道德教育范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇道德教育范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

道德教育的出发点就是唤醒人的“主体性意识”，使人意识到自己存在，意识到自己有什么权利，要承担什么责任，从而出自内心去捍卫自己的权利并承担责任。因此，道德教育的核心价值就在于培养有主体性的人，即培养有自主性、能动性与创造性的追求美真善爱的有理想的人。经过多年的思考后，我把对道德教育本质的探索纳入了一个焦点——人是目的，而不是手段。这一思想是通过对人的主体性的充分肯定而得以实现的。彰显主体性是人的现代化的重要标志。随着现代化进程的推进，人们的思想观念、生活方式发生了深刻的变化：开始摆脱传统社会伦理规范的束缚，开始摆脱血缘、地缘、人缘以及种种人身依附的生活方式，人的个性得到张扬，人的主体人格、主体地位、主体权利得到尊重，人的独立意识、自主意识、创新意识、平等意识、竞争意识、民主意识不断增强，人要自由、全面、和谐发展的呼声越来越高涨，这必然要求教育应重视人的主体性，提高人的综合素质，为人发展自身创造更有利的制度体系与社会条件。

道德教育的主要内容

使人遵守普遍的道德规则便是道德教育的目的。好的道德教育要追求生态伦理与生命伦理的统一。显然，道德是一种价值判断，是一种规定共同行为与共同生活的标准系统。道德的内容主要有三个方面：即遵守集体规则，尊重人类“自由、平等、博爱”的价值观并实行人道行为，不以武力威胁其他群体及其成员。道德教育从本质上来说就是对个体内在美真善爱价值的唤醒。个体的道德素质，主要是通过内在价值观的培育与外在交往行为规范的训练来形成的。如果说传统道德教育是以强调国家主义的社会本位和纪律约束为特色的话，那么，在当代的全球化时代，道德教育则应重视个体价值本位与人类共同价值的统一，强调的是个人主义、国家主义与人类主义的统一。也就是说，倡导“我好，你好，国家好、地球好、世界好”的价值观，实现“小我”与“大我”的融合，把个人的道德价值观建立在既为我负责，也为他人负责，为国家负责，为地球负责，同时也为人类负责这一基石之上。关于道德教育中的价值观教育有上百个主题需要我们去探讨，学校教育处理的主题主要有：

（1）价值的核心理念：生态世界观与生态学；

（2）价值的中心机构，诸如家庭、社区、学校、工作场所、国家、联合国；

（3）价值与文化，诸如价值和传统、价值和宗教、价值和法律、怎样解决价值问题、价值差异、人类共同价值与民族多元文化的统一、我们怎样获得价值、我们怎样改变价值；

（4）基本的人类价值，诸如生态、生存、自我实现与社会责任、健康、自由、平等、博爱、幸福、友谊、自尊、满足、生活的意义；

（5）精神价值取向，诸如通情达理、远见、整体感、惊奇、感激、希望、超然、谦恭、爱、和善；

（6）道德价值取向，诸如诚实、公正、责任、勇敢、自制、可靠、真诚、无私；

（7）社会和政治价值取向，诸如公民权利与义务、和平、正义、程序正当、宽容、参与、合作、分享、忠诚、坚定；

（8）谋生方法（或生活技能），诸如身心健康、做决定、应付变化、选择和改变职业、财政预算、人际关系、家庭生活；

（9）学校学科的价值广度，诸如文学、哲学、科学、社会研究、历史、地理、艺术、音乐、人类文化学；

（10）当代价值问题，诸如贫穷、失业、种族主义、性别歧视、虐待儿童、虐待妻子、对老年人的歧视、消费主义、生态恶化。

幼儿园

道德教育的目的主要有三个方面，即使人适应人类共同价值与生活环境、培养各种道德能力、通过形成内在美真善爱的价值观进行自我约束与自我控制。个体道德的形成，一般要经历0~3岁的“无律”阶段，幼儿与小学生的“他律”阶段，青少年的“自律”阶段与成人的“自由”阶段，道德品质的形成只有经历了“无律——他律——自律——自由”这样四个阶段的发展才能完整与深刻。道德教育的实施主要有十种策略：（1）首先培养学生的“主体性意识”——捍卫自己的权利与责任；（2）通过“道德行为规范训练——奖励与惩罚——反省”进行教育；（3）活动德育——以行动为主通过参与去感受、去体验、去内化；（4）教师与父母的言传身教；（5）树立道德榜样；（6）对道德问题进行知识教育、影视教育与情境创设训练，通过提问、慨念、判断、推理、观察、体验、感悟、讨论、演讲、反省、角色扮演、表演、写感悟、写日记等实现道德教育；（7）道德案例分析与讨论；（8）提高个体的艺术审美能力与人生哲学的能力等。

任何人在精神发育的早期（即儿童期），总是首先作为一个被教育者而存在的，这个时期的道德教育主要是通过父母与老师的行为规范的宣示、通过参与社区的活动来进行的。行为规范是特定社会对人的行为表现应遵守的法则的基本要求。这个时期，儿童对事物进行审视、评价的认知能力和体验他人情感的移情能力尚在待启状态，他们首先需要的是直接掌握一些行为规范，以这些规范构成他们日后价值观生成、发展的基础和框架。通过各种渠道，尤其是通过父母、教师这些与儿童关系最密切的成人对儿童进行规范的宣示，这是儿童初次接触并掌握规范的必经之途。

在美国加州旧金山的一个学前班，小朋友们入学第二天的课堂上，老师在地上用粉笔为全班的23个幼儿划了23个方框，让每个幼儿都站进一个方框里，然后告诉幼儿，我们每个人在社会上都有一个自我的空间，在自我的空间里有自己选择的自由，但是，如果我们用脚踏过了边线或身体超过了边线，就侵犯了别人的空间，这就是不道德的行为，因为我们不喜欢别人侵犯我们的空间，所以，我们就不要侵犯别人的空间。心中有自己同时也有他人有社会，这就是生存的道德。

从这一行为规范教育的案例里，我们应该体会到，道德教育从本质上来说就是一种情感教育与价值观的教育。这里，情感是一种具有条件反射的心理联系，知识可以传授，情感则无法传授，情感的培养要靠养成、靠养成教育，通过参与一系列的“活动”后内心的体验才能逐渐形成，爱父母、爱自然、爱花草树木、爱学校、爱国家、爱同学、爱周围的人、爱弱势群体等。“爱”是一种情感，靠的是养成，通过“爱的交往活动”，在“爱的体验”中，“爱”这种美好的情感与“爱的能力”才能逐渐培养起来。

婴儿出生后，社区应该定期组织活动，让孩子们和家长们一起，或游玩，或运动，让孩子们从小就懂得，这个世界，除了自己，还有他人，只有和他人在一起，才能快乐，这就开始了社会化的过程。对孩子的行为礼貌教育，从小应贯穿四个单词：第一，“您好”，见人一定要打招呼；第二，“谢谢”，人家帮助了我，一定要表示感谢；第三，“对不起”，做错了事，一定要道歉；第四，“分享”，有东西一定要给他人分享。这些都是人文的养成教育，是在日常生活“做”的过程中养成的。一个人一旦形成了文明礼貌的良好习惯，这一辈子将会受用不尽。

小学

当个体的成长经历了幼儿阶段进入小学以后，道德教育的核心内容也应随着年龄的增长与社会化程度的加深有更高的要求，这时，道德教育应主要围绕《公民与社会》这门课程的系统训练来展开。

一般说来，公民意识包括了三个层次：一是公民法律意识，二是公民纪律意识，三是公民道德意识。所谓公民素养，就是以平等为核心的文化素养、政治素养、法律素养、道德素养，包括文化的、政治的、法律的、道德的多方面的知识、规范、行为习惯等。目前，美国中小学教育将公民教育的目标规定为17个方面：（1）自律；（2）守信；（3）诚实；（4）实现最佳自我；（5）利己但不损人；（6）勇于认错；（7）具有良好的运动员风格，懂得取胜是重要的，但这并非至高无上的；（8）在人际交往中，要谦恭礼貌；（9）像希望他人如何对己那样待人；（10）懂得没有一个人是孤立存在的，其行为是常常会影响他人乃至社会的；（11）具有在逆境中正确调控自我的理智；（12）努力做好本职工作；（13）尊重他人的财产；（14）遵守法律；（15）尊重民主社会的各种自由；（16）养成各种有益于身心健康的习惯；（17）没有过早的性体验，培养与家庭生活准则相一致的性态度。

这里，让我们从教育学者杨跃的《法国小学教育考察》一书所讲述的事实去借鉴法国小学相关教育的经验：

法国公民教育有四项具体培养目标：培养作为一个法国公民应该具有的正确的思想态度、端正的行为品格、正确的价值观念和爱国情操与国际和平思想。而这四项目标分别通过小学、初中、高中三个阶段的公民教育来实施。小学主要实施公民道德训练，旨在培养儿童以下几方面的品德：

1）对待集体：养成遵守团体规则的习惯和个人对社会团体的责任感，主动参与集体活动，促进个人与集体其他成员的良好关系，行为积极但不盲目服从。

2）对待他人：承认并尊重社会成员间存在的差异，接受他人的存在价值，听取他人的意见，了解他人的意愿，尊重他人的行为，以礼貌、诚恳、忠实、友好、喜悦、积极的态度与社会成员和睦相处。

3）对待自我：养成整洁活泼、朴实无华、乐观合群、敢负责任、遵守纪律、肯定自我又不骄不虚的品行，自觉配合集体行动，与集体融洽相处。

1995年新教学大纲指出，“儿童正是从班级的集体生活中，发现并掌握社会生活的规则，建立社会生活的价值观念，并从中演习自己的责任。”根据新大纲，主要内容为：

一、基础阶段。通过丰富多彩的班级、学校生活，进行以社会的基本准则为中心的道德教育，使学生在自立和责任的基础上达到：对人的尊重；对公共财产和生活环境的尊重；对集体生活规则的尊重；了解公民基本常识。

二、深入阶段。在学校教育环境中让学生深入接触社会，在从学校到社会的跨越中具备一个负责的合格公民应该具备的基本素质：尊重自我；尊重他人；尊重集体生活中的责任与义务；了解人类的权利与尊严，了解法兰西共和国，了解民主生活，了解世界中的法兰西等社会实际。

篇2

道德教育作为人的德性形成的必要途径，是以社会的道德准则和道德规范教育人们，调整社会生活中人我、群我关系以及人与自然的物我关系的道德准则和规范的教育，是调整社会公共生活、职业生活、婚姻家庭生活的道德准则和规范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通过传递社会道德文化，延续人类道德生活，塑造人的德性人格，创造新的人类道德文化和道德生活，使人类在更高的层次上获得更充分更自由的发展。

从学理上讲，道德教育必然具有道德性，这是由道德教育的本体功能即培养人的德性的内在规定决定的。教育与道德是一对孪生兄弟。陈桂生教授通过对教育概念的考察，指出：“教育从来同‘使人向善’相关，它是一个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词。”黄向阳博士从语言、逻辑与事实的角度对“教育”进行系统探讨，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。

从教育的词源本义来说，教育主要是指道德教育。《中庸》上说：“修道之谓教。”荀况认为：“以善先人者谓教。”被誉为中国第一本教育著作的《学记》上说：“教也者，长其善而救其失者也。”许慎在其所著的《说文解字》中对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”

二、道德教育中非道德性现象的现实透视

道德教育必然具有道德性，这是道德教育的应然命题。然而，在现实的道德教育情形中，却存在着与道德教育的道德性相违背的情况，这就是道德教育的非道德行为。道德教育内容政治化和无限泛化。在我国社会现实中，道德教育之所以拥有无比的权威和巨大的力量，并不是人们的道德良知和社会道德舆论发挥作用的结果，而是因为道德教育背后强有力的国家政治权力。社会和学校借助政治权力维护道德教育的权威性，同时又使大量的非道德性因素介入。其结果稀释了道德教育中的伦理道德因素，最后造就了一种空有其表而无其实的虚假的道德。道德教育内容的泛化实质上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育实际上已经走出了道德教育的范畴，它不是教授道德，而是教授道德范畴之外的政治。

道德教育活动忽视人性的培养。我们的道德教育在其价值定位上更多是强调社会价值、外在价值和工具价值，而对个体价值、内在价值关注不够，甚至忽视人性的培养，遮蔽了道德教育自身所内蕴的人文关怀。忽视人性的道德教育实为非道德的教育。道德教育活动忽视学生个体的存在，漠视人的需要与体验。中国的传统道德文化以社会为本位、群体为本位，这势必造成一种“无我”的文化。它使国人接受了“我们”这个复数人称代词，忘却了“我”这个单数人称代词。梁漱溟曾说：“中国文化最大之偏失，就在个人永不被发现这一点上。一个人简直没有站在自己立场说话的机会，多少感情要求被压抑，被抹杀。”我们的道德教育无限夸大教育者的主体地位，忽视受教育者的主观能动性和主体地位，把道德教育过程搞成命令式、强制式的单向灌输过程，忽视受教育者需要和内心体验，严重挫伤受教育者道德修养的积极性和主动性。这种做法缺乏令学生心悦诚服的说服力，也不能使学生从优良行为的奖励中获得成功的愉快和动力。道德要求很难内化成学生自身的道德需要，甚至会导致学生的逆反心理。

道德教育是引导人们逐步掌握社会道德规范、履行道德义务以形成高尚道德品质的教育。道德教育的道德性，理应是其本质属性。然而，在实际的道德教育实践中，应然与实然却存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行为时有发生，甚至违背道德性和反道德的教育现象也会出现，这应引起我们关注。

一、道德与道德教育的本质

道德是指“人们共同生活及其行为的准则和规范，道德是通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用”。…英语的道德是“morality”，意为“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的标准和原则。我们可从四个方面理解：第一，道德是一种精神，是在人们的社会生产与生活实践中产生、形成的，又是人们的生活准则，是“主观精神与客观精神的统一”；第二，道德“是一种直接指向人的行为实践的精神意识”第三，道德是一种特殊的价值，是主体满足自身需要的价值追求，它关注的是人的价值、地位、生命意义、理想选择等问题；第四，道德是一种特殊的调节规范，主要调节人与自身、人与人、人与社会、人与自然的关系，使之符合社会的价值需要，实现个人与社会的统一。

道德教育作为人的德性形成的必要途径，是以社会的道德准则和道德规范教育人们，调整社会生活中人我、群我关系以及人与自然的物我关系的道德准则和规范的教育，是调整社会公共生活、职业生活、婚姻家庭生活的道德准则和规范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通过传递社会道德文化，延续人类道德生活，塑造人的德性人格，创造新的人类道德文化和道德生活，使人类在更高的层次上获得更充分更自由的发展。

从学理上讲，道德教育必然具有道德性，这是由道德教育的本体功能即培养人的德性的内在规定决定的。教育与道德是一对孪生兄弟。陈桂生教授通过对教育概念的考察，指出：“教育从来同‘使人向善’相关，它是一个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词。”黄向阳博士从语言、逻辑与事实的角度对“教育”进行系统探讨，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。

从教育的词源本义来说，教育主要是指道德教育。《中庸》上说：“修道之谓教。”荀况认为：“以善先人者谓教。”被誉为中国第一本教育著作的《学记》上说：“教也者，长其善而救其失者也。”许慎在其所著的《说文解字》中对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”

二、道德教育中非道德性现象的现实透视

道德教育必然具有道德性，这是道德教育的应然命题。然而，在现实的道德教育情形中，却存在着与道德教育的道德性相违背的情况，这就是道德教育的非道德行为。道德教育内容政治化和无限泛化。在我国社会现实中，道德教育之所以拥有无比的权威和巨大的力量，并不是人们的道德良知和社会道德舆论发挥作用的结果，而是因为道德教育背后强有力的国家政治权力。社会和学校借助政治权力维护道德教育的权威性，同时又使大量的非道德性因素介入。其结果稀释了道德教育中的伦理道德因素，最后造就了一种空有其表而无其实的虚假的道德。道德教育内容的泛化实质上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育实际上已经走出了道德教育的范畴，它不是教授道德，而是教授道德范畴之外的政治。

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道德教育是引导人们逐步掌握社会道德规范、履行道德义务以形成高尚道德品质的教育。道德教育的道德性，理应是其本质属性。然而，在实际的道德教育实践中，应然与实然却存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行为时有发生，甚至违背道德性和反道德的教育现象也会出现，这应引起我们关注。

一、道德与道德教育的本质

道德是指“人们共同生活及其行为的准则和规范，道德是通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用”。…英语的道德是“morality”，意为“standards，win—ciples of good behaviors”，是指涉及善行的标准和原则。我们可从四个方面理解：第一，道德是一种精神，是在人们的社会生产与生活实践中产生、形成的，又是人们的生活准则，是“主观精神与客观精神的统一”；第二，道德“是一种直接指向人的行为实践的精神意识”第三，道德是一种特殊的价值，是主体满足自身需要的价值追求，它关注的是人的价值、地位、生命意义、理想选择等问题；第四，道德是一种特殊的调节规范，主要调节人与自身、人与人、人与社会、人与自然的关系，使之符合社会的价值需要，实现个人与社会的统一。

道德教育作为人的德性形成的必要途径，是以社会的道德准则和道德规范教育人们，调整社会生活中人我、群我关系以及人与自然的物我关系的道德准则和规范的教育，是调整社会公共生活、职业生活、婚姻家庭生活的道德准则和规范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通过传递社会道德文化，延续人类道德生活，塑造人的德性人格，创造新的人类道德文化和道德生活，使人类在更高的层次上获得更充分更自由的发展。

从学理上讲，道德教育必然具有道德性，这是由道德教育的本体功能即培养人的德性的内在规定决定的。教育与道德是一对孪生兄弟。陈桂生教授通过对教育概念的考察，指出：“教育从来同‘使人向善’相关，它是一个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词。”黄向阳博士从语言、逻辑与事实的角度对“教育”进行系统探讨，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。

从教育的词源本义来说，教育主要是指道德教育。《中庸》上说：“修道之谓教。”荀况认为：“以善先人者谓教。”被誉为中国第一本教育著作的《学记》上说：“教也者，长其善而救其失者也。”许慎在其所著的《说文解字》中对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”

二、道德教育中非道德性现象的现实透视

道德教育必然具有道德性，这是道德教育的应然命题。然而，在现实的道德教育情形中，却存在着与道德教育的道德性相违背的情况，这就是道德教育的非道德行为。道德教育内容政治化和无限泛化。在我国社会现实中，道德教育之所以拥有无比的权威和巨大的力量，并不是人们的道德良知和社会道德舆论发挥作用的结果，而是因为道德教育背后强有力的国家政治权力。社会和学校借助政治权力维护道德教育的权威性，同时又使大量的非道德性因素介入。其结果稀释了道德教育中的伦理道德因素，最后造就了一种空有其表而无其实的虚假的道德。道德教育内容的泛化实质上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育实际上已经走出了道德教育的范畴，它不是教授道德，而是教授道德范畴之外的政治。

道德教育活动忽视人性的培养。我们的道德教育在其价值定位上更多是强调社会价值、外在价值和工具价值，而对个体价值、内在价值关注不够，甚至忽视人性的培养，遮蔽了道德教育自身所内蕴的人文关怀。忽视人性的道德教育实为非道德的教育。道德教育活动忽视学生个体的存在，漠视人的需要与体验。中国的传统道德文化以社会为本位、群体为本位，这势必造成一种“无我”的文化。它使国人接受了“我们”这个复数人称代词，忘却了“我”这个单数人称代词。梁漱溟曾说：“中国文化最大之偏失，就在个人永不被发现这一点上。一个人简直没有站在自己立场说话的机会，多少感情要求被压抑，被抹杀。”我们的道德教育无限夸大教育者的主体地位，忽视受教育者的主观能动性和主体地位，把道德教育过程搞成命令式、强制式的单向灌输过程，忽视受教育者需要和内心体验，严重挫伤受教育者道德修养的积极性和主动性。这种做法缺乏令学生心悦诚服的说服力，也不能使学生从优良行为的奖励中获得成功的愉快和动力。道德要求很难内化成学生自身的道德需要，甚至会导致学生的逆反心理。

道德教育方式缺乏理性和人道。道德教育方法和方式的非道德性，即注重理论的灌输和说教而忽略对学生的启发和引导，注重社会要求而忽略学生的需要和可接受性，用固定的教条教育学生，用奖惩和权威驯服学生，用指令式、强令式纠错的教育方式压服学生，以学生是否服从为标准来评定学生品德的高低等等。这些方式和方法在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的主动性和创造性，实为不道德的行为!尤其是道德教育中的体罚和心理惩罚，更是不人道、不理性。例如，云南省曲靖市令泽县上村中学学生张立波没有按时完成作业，被罚站；又因其在罚站时与同学打闹，被教师连掴12个耳光，当天晚上9时死亡。广西柳州市29中附小美术教师罚全体学生喝“颜料水”。新疆乌鲁木齐市一所行业所属小学1名三年级女生，因未按时完成作业和请家长到校而被“扒裤示众”。可见，这些行为是何等的不理性、不道德!

三、完善道德教育道德性的策略

道德教育要满足关爱人的道德需要。人的需要是人自身的规定性，它是人的全部活动的原动力。道德需要是人们自觉履行一定的道德原则和规范的内在要求，是道德教育的基础。人的行为动力是由内因和外因、内在主观需要和外在的客观事物所共同制约和决定的。道德教育必须从学生的需要出发，制造一定的适宜的环境，培养学生的道德需要，才能使学生在道德需要的基础上产生真正的道德行为。

道德教育要树立以人为本的理念。自然界本无道德，因为有了人，人们为了更好生活，更好地处理人际关系，而创造了道德。道德是为人的，道德教育是人自身发展完善需求的产物，人是道德教育现象发生的根据和基础。我们在进行道德教育时，一定要树立以人为本的新理念。以人为本，就是以人的发展为中心，这既是道德教育的出发点，也是道德教育的最终归宿。道德教育的实质就是造就道德主体，造就具有自主道德意识、具有自主道德行为的社会成员。

篇4

中图分类号:G641文献标志码:A文章编号:1673-291X(2009)24-0251-02

中华民族历史悠久,在长期的文明创造中形成了优良的传统道德文化和道德规范。今天我们学习发扬其中优秀的传统美德,加强对公民、特别是青少年的道德修养建设,推动社会主义精神文明建设,具有重要的现实意义。下面我们结合传统道德规范中“和”的思想谈谈青少年的道德教育问题。

一、传统道德教育中“和”的本义

“和”在中国传统文化中,表达了一种和谐平衡的哲学理念。《尚书・尧典》有“协和万邦”、“律和声”,《多方》有“自作不知,尔惟和哉”、“不克敬于和”等记载,可见已将“和”作为一种和谐安定的状态,也是天下太平的体现。《辞源》注释:“和,顺也,谐也,平也,不刚不柔也。”《中庸》云:“发而皆中节,谓之和。”可见和的本义为协调和谐,适度之义。

“和”在传统道德教育中,意思有二,一是做出的行为符合规范、节度。这最初来自音乐。如别人唱歌你来打拍子,正好和上,是为中节;发而皆中节,就叫和。就行为来说,符合了规范的要求,就是和。二是指多种不同的成分、因素按照一定的规则和关系和谐地结合在一起。当然,和不是盲目附和,也不是不分是非,更不是无原则的苟同。孔子说:“君子和而不同”(《论语・子路》),就是此意。在行为处事上,孔子认为和是允许有矛盾、有意见的,但只要能够在一定的道德原则和规范之下达到统一和和谐即可。在中国传统道德教育中,和是一种根本的目的,也可以说是中国传统道德教育的内在精神。“礼之用,和为贵”(《论语・学而》)即可说明这一点。

二、目前道德教育中存在的不“和”因素

1.道德教育规范不“和”。长期以来,我们的德育效果不明显,其中的重要原因之一就是道德教育的行为规范不是恰如其分的,内容不具体、不适当,不能贴近学生的生活,与学生的行为目标不“和”,这使得他们感到很隔膜很遥远,于是对待教育就无动于衷,德育自然就流于形式了。

2.道德教育知行不“和”。在对青少年进行道德教育中,家长、老师长期以来偏重于知识道理的教育灌输,忽视行为实践的落实,忽视对青少年道德品质的养成教育。如在学校常出现“说起来重要,做起来次要,忙起来不要”的现象,往往是“坐而论道,不能起而行”,知行不统一;还有很多家庭,把孩子供奉成小皇帝,霸气十足,自私任性非凡,饭来张口,衣来伸手,稍不如意还要发脾气使性子,更不用说道德品质的养成教育了。

3.家庭、学校、社会三教不“和”。在对青少年道德教育实践中家庭、学校、社会往往是不沟通、不联系、不协调、不配合,三教不“和”。我们知道,和对于音乐来说,各种乐器和曲调的高低、强弱、快慢、长短、清浊如果能够和,就会奏出美妙的乐章。和对于做饭来说,各种佐料配合得好,就会做出美味佳肴。那么如果家庭、学校、社会能够和谐地组合在一起,对青少年的道德教育就能起到良好的效果。

4.解决矛盾和斗争方法不“和”。在对学生进行道德教育的过程中,师生之间、父子之间、家庭学校之间经常会出现一些矛盾和斗争问题,这时双方往往不能和谐统一,拿不出可行的方法来解决,结果矛盾还是矛盾,问题不能得到解决。

三、运用“和”法进行道德教育

以上存在的问题是不利于青少年道德素质的提高,不利于社会主义精神文明建设,不利于构建和谐的社会主义。究其原因就是不 “和”,因此我们在现代的道德教育中就要落实和法思想进行道德教育,具体如下:

1.“和”的德育内容要适当、具体、生活化。落实道德教育就要从“天上”降到“人间”,回到现实;在遵循受教育者身心发展规律的基础上,坚持贴近实际,贴近生活,贴近未成年人,在“和”字上下工夫,做文章。比如尊敬老师可具体规定为见到老师问好、上课注意听老师讲课、不说话、不做小动作等。从最起码的、最容易的入手,寻找德育目标与学生内心情感需要的结合点,让学生在生活实践中获得道德体验和道德进步,从身边小事做起,日积月累,循序渐进,养成良好的行为习惯,从而提升学生道德行为能力。

2.“和”的德育实践活动要大力开展。道德教育过程是教育与实践相结合的过程,是知行统一的过程。道德教育要顺利进行并达到预期的效果,离不开人们的道德实践,只有在道德实践中,才能把外部的道德教育化为内在的道德信念和道德品质。因此,家长和学校要经常引导学生积极参加到和谐的道德实践活动中,比如学校可组织学生到法院考察,体验公民的责任;到革命纪念地扫墓,提升爱国情感;到敬老院帮老人干活,培养爱心等。

篇5

1.学校集体的道德训练

第一，学校道德工作不能脱离社会

一谈论学校中道德的训练，感觉到学校似乎是一个孤独存在的机构，这种倾向是十分不幸的。不能有两种伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则也是一致的。学校在道德上的责任就是对社会的责任。从根本上说，学校是由社会建立起来完成一定的特殊工作的机构，执行一定的特殊职能以维持生活和促进社会的发展。教育制度如果认识不到这个事实所赋予它的伦理责任，就是不负责任和的。他不是在做自己应该做的事情。因此，一般地说，学校整个的结构特别是他的具体工作需要时时联系学校的社会地位和职能去加以考虑。学校道德工作不能脱离社会。

第二，学校的社会性工作往往局限于狭隘的形式的公民训练

我们已经知道学校道德工作不能脱离社会，学校的道德工作和价值在整体上要用它的社会价值去衡量。可是，人们常常把他理解得太狭隘和太古板了。学校的社会性工作往往局限于训练公民资格，而公民资格又被从狭义上理解为明智地投票的能力和服从法律的素质等等。但是这样限制和束缚学校的伦理责任是无益的。因为儿童是一个人，如果他不能作为一个完整的、统一的人过他的社会生活，就必然要遭受损失产生摩擦。从儿童所具有的许多社会关系中选出一个，而且仅仅凭这一个社会关系规定学校工作，必然是荒唐愚蠢的。儿童在智力上、社会性上、道德上和身体上是一个有机的整体。我们必须从最广义上把儿童看作是社会的一个成员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系，并能参与维护这些关系。把公民资格的形式上的关系与和它实际上交织在一起的整个关系隔离开，设想有一门特殊的学科或处方能够把儿童造就成良好的公民，是不切实际的。因此，学校生活应为多方面的社会关系进行训练。

第三，参与社会生活是道德教育的目的

离开了参与社会生活，学校就既没有道德的目标，也没有什么目的。一个与社会生活不关联的人无所谓道德优劣。只要我们把自己禁闭于成为孤立机构的学校，我们就没有指导原则，因为我们没有目标。例如，据说教育的目的是个人一切能力的和谐发展。这里显然与社会生活或社会成员身份没有关系，然而很多人认为这是教育目的的一个适当的、彻底的定义。但是，如果我们独立于社会关系之外来理解这个定义，我们就无法说明所用的任何一个名词是什么意思。我们不知道什么叫能力，我们不知道什么叫发展，我们不知道什么叫和谐。能力只有与他所派上的用场联系起来，只有与他必须履行的职责联系起来，才成其为能力。如果我们抛开了社会生活所提供的用途，我们就只能用陈旧的“官能心理学”来说明什么叫能力，如知觉、记忆、推理等能力。事实上根本没有任何孤立的观察能力、记忆能力或推理能力。能力是为完成某些特定类型的作用而使之协调起来、组合起来的特殊的冲动和习惯。

以上观点对于探讨道德这个问题也是适合的。只有当我们联系到与学校有关的更大范围的社会活动来解释学校活动时，我们才能真正找到判断它们的道德上的意义的任何标准。

第四，参与社会生活亦是道德教育的手段

道德教育必须借助社会生活进行，因为他是为未来的生活做准备，而准备社会生活的唯一途径就是参与社会生活。这就要求学校平时的活动应当是典型的社会活动。学校本身必须是一个比现在所公认的在更大的程度上生气勃勃的社会机构。听说有一所游泳学校教青少年游泳而不到水里去，而是反复练习游泳所需的各种动作。当有人问其中一个受过这种训练的年轻人，在他掉进水里时他怎么办时，他干脆地回答：“沉下去了。”这个故事说明了学校与社会的伦理关系，除非学校重视校内典型的社会生活的情况，否则学校就不能成为社会生活的预备。

离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯、培养道德观念是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳。将最必需的条件置之度外，结果也相应地是片面的。

第五，脱离社会生活的道德训练必然是病态的形式上的

由于没有把学校看作和建成其本身就有社会生活的社会机构，导致学校的智力训练和道德训练之间、获得知识和性格成长之间的可悲分割。除非学校尽量成为典型的社会生活的胚胎，否则道德训练必然是病态的、形式上的。具体来说，当重点放在矫正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯时，训练就是病态的。

2.教学方法上的道德训练

第一，传统教学方法不能培养社会精神

传统的教学方法着重点不是放在建构和讨论上，而是在吸收和单纯的知识习得上。这种方法在本质上是个人主义的，是不自觉的，不能培养社会精神。这种个人主义的方法进入工作中，社会精神就会因不用而萎缩。儿童生来就有要讨论、发表，要做事，要服务的天然欲望。当这种倾向没有得到利用时，当学校缺乏建立交流和社会协作的基础上的动机时，当出现其他的动机取而代之的情况时，一种精神的影响的积累就比我们所能想到的要大得多，工作就变成了负担。

第二，主动的社会的学习方式的道德意义

我们认为对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。也就是说我们的教学方法要注重儿童多方面能力的培养，要重视合作和共同参与，这样才能改变个人主义动机占主导地位状况。能力的培养是通过交流、合作在儿童积极的活动中形成的，不是单纯的对知识的吸收获取的。教学中我们要通过提供交流、合作和积极的个人成就机会的大量活动，使学生由被动吸收变成主动参与，在活动中领会自己所做事情的社会价值。就拿手工训练来说，它不仅是用手的，也是智力的，在任何一位优秀教师的指导下，可能是对当然地传统社会性技艺和习惯的发展。

综上所述，学校的社会性是衡量学校道德工作和价值的尺度。只要学校本身在精神上能代表真正的社会生活，只要我们所称的学校纪律、管理、秩序等等是这种固有的社会精神的表现；只要所用的方法对积极的建构能力有吸引力；只要课程的选择与组织能提供材料使儿童认识他必然在其中起一份作用的世界，认识它必然满足的需要；只要这些目的都达到了，学校的伦理道德教育目的就达到了。

二 、从心理学方面看道德教育

从心理学观点看教育可以归结为对性格的考虑。正因为道德教育的最终目的是道德性格的形成，因此，性格的形成和发展是一切学校工作的目的。

第一，道德性格的力量。明显的行动是性格必要的组成成分之一。在我们的道德书籍和讲义中，我们可能把重点放在良好的意向等等上面。但是实际上我们知道，我们希望通过教育去培养出来的那种性格，不是仅有良好意向的那种性格，而是坚持实现其意向的性格。也就是说仅有了道德感知还是不够的，还要有道德意志，否则无法保证道德行动的最终实现。在生活的实际冲突中，个人必须有能力站得住脚，有所作为。他必须有主动性、坚持性、坚定性、勇气和勤勉。简言之，它必须具有“性格的力量”所包含的一切东西。

第二，除了纯粹的力量以外，还需要道德判断力即通常所谓良好的鉴别力。因为单纯的力量可能是粗野的，它可能践踏别人的利益。即使目的是正当的，在实现目的时也可能侵犯别人的权利。除此以外，在单纯的力量中，不能保证有正当的目的。效率可能指向错误的目的并造成实际的危害和破坏。单纯的知识和判断之间的区别在于前者只是被掌握了而没有得到应用；判断是以关于实现的目的所指导的知识。一个有判断力的人就是有估计形势的能力的人。他能把握他所面临的情景或形势，不理会不相干的事情或在当时不重要的事情；它能抓住值得注意的因素，根据他们各自的要求把他们分成档次。仅仅抽象地知道什么是正当的，仅仅只有一般地遵循正当事情的意向，不论它是多么值得称赞，决不能代替这种经过训练的判断能力。

第三，对目的的认识必须不仅是理智上的，还需要道德敏感性。我们能够想象一个有最出色的判断力的人，然而他不能根据他的判断去行动。不仅必须有力量保证在实行中克服障碍，而且必须有机灵的个人的灵敏反应，即情绪上的反应。实际上，没有这种敏感性，是不可能有良好判断力的。除非对情况对别人的目的和利益有一种迅捷的、几乎是出自本能的敏感，判断力中的理智就没有适当材料可以发挥作用。正如知识的材料是通过感觉提供的，伦理知识的材料则是情绪上的敏感性所提供的。可以说道德判断是建立在道德情感之基础上的。

我们对道德性格有了明确的认识，就有了道德标准，用它可以检验学校直接为个人所做的工作。

一是我们已经知道，天生本能和冲动是行为的源泉，那么学校是否对自发的本能和冲动有足够的重视？是否为这些本能和冲动提供了足够的机会？是否是依靠积极的建设性的能力而不是依靠被动的吸收？我们所想象的自我活动是与通过眼和手起作用的冲动没有关系的、纯粹“理智的”，我们所说的自我活动是否大都使自己变得没有意义了？只要现在的学校教学不能经受这些问题的检验，道德上的结果就必然是不能令人满意的。如果我们不能就这几方面做好积极的准备并付出足够的代价，我们就不能获得积极的性格力量的发展。