和传说,是活神话被记录下来的踪迹。神话是一系列综合的活动,是对世界理解和规定的系统:我们如此看世界,我们应该如此生活。史前社会的神话,实际上就相当于我们现在所谓的文化。但是神话与我们所谓文明时代的文化又不同。文化,文而化之也。文,同纹,纹理,装饰之意。化,改变。合起来说,按照人类的主观意愿,以自我为中心,把世界装饰改变的适宜我们生活。用马克思的话表述,就是“对象化”。而对象化首先前提是把人类从自然界中分离出来,这个世界分成“我的”和“非我的”两部分。而原始神话就产生在人类与自然界分离的过程中。一方面认为自己是自然界的一部分,物我不分,可与鸟兽同群。所以神话传说中才会把那么多鸟兽当做祖先。另一方面,人类的自我意识正在逐步觉醒,慢慢从自然界的母体中分离出来。神话中神的形象越来越像人类。而自我意识是生命意识的内核,个体在实践中逐渐认识到生命的有限性,人必有一死,于是有了恐惧和焦虑,但生命不是被决定的,本身具有无限可能性和独特性,具有超越的潜质,虽然当时人类的物质非常匮乏,改造现实世界的能力有限,但通过精神上的幻想而创造了光怪陆离的充满魔力的神话世界,来抗拒和超越生而有之的宿命。神话就是生命意识最初的凝聚和创造!因此,神话中神怪形象的组合,情节的发展等等,都服从于深层生命意识的指引和制约。

生物学意义上的生命在地球上已经存在了38亿年以上,但是生命意识则是随着人类的发展逐渐出现和深化的。“生物”和“生命”两个词都有一个“生”字,就是自主活动的意思。“生物”一词,对自主活动的存在者,强调其可见可感的物态,强调空间性,属于自然学科,比如说有新陈代谢、可遗传、适应性等特征,蛋白质与氨基酸组成的有机体;而“生命”属于人文领域,不仅仅指这个活物本身,还包括TA存在的过程经历,强调其时间性,甚至存在的尊严和价值。汉字“命”,最早的意思是指“帝”的命令,也就是神的指示,本身具有神秘、神圣的意味。如词语“天命”,“性命”、“寿命”、“宿命”等等,就是强调是上天神帝赋予、指定的权威性。前者是对客观本质的探究,后者还包括对价值的追求、辩护。生命哲学大家,如乔治.齐美尔,柏格森,狄尔泰等人,对之多有深刻阐述,国内也有人曾尝试界定“生命意识”,如虞文新《生命意识的界定与中职学校生命教育目标分析》认为生命意识是个体对生命的理解与态度,“它是人的生命为了适应自身生存和发展的需要,依据先天的基因,加上后天的教化而形成的对干生存和生存价值的体认和感悟。”而生命具有“有限性”,同时又有“独特性和无限可能性”以及“超越性”;此外,生命意识四个主要向度,“分别为生存的意义、生活的意义、存在的意义、以及死亡的意义。”这样的概括和归纳方便我们对生命意识有了一个整体的相对清晰的把握,但是我们要明确,这是现代人的生命观思想,对生命意识的一种的理性逻辑的“强行界定”。这也是那些哲学大家只是阐述而无概念界定的原因。而在人类的蒙昧时期,生命意识初现,反观自我作为一个“人”类的存在,将人从鸟兽鱼虫的自然界分离出来,渐渐体会到人的困乏和有限,于是有了焦虑和恐惧,有了理想生活和“美”的追求,有了对现实超越的信仰,而“我们的神话叙述是一种由人类的希望和恐惧的角度去把握人类的境况。”(弗莱)

神话从主角(神)到故事情节,都反映了人类的恐惧和希望。神灵,作为人们信仰、祈祷、祭祀的对象,可能有各种神通,但最基本的神格就是长生!这就可以看出人类对死亡的恐惧,对永生不死的渴望。古人的观念中首先出现的是万物有灵,认为自然世界的草木鸟兽都和人一样有意识的生灵,后来随着人类力量的增强,自我意识的明晰,才逐渐产生了神的观念:拥有神奇的力量,而且神的形象逐渐从恐怖转向优美,而且越来越像人。最典型的例证:很多古代文明的神话中,都认为人类是天神按照自己的形象创造出来的。神话的情节,大致可以分为自然神话和社会神话,这也是人们在自然和社会的双重背景下对人类处境的焦虑和思考。

对于神话与生命意识的关系,弗莱《现代百年》中一段话对我们很有启发,“每一个时代都有一个由思想、意象、信仰、认识、假设、忧虑以及希望组成的结构,它是被那个时代所认可的,用来表现对于人的境况和命运的看法。我把这一结构称为‘神话叙述’,而组成它的单位就是‘神话’。” 从弗莱的话语看,我们可以认为生命意识是神话叙述的内质。而从生命意识的角度去探究神话的奥秘,方能帮助我们把握神话世界的内在脉络。

参考文献

[1]袁珂:《山海经校注》,上海古籍出版社,1980年版。

[2]胡吉省:《神话与死亡意识》,中国社会科学出版社,2007年版。

[3]弗莱:《现代百年》,盛宁译,辽宁教育出版社,1998年。

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古今往来，人如天地间之过客，匆匆走过世间大舞台，然后进人死寂且没有回应的另一世界。人生老病死，就像宇宙间春夏秋冬周而复始，永不停息。由于死的不可避免性和无法买到往返票，人们往往因恐惧而回避。然而，现代医学领域疾病诊断及器官移植技术的进步，人们对生存权利的更高追求及生命质量意识不断的增强，使死亡不仅表现为自然现象，而且成为社会问题，它的客观存在事迫使人们反思人的生命意义及生存价值，以树立科学理性的生死观念，实现哲学意义上的精神超越。

一、现实世界对死亡的回避与追问

死亡是人之生命的必然归宿，“人有其生，必有其死，古今中外，概莫能外”。死亡的必然性，曾使世人为之感慨不已，由此有了对死之恐惧与对生之留恋。也导致人类社会普遍有了对死亡回避的现象。让我们来看看古代人的死亡观，“未知生，焉之死。”是我国春秋时期孔子对死亡的看法，在孔子看来，人活着是时候的事情就很多而且难以把握，人又何必顾及死后的事呢。古希腊时期的伊壁鸠鲁对死的看法也是认为最好不要过问：“只要我们活着，死亡就不会伴随我们；而一且死亡降临，我们不复存在。既然如此，无论生者或死者，都与这问题无关，因为前者无需考虑，后者不可能考虑。”

从现实的角度出发，无论怎样理解，死亡都是人的生命从有限性达到无限性最终的破灭的过程，然而人类是热爱生命、渴求永生的动物，以致在最后时刻到来之前，总是努力寻找抵御恐惧的武器，于是宗教满足了人们希求永生的愿望，成为人类心灵的避难所。是宗教，使人类的绝望理念回归原位并在精神上给予许诺和安慰，人类对生命不朽的渴望在此得到一种虚幻而甜美的慰藉。如同费尔巴哈所指出的那样，如果世界上没有死亡这一事实，那么宗教就不会产生，惟有人的坟墓才是神的发祥地。最终将人对死的理解化为一种不死的信仰，使世俗走上一条脱离现实与科学的道路。

然而，在21世纪的今天科学技术的迅猛发展以及人们思想观念的更新，给“死亡”也注入了全新的时代意义，死亡回避现象受到巨大的挑战：其一是医学科学的进步和医疗手段的先进性，使原来不可能救治的病人现在依赖特殊护理可以低质量的方式存活，比如可以使大脑丧失意识但呼吸循环系统尚存的”植物人”存活数年。其二是现代医学技术的进步已使古代对人体器官移植的想像变成了现实，然而，需要移植的器官必须是活体，活体之源又是人体，那么，何人应是活人，何人应该死去就成为一个新的医学面临的问题，什么是死人？人死亡的标准是什么？谁有活的权利？谁有死的义务？这些原来不成问题的问题现在都成了棘手的问题。

二、死亡意识是构建哲学体系的重要内容

叔本华关于死亡曾经说过：“死亡是给予哲学灵感的守护神和它的美神”。正是人对死亡的反思才使人对自身的生存的价值有了更加深刻的思索，在此基础上形成了庞大而复杂的行为上学网络体系。

第一，死亡观是构成哲学观的重要基础。说到死亡观就不得不提到人生观，人生观是人对自己生命存在意义的态度及看法，同时也是人的哲学之所以称之为哲学的基础。一个人的死亡观涉及到对生命的看法，妥善处理死亡问题就是建立一种人生哲学。在社会生活中，正是人们意识到人人皆死且死后不能复生的事实，才形成不同的人生观。如有的人所以有悲观厌世的生命意识，是因为他们意识到“人生有限，人皆在等死”，死的不可避免性使人的生存意义黯然失色；有的人所以有享乐主义的生存态度，是因为他们意识到”人死没善恶，死后皆腐土”，死的形神俱灭意识使他们活一天算一天，醉生梦死；有的人乐善好施，求神拜佛。凡此种种可以看出，人们对死的认知程度决定着人对生活态度行为的选择。是死亡观决定着人生观。

第二，死亡问题是从事哲学研究者必须回答的间题。在哲学领域，思维与存在的关系问题是哲的基本问题，是任何从事哲学研究的人无法回避的问题。要认识意识现象是否永恒，就要研究死亡，对灵魂必死与灵魂不死进行选择，则成为回答哲学基本间题的关键。德国哲学家海德格甚至把哲学看成是研究死亡的学问，把人的存在看成是“向死而在”。在他看来，如果我们面临着死亡那么它就会使我们懂得生的意义，德国19世纪名的哲学家叔本华则认为：”死亡是给予哲学灵感的守护神和它的美神，苏格拉底所以说哲学的定义 ‘死亡的准备’，可见如果没有死亡的间题，哲学就难以成为哲学了。”

三、超越死亡

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[中图分类号]G641　[文献标识码]A　[文章编号]1671-6639(2011)03-0084-04

近年来随着大学生漠视生命、扭曲生命值事件的频繁发生，大学生的生命教育逐渐引起了社会的广泛关注。发达国家上世纪就开始重视生命教育，现已达到成熟阶段，而针对大学生的生命教育在我国大陆地区还未系统全面地展开。本文在与国外及港台地区相关研究进行比较的同时，试对近年来我国大陆地区关于大学生生命值观的实证研究进行述评，以期为进一步开展大学生生命教育奠定基础。

一、大学生的生命值观

关于生命值观的基本定义大部分学者持一致观点，认为生命值观是关于生命存在及生命值的基本观点和看法。但对生命值观所涵盖的具体内容，学者们还未达成一致，主要分为两类，一类是哲学范畴的，如生命值观是人们对生命和生命值、目的、意义的看法，以及在人与人、人与社会、人与自然的关系中如何实现生命值所持的基本观念…。另一类属于心理学范畴，国内关于大学生生命值观的实证研究多采用心理学范畴的定义。具体来看，生命值观是指个体对有关生命及生命值、生命意义、人生理想、人生信仰和人生态度等重大问题的根本看法和态度。

二、大学生生命值观的实证研究

(一)研究方法

近年来国内发表的关于大学生生命值观的实证研究以测验法为主，其中除少数学者采用了造句的投射测验法之外，大部分研究又以问卷调查法为主。相比而言。国外学者重视采用访谈法获得大学生生命值观实证资料的个案研究，如日本鹤田一郎发表了自杀未遂专门学校大学生的心理咨询与生命值的个案报告。关于生命值观这一概念，采用访谈法和个案法能获得更深层、更丰富的研究结果。虽有部分国内学者提及在问卷编制和研究过程中采用了访谈法和个案法，但缺乏详细研究过程的分析资料。今后这一领域的研究应恰当利用访谈、个案研究等方法进行深入分析研究。

(二)研究内容

国内学者在大学生生命值观研究上采用了维度不同和内容相异的调查问卷。综述来看有6类问卷，具体包括：(1)对死亡的态度、对自杀的看法和生命的意义三个研究维度；(2)存在值、目标值和规则值三个值取向维度；(3)生命存在意识、自杀行为认知、生命值感、自我生命体验和对安乐死的态度五个研究维度；(4)自杀的态度、对人生的规划、对生命的看法、对死的态度、为谁而生、为谁而死、生的最大追求等方面15个问题：(5)生命存在意识、生命责任意识、生命幸福意识、生命漠视行为认知、生命值提升、学校生命教育认同等方面25个问题；(6)对生命的认识、是否具有生存技能、身心健康状况、对自杀的态度、对暴力伤人的态度、对其他生命的态度、人生值与意义等方面27个问题。问卷的内容较为丰富，构成差异性较大，信、效度值得商榷，结果横向比较力较弱，大多是对大学生生命值观现状的调查。少有对其影响因素的深入分析，这些都是目前国内大学生生命值观实证研究中有待解决的问题。

(三)取样范围

目前我国大学生生命值观实证研究的取样主要集中在北京、上海、河北、河南、湖北、江苏、江西、广东等经济相对发达的地区。也有学者在云南贫困地区、西南地区、四川5•12震区等地进行了调查研究，但取样范围仍未覆盖全国，尤其是一些具有独特文化特色的区域。如东北和西部地区仍缺乏可供参考的研究资料。不同生存环境下的人们具有各自特有的文化差异性会在大学生身上体现为不同的生命值观。关于大学生生命值观的地域性差异及造成这种差异的深层文化原因也是今后研究的一个重要方向，将为面向不同文化背景的大学生开展有针对性的生命教育提供理论和实践依据。

三、大学生生命值观现状

国内有关大学生生命值观现状的具体内容主要包括生命意识、死亡态度、生活目标和生命值取向，本文也将从这四个维度阐述近年来国内大学生生命值观的现状特点。

(一)大学生生命值观的类型

通过调查研究，学者们将大学生的生命值观总体上分为积极和消极两大类，具体分型上不同学者略有差异。有学者将其分为：珍爱生命、拼搏进取、悲观与困惑、狭隘的生命值观四种类型。有学者将其分为：珍爱生命、积极进取、悲观与困惑、冒险、狭隘和矛盾的生命值观六种类型。另有学者将其分为：珍爱生命、积极乐观、拼搏进取、悲观困惑、消极宿命、狭隘的生命值观六种类型。

(二)大学生生命值观的特点

根据近年来学者们的实证研究结果，可分别从生命意识、死亡态度、生活目标和生命值四个维度概括出国内大学生生命值观的特点，

1　大学生的生命意识

国内大部分研究都表明大学生生命意识水平总体较好，生命存在意识强烈。与岛山平三对日本大学生的调查结果一致，大学生对自我生命的关注远远高于对他人生命的关注。大学生对自然界生命的关注度不高。有研究还考察了大学生生命存在意识在性别、文理科和地区上的差异，结果表明：女生的生命存在意识显著高于男生，理科生的生命存在意识显著高于文科生，来自农村大学生的生命存在意识显著高于来自城市的大学生，贫困地区大学生的生命存在意识高于非贫困地区大学生，这些研究成果为丰富生命教育内容提供了实证参考依据，提示教育工作者应注重加强大学生对他人生命及自然界生命的关注，同时要注意对不同人群实施有针对性的生命教育。

2　大学生的死亡态度

国内关于大学生死亡态度的调查结果显示：大部分大学生对自杀有基本正确的认识，但对死亡的理解还不够全面。一年级大学生在死亡态度上得分最高，但各年级学生在死亡态度上的得分并无显著性差异。

与国内以死亡态度调查为主要内容的单一研究相比，国外及港台地区还开展了大量关于死亡态度的影响因素、评方法及死亡教育课程开展方式及成效等多方面的系统研究。日本大石和男研究了大学生的生命值观与死亡态度的关系。石田顺子等研究发现性格、宗教、是否有通过读书和电影鉴赏考虑过死亡的经历等对大学生的生死观有影响，护理专业大学一年级学生的“死亡回避”强于其他年级，台湾Huei-LihHwang等研究评了生死学课程对护理专业大学生生死态度的影响，发现在接受了13周形式多样的生死学课程学习之后，学生的生命意义有明显正向改变，且与他人的互动分享及个人的反思有利于促进这种正向改变。我国今后在这一问题的研究上应借鉴国外及港台地区的研究成果，深化研究内容，为开展积极有效的生死教育提供依据。

3　大学生的生活目标

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一、在课堂情景中体味生命哲理，树立正确的人生观

小学语文教材有很多关于生命的课文，对蕴含生命哲理丰富的课文，我们要善于挖掘文章的内涵，联系生活实际，创设生动真实的情景，充分调动学生情感。如：人教版第十二册《匆匆》一课，先围绕"匆匆"展开叙述，先写日子一去不复返的特点，再写作者自己八千多个日子来去匆匆和稍纵即逝，处处流露了作者对时光的流逝感到无奈和惋惜。因此，在教学中要让学生体味到生命的意义：虽然时光短暂，但是我们却可以让有限的生命体现出无限的价值。同时让学生联系自己的实际，结合生活中看到的一些浪费光阴的事例让学生理解什么样的人生最精彩，我们是学乞丐苟且偷生一辈子，像电视报道的那个饿死家中的大学生，还是让自己的生活有滋有味，丰富多彩？此外，要使强烈的生命意识真正内化为学生的精神世界，从而树立正确的人生观和价值观。

二、在阅读中感悟生命真谛，珍爱生命

人教版第八册《生命 生命》一文，课文开头提出了"生命是什么？"课文并没有从正面去回答这个问题，而是从飞蛾求生、砖缝长瓜苗、倾听心跳等几件小事中展示生命的顽强。小飞蛾的挣扎是在生命面临严重威胁时的一种抗争，无论怎样危险，无论能否逃生，它都没有放弃求生的努力；一棵瓜苗，一生只有那么短短的几十天，却能在恶劣的环境中奋力生长。在这一课的阅读教学时，我让学生抓住自己喜欢的句子来感悟生命，比如文中"但它挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈"、"我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它"等句子，先让学生通过小组合作，探究感悟：昆虫尚且珍视生命，更何况人呢？通过比较一个人对待生命两种不同的态度让学生正确认识生命，懂得人应该"珍惜生命，活出精彩"。再结合现实生活中的事例，如许多青年人找不到工作，就天天在外面喝酒寻乐，或是呆在家里无所事事，明明已经成年，还要给父母增加许多负担，这些人一不小心就掉进了犯罪的深渊，成为社会的"危险人群"。这些人往往有一种"明天再说"的想法，认为自己现在还年轻，先尽情享乐，玩几年再考虑工作。最终明日复明日，万事成蹉跎。一个"今天"值两个"明天"，当日事当日做，把什么事都放到明天的人，最终什么事都干不成。还有那个饿死家中的大学生、有的人因一点小事而自杀等等都是对自己、对生命不负责任的表现。教师讲解这些事例，首先要让学生明白这些道理，然后再联系自己的体会说说自己该怎样去做，从根本上让学生体味并意识到生命对自己、对家人、对社会的意义，从而学会珍爱生命。

篇11

1.以典型事件教学来渗透生命意义。历史上许多事件都蕴含了丰富的生命内涵,例如就是人类历史上一段特殊的生命旅程。是对生命意义最严肃的一场拷问，也是对生命的物质能量与精神能量的一次伟大发现，并且为后人竖立了一个仰望生命高峰的界碑，无论从哪个角度讲都是一部生命的史诗。在教学这一历史史实时，我组织学生开展了“感动”图片展和课件制作，在有了丰富的感性认识之后接着在全班开展了什么是精神，我们应该怎样继承和发扬精神的演讲比赛，通过这些活动师生一起更深刻理解了这部史诗丰富的生命内涵。

2.直面历史的伤痛教训，利用反面教材进行生命教育。人类在为自己争得生存条件的过程中，不断的出现残害生灵、破坏生态的现象，如果说对自然的破坏和对动物的捕杀是出于人类生存的客观结果的话，那么人类之间的相互杀戮，则是人类生命意识中最落后的一面，也是最为黑暗的一面。历史上的战争，尤其像一战和二战，造成了成千上百万生命的伤亡。如一战的参战国共死伤三千多万人，其中被战争、饥饿、疾病等夺去生命的超过一千万。二战死伤人数更多，中国战场在抗战中，就一共伤亡三千五百多万人，仅中，被日军屠杀的中国居民就达三十万人以上。通过观看《》录像，再现“”这一铁证如山的历史史实，从听觉、视觉等不同感观器官刺激学生，使其产生对战争血腥性和残酷性的认识，从而产生心灵上的震动。在学战历史时请学生以二战德国法西斯奥斯维辛集中营一名狱卒身份上台进行忏悔，创造情境教学，使学生身临其境，充分感受法西斯暴行的残酷、血腥，激发其拒绝战争、维护和平的强烈。生命在战争中显得何等渺小，何等脆弱。通过这些血淋淋的史实，教育学生认识所有的生命都是平等的、是神圣的，我们应该去珍视和善待。推而广之，世界上、地球上每一个生命都是自然界的成员，都有其生存的权利，都应得到尊重和珍爱，人与人、人与自然都应和谐相处于这个世界上。

二、用课外活动拓展历史教学课堂

1.将历史学习与学生自身的成长经历相结合，对学生进行珍爱生命的教育。第一步：学生为自己写“成长的历史”，可以从父母及亲友那里了解自己幼年的故事——口述史；可以从自己的照片及用过的物品——“文物”来反映自己的历史；而父母记下的孩子的成长日志以及与亲友谈及你的有关书信——运用史料等等，在这一过程中老师要引导学生用历史唯物主义观点看待、分析问题。让学生从自身的成长历史中了解生命成长不易，其中浸润着父母、亲友、师长的关爱和呵护，从而培养学生的感恩之心和对生命的珍惜与敬畏之情，形成积极、乐观的人生态度。第二步：展望未来，举行“二十年后的我”征文比赛，每个人都来畅谈理想，勾画蓝图，激发学生的责任感和对生命的憧憬。

2.将历史学习与社会现实相结合，教学生珍爱生命。2011年9月11日这一天，我布置了一份特殊的历史作业，请同学们为美国“9.11事件”十周年纪念活动设计一份方案。学生大感意外之后马上明了这天的特殊意义，并积极献计献策，学生的方案中不乏创新的亮点。之后我和学生一起收看了“9.11事件”纪念仪式转播，仪式自第一架劫持飞机撞击世贸一号楼的8点46分始，至一号楼倒塌的10点29分终，一共1小时43分钟。看完之后我问学生整个过程中你最受震撼的是什么？学生说最受震撼的是在仪式中花很长时间由遇难者的亲属诵读2801名死难者的名字。在这么一个长得过分的名单诵读过程中，并没有人因为这个冗长而陌生的名单选择中途退场，虽然仪式调子低沉，但是人们的脸上却写满了坚毅，不少人都留下了泪水，非常感人。后来有学生在随笔中写到：记住每个名字就是纪念每个生命，不管他是一介草民抑或是达官显贵，这些名字因为这种独特的纪念方式，已经不再是死亡统计表和新闻报道中冷冰冰的数字，而是活生生的生命了。人的生命永远是第一位的，人的生命才是压倒一切的东西。这次活动“生命至重，贵在千金”得到了最好的诠释，生命属于每个人只有一次，每个生命都是弥足珍贵的。

三、在自身感悟中建构生命价值

1.在现实生活中，体验生命的成长历程。先生认为“历史是昨天发生的事情”。在历史教学中，通过开展“我们生活在历史中”、“书写我的历史”等体验性学习活动，可以取得较为显著的效果——乡土资源是生活环境中可以直接感知得到的，也是学生有兴趣去了解的知识。引导学生认识历史是对过去发生的真实事情的记录，自己可以为自己、为家族、为社区(村庄)书写“发展的历史”。如，可以通过老照片、老物品、老建筑等来反映自己身边的历史；借助家庭备忘录、孩子成长日志以及与亲友的有关书信等不同时期的文字材料，多途径挖掘并运用史料；可以从亲友那里了解自己身边的故事——口述历史等等。在这个过程中，在引导学生从多方面去“触摸”历史的同时，也让学生从自身或家族的发展历史中了解生命成长不易，其中浸润着父母、亲友、师长的关爱和呵护，从而培养学生的感恩之心和对生命的珍惜与敬畏之情，使学生形成积极、乐观的人生态度和社会责任感。

篇12

生活中的朋友，如果几日不见，我们会非常想念，可能打个电话问候一下，也可能约个时间，在一起聊一聊。书也是我们的朋友，可它面对我们却一言不发。

书相对我们是无生命的，面对它时，我们经常会有自己的看法，有时还会完全反对它，甚至是认为它错了……可当我们面对生活中的朋友时，态度就完全不一样了。虽然我们也可能因为一些小事而彼此不相往来，失去我们本不想失去的友谊，但在多数的时候，我们是能够坐下来交流的，即使最后没有取得一致的看法，我们也会因为心平气和的态度以及彼此间的尊重，而加深了情感，增进了的友谊。

生活是多元的，面对和我们一样的主体，合而不同、是正常的，更是客观的。正是因为合而不同的客观现实与的主观态度告诉我们，生命意蕴意味着我们不要因为任何原因而影响甚至是中止生命之间的对话与交流，也只有这样才能增进主体间的生命互动，并提升彼此的生命价值。其实书虽不像我们生活中的朋友，但它也是有生命的，我们和书之间的关系也不是简单的主客体关系，而是始终处于平等的互动与交流之中。

书作为一种载体，凝缩着作者生命历程中的思想精华与经典感悟，它是作者生命活动的一种表现形式，更是作者生命价值的一种体现和延续。虽然书的表现形式是静止的，但它表达的内容却是流动的，是对活动的过去的一种静态表达，它属于过去，也属于现在，是过去向现在的延伸，它不仅联结过去和现在，而且还通过现在制约着未来，并时刻向未来开放着。正是因为书的这一特质，读书后我们才会有丰富的遐想和惬意的欢愉。

篇13

【中图分类号】G631

【文献标识码】A

【文章编号】1672—5158（2012）10-0417-01

生命教育在我国的研究尚处于起步阶段，虽然部分地区已经开始进行生命教育的探索和实施，取得了令人可喜的成果，但依然面临着理论基础不足，方式方法混乱，复制操作性差，推广困难等等问题。生命教育是一个急迫且值得深入探讨的问题，它应成为青少年教育的重要组成部分。而生命教育相关研究也逐渐成为一个热点问题。

1　我国生命教育研究的思路

1.1　处理心理危机的临床医疗角度

绝大部分学者研究生命教育都是从现实问题出发的。主旨在于针对青少年自杀、伤害和浪费生命的现象提出珍惜生命、热爱生命的教育理念。如吴顺领和蒋洪波在512地震后、邱伟光在对抗非典中暴露出学生生命意思缺乏的问题进行了反思，倡导生命教育理念；王北生在心理焦虑的角度分析解读了生命教育等。

1.2　以哲学学派为基础的生命教育理论探讨

对生命教育进行理性探讨学者们是从各种视角进行的。李厚刚以老子的“道”为主线论述了生命教育思想，阎光才根据自然主义、存在主义和现象学等领域的哲学观点，阐述教育中的生命意义，文雪从教育学理论出发，提出教育应该关注人的发展，关注社会的文明进步，引导人追求生活的美好和生命的完善，寻找生命的意义。高锦泉从传统文化的角度，以道家、儒家为线索，来解读生命教育思想。刘慧在生物学的角度上尝试构建一种新的道德教育体系。

2　我国生命教育研究的主要内容

2.1　生命教育的内涵

生命教育的内涵是生命教育研究中必须回答的问题，很多学者在研究过程中提出了比较有见地的见解。但是，关于生命教育的准确定义，没有一个标准的版本。

台湾学者林思玲认为，生命教育的目标是教人：有一颗柔软的心，不做伤害生命的事；有积极的人生观，终身学习，让自己活的更有价值；有一颗爱人的心，珍惜自己，尊重别人并关怀弱势群体；珍惜家人，重视友谊并热爱所属的群体；尊重大自然并养成惜福简朴的生活态度；学会思考生死问题，并探讨人生终极关怀的课题；能立志做个文化人、道德人，最求生命的理想；具备成为世界公民的修养。

台湾学者季洁芳认为，生命教育的目标是教人：探索生命意义进而确定自己的生命意义；了解各宗教、哲学及各专业学科的死亡观，包括死亡的情意、历程及对死后世界的看法；引领人降低对死亡的害怕、逃避，进而能以坦然、积极的态度面对死亡；引领人对人生最后旅程能做事前规划；引领人了解死亡所造成的失落及哀伤，并能自我调适处理，进一步帮助家人、亲朋、同事及同学。

何仁富先生认为，生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。

北京师范大学的肖川认为：“生命教育旨在帮助学生理解生命的意义，提高生命的质量和增强生命尊严的意识，使学生拥有一个美好的人生。”“生命教育不仅仅是一个教育实践，它还是教育的价值追求。”

浙江大学的王东莉认为：“生命教育是一种多层次的，认识生命本质、理解生命意义、提升生命价值的教育。生命教育不仅只是教会青少年珍爱生命，更要启发青少年完整理解生命的意义，积极创造生命的价值；生命教育不仅只是告诉青少年关注自身生命，更要帮助青少年关注、尊重、热爱他人的生命；生命教育不仅只是惠泽人类的教育，还应该让青少年明白要让生命的其他物种和谐地同在一片蓝天下；生命教育不仅只是关心今日生命之享用，还应该关怀明日生命之发展。”

关于生命教育内涵的解释还有很多，以上只是引用的一部分，虽然他们概括的有角度不同，但有一点是共同的，即生命教育是关注人的生命的教育，是一种教育理念，也是一种价值追求，其目的旨在提高生命质量。

2.2　生命教育的内容的组成

关于生命教育的内容，学者们也有不同的见解。何仁富认为，生命教育的主要任务是通过生命教育，使学生认识人类自然生命、社会生命和精神生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死等过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义；以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。朱虹认为生命教育的内容应该包括生命的本体价值和生命的精神价值两方面。黄荣认为生命教育的主要内容有三方面：一是关爱生命；二是直面死亡；三是生命价值教育。

上述观点有一个共同之处就是希望通过生命教育来引导了解生命的本质，启迪人们理解生命的内涵，激励人们把握生命的真谛，教导人们珍爱生命的美丽。

2.3　生命教育的途径