生命意义的看法范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇生命意义的看法范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

1、生命来之不易

讲解《人的生殖与发育》这一节时，抽出5—10分钟时间对学生进行有关生命珍贵的教育：人的生命是以受精卵开始的，通常情况下男性一次能产生大约700万—1亿个，而这些到达卵细胞内受精的只有一个。正常女性在她可以生殖的时间里可以产生约400—500个成熟卵细胞。如此多的生殖细胞却只有一个和一个卵细胞（一个家庭只有一个子女）可以有机会完成受精作用，这个几率可谓非常低了。也就是说，今日的你在受精阶段就至少已经战胜了成千上万亿个和几百个卵细胞。当然受精卵形成只是生命的开始，还要经历母亲的十月怀胎，从胚胎、胎儿、婴儿、儿童，成长到青少年，成为一个中学生，这个过程中，只要一次疏忽或照顾不周，生命可能从此就消失了，而你今天居然健康地坐在教室里，可见你在过去是多么勇敢、强壮。到今天遇到一些困难：如学习成绩不理想、家庭矛盾、某些教师不喜欢等，你又有什么理由轻易放弃生命呢？不仅不能轻言放弃，你还要珍爱来之不易的生命，抓住大好年华，珍惜时间，好好学习，努力实现人生的价值。由己推人，你要学会尊重他人的生命，与同学团结友爱、互相帮助。

2、正视困难

学习了《生物进化的原因》，知道生物之间存在着生存斗争，有些斗争非常激烈。只有获胜者才有生存的机会。在这里要明确这样的观点：生物在生存斗争中，双方都会得到完善。比如：在猎豹与羚羊的生存斗争中，猎豹和羚羊的个体中只有强健、机敏的才有机会存活，获得繁殖的机会。生存如此，学习、工作、做人也是一样，你只有在学习竞争中，才能变得更出色。所以你要正视学习、生活中的困难，把它看做前进的动力，勇往直前。

3、顺利度过青春期

青春期是一个人的黄金时期，这时身体会发生剧烈的变化。随着身体的变化，心理上也发生很大的变化，表现为性意识开始萌动，逐渐乐于接近异性。学到这里时，我会对学生进行引导：你对异性有好感是正常的心理状态，不要想象的特神秘或有犯罪感。更不是成年人的恋爱。男女同学应正常的交往，建立真正的友谊。你要把握好大好时光，把精力集中于勤奋学习和陶冶高尚的情操上，健康地度过人生的黄金时代。

4、珍爱其他生物

人与其他生物都是生物圈中的成员，我们应和睦相处。如：观察植物在原环境观察不要采集。进行动物观察实验后，要把它们放回大自然中去。学习制作动植物标本时，告诫学生不能过量采集等。

篇2

1．生命意义的内涵

对于生命意义的界定，学者们的侧重点不同，提出了不同的看法，概括起来主要有以下三种观点。第一种是站在普遍人类学的立场上，认为生命意义即是对“我是谁”问题的追问，需要在实现自我的过程中得以实现。Frank认为，在生命历程中，每个人都有他自己特殊的天职或使命。生命意义是某一个人在某一特定时间内生活的特定意义，因人而异，因时而变。它展现在追寻和实现个体独特的生活使命之中，这种生活使命是对现实生活中随处所能预见的状况的回应，进而借此实现自我的终极意义。Fabry将生命意义分为终极意义和此刻意义，终极意义是指诸如“神”“道”“自然”等之类的超越人类且无法被验证的律则。对于终极意义，我们注重的是过程，而不是能否达成；此刻意义指每个人生命的每一瞬间有待实现的使命。董喜才认为，只要人类存在着，就必然要求其存在状态更加完美、更符合人的生命发展需要。这种客观需要便赋予人生一种天然的使命，人生的意义就在于承担起这一使命。他指出人生的意义包括三个部分，即个人对自身生命、对他人和对社会的意义。第二种是站在社会学的立场上，认为生命的意义即是价值，在创造价值的过程中得以体现。比如国外学者Crumbaugh将生命的意义界定为一种目标，它能给予个体存在以方向感和价值感，且通过目标的实现，个体可以获得一种成为一个有价值的人的认同感。Yalom认为，生命意义由两部分组成：

①宇宙生命的意义（cosmicmeaning），是指宇宙中有一种超越个人之上或之外的、非人类所能够理解的、不变的规律。

②世俗生命的意义（terrestrialmeaning），即个人在追求目标的过程中体验到自己的生命是有目的、有价值的。唐晓鸣认为，有生命意义意味着个体能体验到生命存在的价值或乐趣（意思），有了它就意味着个体找到了生命存在的理由和意义。高德胜指出，生命的意义不是解释和说明所能够建构的，生命意义需要创造，是人类永不停歇的价值追求。刘颖洁认为，生命的真正意义就在于如何去创造自我价值和社会价值。第三种是站在个体生存的立场上，认为生命的意义是活下去的理由，尤其是在个体遭遇困境时，认为生命意义便是使人面对不幸时的精神支撑。Hedlund认为，生命意义是个人存在的理由，当个人能认识到自己的生命意义时，就会觉得自己的存在是有价值的，感到有力量。董文香、陈秋婷和马慧玲等同样把生命意义理解成个体生命存在的理由，它是用来回答“生命为什么而活”的问题。

2．生命意义失落的原因

对于学生生命意义失落的原因，诸多学者分别从不同的角度提出了看法。万荣根从内外因两方面分析了学生生命意义失落的原因，从外因来看，物欲膨胀的社会大背景使得教育倾向于传授“何以为生”的本领，缺乏对学生进行“为何而生”的教育。从内因来看，学校管理者对教师和学生提出的诸多强制性要求和缺乏弹性的管理手段，压抑了学生的思想和个性；教师把教学当作一种谋生的手段和职业，没有体认到教学是一种承载生命的事业，缺乏对学生的人文关怀；不少学生信奉“知识就是金钱”，难以从学习中获得多方面的滋养，不能发展和完善自己的生命世界。易元祥和陈金江也同样指出了教师和学生的传统的教学观和学习观是生命意义丢失的主要因素。杨先花从教学模式的角度，提出了学生生命意义缺失的几点原因。一是教学模式自身存在问题，比如理论水平不高，评价标准不当和概念界定的物化。二是人们对教学模式认识不当，将教学目标理解为学生知识的增长和认知能力的培养，将教学模式的实施过程曲解为如何快速高效地促进学生成长。三是教学模式的实施存在问题。譬如功利性过强，流于外部形象的表演和照抄照搬现象严重。何孔潮和杨晓萍从课程实践方面阐述了生命意义丢失的原因，主要有课程目标的虚化，课程内容的窄化，课程实施的僵化以及课程评价的异化等。周守军从知识的视角，指出确定性的知识极大窒息了研究生知识创新的激情，使学生的生命意义不复存在。梁冠文提出生命意义在评价中消解，指出传统教育评价的五大弊端，即唯甄别独尊、唯功利是图、评价标准单一、量化统整、主体错位，使得教育的生命意义荡然无存。

3．追寻生命意义的对策

目前的研究认为，生命意义主要通过生命教育实现或者侧重于实现个体精神的提升。弗兰克尔认为，有三种途径可以获得生命的意义，创造和工作、体验某件事和通过我们对无法避免的苦难所采取的态度。韩小琼借鉴Frank所提出的追寻生命意义的途径，并结合我国大学生生命意义的现状，提出大学生要通过保持创造价值的恒心、增加爱的体验、培养积极的人生态度、加强适应性教育和重视生命教育来实现生命意义。唐晓鸣指出，教育可以通过让学生有人的尊严感，培育学生积极的生命情感和生命责任感，增加学生的生活愉悦感以及指导学生乐观地直面缺憾来使学生感受到生命的意义。温乾利从高校德育的视角对生命意义的建构提出了几点建议：引导大学生树立正确的生命观，正确对待人生中的痛苦和死亡；引导大学生对生命意义自觉体认并在对生命的担当中实现生命意义；引导其在自我实现的过程中提升生命质量。梅萍提出了引导学生追寻生命的意义的几点措施：引导学生在现实的生活中、在省察自我中、在良好的文化熏陶中、在挑战痛苦中以及在创造性劳动实践中开创生命的意义。部分学者也分别从教育的不同方面提出实现生命意义的策略。杨先花提出在教学模式的实施中体现对人的生命意义的追寻，并指出以下几点措施：树立超功利的教学态度；注重教学情感和体验式教学策略的运用；营造充满审美意境的教学氛围；提倡主体参与的教学模式。何孔潮和杨晓萍指出，我们应当对课程实践从生命意义的视角进行再思考：确立基于自我实现的课程目标，倡导回归学生生活世界的经验选择，观照主体间性的教学体验，实施促进生命发展的评价变革。陈振华从师生关系的角度，提出通过建构理解型的师生关系，来丰盈教育的生命意义。周守军从知识的角度，认为首先要重塑教学知识价值观，将教学作为传播、应用和发展确定性知识和不确定性知识的活动，从知识增长的角度和人的生命意义的角度去设计教学；其次，研究生教学要体现知识的生活性，体现生命成长的意义；再次，不确定性知识观要求教师转换角色，成为学生生命意义体验的促进者。

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[中图分类号] R395.6 [文献标识码] B [文章编号] 1005-0515（2012）-02-211-02

1 引言 大学生游戏生命、否定生命、伤害生命作为近年来凸显的一种现象已经引起社会的广泛关注。造成这一现象的原因很多，生命意义感和情绪智力低下被认为是其根本原因。

弗兰克尔提出生命意义是一个人在某一特定时间内生活的特定意义，每个人在他的生活里都拥有需要完成的特定的事业或使命。他认为“对意义的寻求是人类生活中的首要动机”，压抑这个动机将导致所谓的“存在性的空虚”。人类有在生命中寻找意义和价值的内在需求，意义和目的感的缺乏将使人深陷痛苦。

生命意义感是指个人对自己生命之意义与目的的知觉和感受程度，生命意义感对个体心理健康的维护日益受到国内外学者的关注，实证研究结果表明生命意义感与心理健康有密切的关系。

情绪智力是加工情绪信息的能力，包括准确地感知、评价自己和他人的情绪，恰当地表达情绪，以及适应性地调控情绪的能力。巴昂等人认为，情绪智力是影响个体应对环境需要和压力的一系列情绪、人格和人际交往能力的总和，是决定一个人在生活中能否成功的重要因素，直接影响个体的心理健康。实证研究结果也表明情绪智力对心理健康有显著的预测作用。

然而，目前国内关于情绪智力与生命意义感的关系研究报道较少，因此，本研究选取大学生作为被试，旨在揭示情绪智力与生命意义感是否存在相关，是否对生命意义感具有一定的预测作用。

2 研究方法

2.1 被试 通过整群抽样，对天津中医药大学、南开大学和天津大学的203名学生进行问卷调查，其中，男生106人(52.2％)，女生95人(47.8％)；平均年龄为21.05±1.82岁；理工科90人(44.3％)、文科72人(35.5％)、医学类41人(20.2％)；一年级35人(317.2％)、二年级52人(25.6％)、三年级55人(27.1％)、四年级61人(30.0％)；来自农村的92人(45.3％)，来自城镇的111人(54.7％)；独生子女94人(46.3％)，非独生子女109人(53.7％)；家庭经济状况富裕的11人(5.4％)，一般的169人(83.3％)，贫困的23人(11.3％)；志愿者94人(46.3％)，非志愿者109人(53.7％)。共发放问卷210份，回收203份，有效回收率为96.7％。

2.2 工具

2.2.1 生命意义感量表 本研究使用的生命意义感量表，由高健在李虹的生命愿景量表基础上修订而成。根据原版38个题项203名被试的测试结果，经过题项筛选、因素抽取和维度命名后，形成包括消极生命态度(对人生得失、成败的消极看法和态度)、生命无归属(对生命价值及其意义产生怀疑，无方向感)、积极生命态度(对人生得失、成败的积极看法和态度)、追求生命意义(注重对生命意义本身的思考，追求生命的意义与真谛)4个维度的正式量表，共32个题项。量表采用Likert自评式4点记分：从“很不同意”到“很同意”记为1-4分。各维度得分越高，表示在各维度所表示意义上的倾向越明显。该量表的各项目在所属维度上的载荷在0.40-0.77之间，共同度均高于0.2；4个因子的方差贡献率分别为12.0%、11.3%、10.8%，9.9%均高于5%。累积方差贡献率达44.0%。

本研究中各维度Cronbach’s α系数在0.46-0.77之间，总量表Cronbach’s α系数为0.79；对107名被试间隔2周的数据进行相关分析，再测信度在0.66-0.74之间， 各维度得分与所属项目间的相关系数在0.46-0.80之间，说明量表具有较好的信效度，符合心理测量学的要求。

2.2.2 中文版ESCQ(Emotional Skills and Competence Questionnaire,ESCQ) 中文版ESCQ由高健在日文版ESCQ的基础上修订而成。该量表包括情绪知觉、情绪表达、情绪调节三个维度，共30个题项。量表采用Likert自评式5点记分:从“从不”到“总是”记为1-5分，每个维度得分越高表示情绪智力越高。

本研究量表信度分析结果显示，中文版ESCQ各维度和总量表 Cronbach’sα系数在0.65-0.78之间；再测信度在0.93-0.97之间，各维度和总量表的相关系数在0.79-0.91之间。此结果表明，中文版ESCQ具有较好的信度和效度，符合心理测量学的要求，可以用于相关研究。

3 结果

3.1 不同年级和专业的生命意义感比较 表1显示，各年级在消极生命态度、生命无归属和追求生命意义三个维度上存在显著性差异。在消极生命态度维度上，大一学生得分大于大二、大三和大四的学生；在追求生命意义维度上，大四学生得分大于大一和大三的学生。医学类学生在积极生命态度维度得分显著高于理工科学生。

表1 不同年级和专业的生命意义感的比较(x±SD)

F值：单因素方差分析.

3.2 志愿者和非志愿者生命意义感的比较 两个独立样本的t检验结果显示，志愿者和非志愿者之间在积极生命态度(志愿者：22.13±3.42，非志愿者：21.15±3.06，t=2.16，P=0.032)和追求生命意义(志愿者：20.96±3.12，非志愿者：19.03±3.19，t=4.35，P=0.000)两个维度上存在显著性差异，志愿者学生得分高于非志愿者学生。

3.3 不同情绪智力水平的生命意义感差异分析 参照高低端各27%的划分法，将情绪智力总分划分为低、中、高3组，对不同情绪智力水平被试的生命意义感差异性进行检验。表2显示，不同情绪智力水平被试的生命意义感各维度分的差异均有统计学意义(P值均

表2 不同情绪智力水平的生命意义感比较(x±SD)

F值：单因素方差分析.

3.4 情绪智力与生命意义感的相关分析 表3显示，情绪智力各维度和总分与消极生命态度和生命无归属维度呈显著性负相关(P

表3 情绪智力与生命意义感的相关分析 (n=203)

r：Pearson相关系数.

3.5 生命意义感影响因素的多元回归分析 见表4。

表4 生命意义感影响因素的多元回归分析 (n=203)

注1：非志愿者=1,志愿者=2；注2：理工科=1，文科=2，医学类=3.

为了进一步验证情绪智力及有关因素对大学生生命意义感的影响，在前面研究的基础上以大学生生命意义感各维度得分为因变量，情绪智力各维度和总分以及被试的性别、年级、专业、是否独生子女、来源地、家庭经济状况、是否参加志愿者活动为自变量，采用逐步筛选法进行多元线性回归分析。

表4的结果显示：(1)在“消极生命态度”因变量上，“情绪调节”和“年级”2个自变量进入了回归方程，可共同解释“消极生命态度”14.1%的变异量；2个自变量均能负向预测“消极生命态度”(“情绪调节”程度越高“消极生命态度”得分越低，年级越高“消极生命态度”得分越低)；(2)在“生命无归属”因变量上，“情绪调节”和“志愿者活动”2个自变量进入了回归方程，可解释“生命无归属”16.8%的变异量，能负向预测“生命无归属”(志愿者得分高于非志愿者)；(3)在“积极生命态度”因变量上，“情绪表现”和“专业”2个自变量进入了回归方程，可共同解释“积极生命态度”7.8%的变异量，2个自变量均能正向预测“积极生命态度”(医学类得分高于其他专业)；(4)在“追求生命意义”因变量上，“ESCQ总分”和“年级”2个自变量进入了回归方程，可共同解释“追求生命意义”36.8%的变异量，2个自变量均能正向预测“追求生命意义”(年级越高得分越高)；(5)在所有入选的自变量中，情绪智力的预测力大于“年级”、“志愿者活动”和“专业”。

4 讨论

4.1 不同专业、志愿者活动和年级对大学生生命意义感的影响 先行研究指出，接触生命教育的机会对提升大学生的生命意义感有一定的影响。国外很多大学都设有生命教育课程，主要从心理学、伦理学、社会学等角度开展，引导大学生思考与生命密切相关的问题。但我国至今在学校教育中尚未实施，有的学校只是将生命教育等同于业已开展的思想道德教育或生理卫生教育。本研究结果显示，医学类学生在积极生命态度维度得分高于理工类学生，这可能是由于生命教育和医学类专业有些课程之间有重叠之处，如医学伦理学、社会医学等。当前我国学校教育特别是理工类专业出现了重知识、重技术、轻人文的误区，此倾向在本研究结果中也有所体现。

本研究结果显示，参加志愿服务活动的大学生其积极生命意义感和情绪智力水平高于非参加志愿服务活动的大学生，在我们的其他研究中也表明志愿服务活动对大学生情绪智力的发展有积极促进作用，此结果可能与志愿服务活动的价值意义有关。

有研究显示，志愿服务活动可以提高大学生的生命成就感。生命成就感是个人在参与社会实践(如志愿服务活动等)中所获得的感悟和体验，是个人对生命价值和意义评价的一个基本尺度，每个人都希望通过社会实践而对自己、对他人、对社会产生正向价值，并在这种成就感中对生命意义和自身价值做出进一步的认识和肯定，继而不断追求生命意义。大学生志愿者正是通过把志愿服务活动的成果奉献给他人和社会，来证明自己存在的价值和生命意义。

我们的先行研究表明，大一学生的心理健康水平普遍低于全国成人正常水平，其中着重体现在强迫症状、人际关系敏感、焦虑、敌对和恐惧症状上。本研究结果又进一步显示，大一时期是消极生命态度的高危期。本研究结果还显示，大四学生较其他年级更注重对生命意义的思考，追求积极的生命意义，此结果的出现可能与大四时期社会实践活动的增加提高了生命成就感有关。由此可见，大学生早期接触社会实践有利于提升生命意义感。

4.2 大学生情绪智力与生命意义感的关系 本研究相关分析结果显示，参加志愿服务活动的大学生其情绪智力与消极生命态度和生命无归属维度呈显著性负相关，与积极生命态度和追求生命意义维度呈显著性正相关；大学生整体的情绪智力与追寻生命意义维度也呈显著性正相关。此结果说明大学生情绪智力水平越高，对生命意义认知的水平越高，生命意义感越高。同时在追求生命意义的过程中，又可提高情绪智力水平，改善对生命意义的认知，降低生命无归属感，树立积极的生命态度；而参与志愿者活动，会让生命更有意义。

本研究回归分析结果显示，在人口统计学变量影响之外，大学生情绪智力结构中情绪调节、情绪表现和整体情绪智力对生命意义感具有显著性预测作用；其中情绪调节能力更能有效预测生命意义感的消极态度与情绪，是情绪智力中较为优化的预测变量。此结果表明，一个有较强的自我情绪调节能力的个体，也可能同样产生较强的消极态度与情绪，因为高情绪智力的大学生可能有更高的生活目标和多种个人追求。情绪表现能力更能有效预测积极生命态度这一结果，可能与情绪表现能力促进个体对社会环境的认识与适应有关。

黄希庭等认为，积极的心理健康，表现为有高尚的目标追求，从事具有社会价值的创造，渴望生活的挑战，寻求生活的充实与人生意义。本研究认为，这种积极的心理健康取向与情绪智力在功能上是一致的，也是整体情绪智力在追求生命意义过程中发挥促进作用的机制所在。

参考文献

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篇4

1. 可以从初中语文教材中搜寻关于生命意义教育的内容，以此对学生进行生命意义的教育。现行教材中积极地体现着重视生命意义的教育，选择了非常多的文章作为教材内容。这样就对我们从教材中进行挖掘生命意义教育是非常有利的。因此，我们要抓住这一有利契机，在语文课堂教学中对学生进行生动的生命意义教育。比如，在执教杰克・伦敦《热爱生命》一文时，给学生讲述杰克・伦敦对生命的酷爱和他怎样去战胜死神，在那样可恶的环境下他能胜利，足以能说明人性的伟大和坚强不屈，所作所为都能体现出人性的闪光点，唱出了一曲生命的赞歌。它启迪我们，人无论如何艰难，只要我们抱有对生命的希望，只要心中有着生存的信念，就会战胜一切，取得胜利。我们可以让学生懂得要永远去拥抱那伟大的生命，热爱生命。《再塑生命》（海伦・凯勒）它告诉了我们海伦以超人的非凡毅力和旺盛的求知欲，闯过了阻碍生命的沟沟坎坎，改变了她的生命轨迹。无私的爱重塑了海伦的生命。据统计，教材中选择了关于生命的文章有50余篇，通过这些教材完全可以对学生进行理想的生命意义教育。

2. 走出教材，寻找更多的文本对学生进行生命意义的教育。教材以外的资料有更多的文本可读，都能深化对学生进行生命意识的教育。美国著名盲人作家海伦・凯勒所著的《假如给我三天光明》，是多么感人至深。一个人对光明、对人生的追求是多么的可贵。这种极致地去热爱生命多么的令人鼓舞；史铁生的《我与地坛》一文，多么让人震惊，他在轮椅上年复一年地沉思默想，度过绝望而狂躁的青年时光，也成熟了他中年的深厚思想，最终成为一名是中国电影编剧、著名小说家、文学家；还有在那强大地震时，几十天后能够生还的人们，靠的是他们强大的意志力和对于“生”的强烈渴求。在他们的心里，只是希望能够继续看到明天升起的太阳，希望能看到他们的爱人和女儿，更不想让自己的老母为自己哭瞎双眼，他们求生的欲望要远远超出我们的想象，以超人的求生毅力战胜了死神。

二、利用写作升华生命意义的教育

作文是语文教学的综合反映，它体现着语文的教学水平和能力，更是让学生体验生活，陶冶情操的最佳途径。因此，在做学生生命教育方面应该是最佳手段和方式。这就要求我们语文教师要多选择一些关于生命意义方面的选题，让学生去亲身感受生命的意义所在，让他们去抒发真情实感，阐述对人的生命意义的看法，以此培养他们对生命内涵和重要意义的认识，使他们懂得在将来的生活里时刻要关注别人的生命，甚至是自己的生命，激发他们去积极思考自然界的生命和人类自身的生命现象，从而塑造他们对人生的美好心灵。以此体现叶圣陶所说的：写文章不是生活的点缀和装饰，而是生活本身。语文教师要关注诱导学生抒写的生命话题，引导他发现自己笔下美好的生命。培养学生认识生命，感悟生命的情感，引导、点拨、提升学生学生对生命内涵的认识。

篇5

奥斯特洛夫斯基说过：“人最宝贵的东西是生命。生命对于我们只有一次。一个人的生命应当这样度过：当他回首往事的时候，他不因虚度年华而悔恨，也不因碌碌无为而羞愧。”是的，奥斯特洛夫斯基深刻地揭示了生命的意义。生命是短暂而宝贵的，在生活和学习中，每个人都必须把生命放在首位。作为人类最宝贵的财富，生命是一切教育的前提和基础，抓好学校教育的同时必须先抓好生命意识教育。语文教育的基本特点是工具性与人文性的统一。在这种统一的基础上，我们引导学生们畅游在语文课程这个学习乐园之中，使学生们逐步形成积极的人生态度和价值观，提高审美情趣，学会尊重他人、自然与生命“在语文教学中渗透生命意识教育，是建设开放而有活力的语文课程的必然需求，也是构建充满生命活力的课堂的重要途径。”因此，生命意识教育在语文教学中有着一定的重要性和意义。

一、在小学语文阅读教学中生命教育的渗透

阅读教学是语文教学中不可或缺的一环。以阅读文本为例，教师在分析和讲解文本的过程中，要寻找恰当的突破口进行生命意识教育，要热情地鼓励学生大胆地提出问题，并积极地思考问题，提倡学生不一定要按照老师的标准答案进行思考。《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，不应该以教师的分析讲解代替学生的阅读实践，应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”也就是说，学生应对文本进行大胆的个性解读，这是生命意识的体现。当前语文教育，正因为缺少人性的滋润而逐渐地生硬，逐渐消逝了应有的温情。面对当前生命异化和教育中生命意识缺乏的现状，在教学实践中自觉地将语文教学与生命教育有效地融合起来，实现语文教学“生命化”。

1.体验生命

阅读应该是一种生命的平等对话。这种平等对话包括教师、学生、文本三者间双相互通的对话关系。因此在阅读教学活动中，鼓励学生激扬自我，表达自我，在对话中实现生命精神的相遇相融。

教师应抓住学生对自然界的好奇，引导他们在无数或习以为常、或难得一见的生命动态中感受各种生命有声有色的勃发；抓住每一个事件，让学生尝到生命的酸甜苦辣，明确地认识到有着生命教育精神渗透的语文阅读才是一种生命的活动。

2.生命意识的培养

要更好的实现“生命”主题教育的渗透，就应该深挖文本，对教材中的生命资源进行巧妙利用。就拿李白的《独坐敬亭山》来说，如果只停留在理解古诗的字面意义上，那么蕴涵其中的“诗仙”李白身上的那种饱尝了人间辛酸滋味却仍不放弃自我，在山水间寻求人生快意的豪情就难以为学生体会感悟，也错失了一次生命教育的机会。我认为，教师可引导学生通过对“孤独”等古诗中关键字眼的理解体味诗中李白的孤独，联系李白在不同时期所作的诗，让学生体会到每个人生活中都会遇到不同程度的挫折，都该有迎难而上的勇气；同时也借李白消解不得志的消极情绪来告诉学生，我们面对沉重的打击时，可以让自然的景致帮助自己重新获得“战斗”的勇气，回复平和的生活心态。以此来完成一次生命教育与语文教学的融合，通过学习古人的精神，帮助学生从小培养生命的坚韧。

二、加强习作教学，努力渗透生命教育

“作文训练，说到底是生命与生命之间的表达和沟通的训练。”借着余秋雨先生的这句话，我们无疑应该在反思传统写作教学的基础上，思考如何将生命教育融入于写作教学中，重构“生命化”的写作教学。

那么何谓“生命化”的写作教学？具体地说，对于小学生而言，写作应该是用他们最鲜活、最富于激情和个性的生命语言来表达自己的生活、情感、观念等的一种活动。因此，保证写作教学“生命化”的第一要务是教师必须明确写作教学的目的是引导学生通过写作，自由的抒写自己的生活，倾诉生命情感，表达生命意志，释放生命张力。在实际的教学过程中，教师应摈弃过去写作教学中对文章形式、章法、技巧等的过分要求和训练，尽量让孩子用自己的语言来表达真实的生活和看法，并逐渐使在写作教学中激发出的对生命的关注与思索成为学生生命的一种习惯，延伸到日常生活中。

三、结合现实生活，延伸生命价值