人文主义的基本观点范文

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篇1

1995年11月28日，国家教委、中央综合治理办公室、司法部在联合下发的《关于加强学校法制教育的意见》中要求：“学校法制教育的任务，是通过向学生传授必要的法律基本常识和基础理论知识，使学生对社会主义法制制度有初步的了解和认识，增强法律意识，自觉地遵纪守法。”2003年2月，教育部对普通高等学校“两课”教学基本要求进行了修订。其中，对《法律基础》课的基本要求是：使大学生了解法学的基本观点，掌握我国宪法和有关法律的基本精神和内容，增强法律意识，提高法律素质。2005年2月，、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，将《思想道德修养》与《法律基础》课程合二为一。3月出台的《实施方案》强调，“思想道德修养与法律基础”主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长过程中遇到的实际问题。2010年，国家把社会主义法治理念纳入《思想道德修养与法律基础》教材之中。在进行《增强法律意识弘扬法制精神》（第七章），教学时务必按照《社会主义法治理念》读本的内容进行教学。

（二）我国现有法制教育理念问题分析

从以上的文件规定可以看出，我国大学生法制教育目标体现在三个方面：在社会主义法制观念教育方面，要求了解法学的基本观点，了解和认识社会主义法制制度，掌握我国宪法和有关法律的基本精神；在法律知识教育方面，要求掌握必要的法律基本常识和基础理论知识；在法律技能方面，能够利用所学的法律知识解决成长中的一些实际问题。从我国高校的法制教育目标上可以看出，我国的法制教育目标侧重于法律知识普及教育。1995年的法制教育目标定位在了解法律知识增强法律意识。2003年的法制教育目标定位中增加了提高法律素质。虽然提出了这样的目标，但是却没有提供如何实现这个目标的途径。2005年将《思想道德修养》与《法律基础》课程合二为一，要求该课程帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长过程中遇到的实际问题。虽然在观念上要求将思想道德教育与法制教育相结合，但是在实际的法制教学过程中，授课教师仍然会讲完前面的六章思想道德教育课之后，再单独讲授相关的法律知识课，依据现有的教学内容安排，根本不能通过讲授法律基础知识实现提高法律素质的法制教育目标。所谓法律素养就是指一个人认识以及运用法律的能力，其内容主要涉及个人或群体对法律知识的掌握水平、自身法律素养的高低以及对法律的信[1]仰程度等。由于相关课程和学时的限制，对学生的法制教育停留在一种较为浅显的层面，因而大学生的法律素养尚处于对法律本质认识的启蒙状态，法律知识尚未转化为法律素养，相当多的大学生法律观念与[2]行为存在脱节现象。

二、科学人文主义视野下对法制教育的要求

（一）科学人文主义的内涵

科学主义的主要思想可概括为：认定真正的科学知识只有一种，即自然科学。自然科学是最权威的世界观，也是人类最重要的知识，其高于一切其他类的对生活的诠释。只有自然科学的方法才能富有成效地用来获取知识，将它引入包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域，才能摒弃它们的非科学形态。人文主义的核心含义，就是把人上升到一切事物和过程、政治法律制度、社会生活和意识形态的中心位置，从人的视角去观察世界和宇宙、评价行为和事件的意义、安排社会关系和秩序。这种以人为中心的视角和态度，意味着重视人的价值，承认人的优越性，主张人的独立性，强调[3]人的创造能力。“人文”与“科学”并列，与西方近代分科之学的出现和发展有关。伴随科学与技术的勃兴和迅猛发展，人类社会传统的文化格局发生了重大改变，尤其通过科学与工业革命不断推波助澜，甚至形成了科学与人文之间所谓的“两种文化”的分裂。唯人文主义和唯科学主义是现代性的基本组成部分，但两者的分隔也有渐行渐远之势。科学人文试图重新发现科学与人文的内在融通，增进科学与人文的互补互用，让科学更加昌明，让人文之光更[4]加夺目。

（二）科学人文主义对法制教育的基本要求

现代社会使人在工具理性和技术统治面前常感无力，物质的丰富和精神的幸福之间往往容易失衡。因为人是有情感的，而不仅仅有理性，理性是冷酷的，而情感是温热的。只有重塑价值理性，高扬人性尊严，个人与社会才能够和谐发展。我国不少大学生违法犯罪并不是因为欠缺法律知识，相反有不少大学生法律知识很丰富但却常常规避法律、甚至违法犯罪。根本原因在于这些大学生还没有真正领悟到法律的价值，对法律并没有形成信仰，我们的高校法制教育没有能够很好地实现对大学生的法治价值的塑造。法治国家的基石是公民对法律的信仰。大学生是推进依法治国进程的重要力量，通过向大学生传播法律信仰，使之学习法律知识，参加法律实践，增强对法律的了解和认同，树立法律至上的理念，这对于提高大学生法律素质，推进社会主义法治国家建设至关重要。

三、科学人文主义视野下法制教育理念的重塑

（一）科学法律知识教育与人文法律信仰培育过程的统一

自由、安全、平等诸价值，植根于人性的个人主义成份之中。人性的共有成分根植于对个人的这样一些认识，即完全依靠他个人的努力，他是无力实现他所珍视的那些价值的，他需要其他人充分意识到他对自由、安全、平等的欲求。个人之所以接受公益观念，我们可以从上述认识中寻到原因。我们不能说这种认识完全是教育和经验的结果，也不[5]能说它完全是诸种环境因素的结果。所以，我们在高职法制教育中不能总是以社会法治环境差为由，而放弃对大学生法制教育的追求，因为教育的因素在法治发展中也起着重要的作用。《思想道德修养与法律基础》课程中，法律基础部分占学时的三分之一，仅10课时左右。短短的教学课时，根本无法完成大学生法律知识普及教育的目标，更不可能实现法律素质培养的重任。只有通过法律基础课、专业法律课、法律选修课多层次、系统的法律知识教育与法律至上价值培养过程，学生才能从知识方面获得足够的科学理性材料，从时间上提供足够的吸收内化过程，从情感上认同法律至上的价值观念。

（二）科学人文主义对法制教育文化氛围的培育要求

美国著名心理学家马斯洛和罗杰斯等人强调学生在教育中的主体地位，要重视学生的主体性，以学生为本。他们认为在教育过程中，要充分认识学生的个性以及需求，积极采取有利于学生吸收并消化教育内容的教学方式，使学生提高对教育课程的兴趣，从内心接受法制教育，并认同法制教育内容，从而以法律规范作为自身的行为准则，达到良[6]好的法制教育目的。美国大学法制教育侧重于理论分析和研讨，重点从社会背景中去分析美国的法律和制度，把法制教育同介绍美国社会特点、分析美国社会制度、介绍议会、内阁、法院的构成结合起来，以进一步强[7]化学生对美国社会政治制度的认同感。我国高职院校法制教育应重视法制文化氛围的培养。学校应主动加强与公安局、检察院、法院、工商局、消费者权益保护协会等单位或组织联系，建立校外法制教育基地，通过组织学生到法院旁听，参观监狱，邀请法律界人士进校举办讲座，播放法制教育电影和专题广播，组织法律知识竞赛，或模拟法庭，开设法制宣传园地，组织灵活多样的实践教学活动。利用学校和院系的宣传栏开展专题板报活动，内容可以是法律知识宣传，也可以是法制案例讨论。通过多种途径，教育学生树立法律至上价值理念。

篇2

民法的确不调整人与物之间的关系，但这并不表明民法不能反映出一种对于人与物的关系的基本看法。当人们在使用特定的所有权、财产、物的概念的时候，往往以某种预定的人——物关系、主体——客体关系的基本观念为前提。分析这些概念的基本内涵，就可以从中剥离出那些处于后台的隐而不现的涉及人与物的关系的基本观念。

在拉丁语中，表达所有权概念的词有两个：一个是dominium，另一个是proprietas.首先分析前一个词的词根以及相近词形，它具有“家长、主人、统治、主宰”的意思。这表明了在拉丁语的“所有权”观念中包含着一种人对于物的主宰和支配的观念。它显然是一种从人与物的关系的角度对所有权内涵的理解。不过，这一表述基本上不为现代拉丁语系的语言所沿袭。现代西方法学术语主要采用了拉丁文proprietas的表述方式，例如property（英）、propriété（法）、proprietà（意）、propiedad（西）、propriedade（葡）。对这一组词进行语义分析，带有前缀prori-的词，一般都具有“区分”的含义，主要表达“我的”，“各自的”之类的含义，例如英文的proper一词。这样的一组词表达的是从人与人之间的权利划分的角度对所有权的理解。所有权被理解为人与人之间的关系，这与中国式的“定分止争”理论表达了相同的观念。拉丁语中两种关于所有权的表述，在近代以来，后一种表述占据优势地位，这主要与法的世俗化运动相联系。人文主义的法的概念，将法律关系的主体限制在人之中，法的事务被理解为人之间的事务。但是，这并不表明它就是一种亘古不变、天经地义的观念。在罗马法上，存在神法物与圣物的范畴，它们不成为世俗人的所有权的对象，当它们遭到侵犯时，并不认为是对某个人的权利的侵犯，而是对物或神本身的侵犯。在这种情况下，法（神法、圣法）的确可以调整人与物的关系。

虽然把所有权理解为一种人与人之间的关系是近代以来的趋势，但是从“人——物”关系的角度对所有权的理解仍然存在。事实上，它仍然隐含在一系列的概念使用中。我们来分析西方语言中的“财产”概念，goods（英）、bien（法）、bene（意）、bienes（西）、bem（葡）都同时有“好的”的意思。将作为一种主观价值评价的“好”，与“财产”相勾连，表明了某物只有在与人发生关系，并且能够为人所利用，得到积极评价时才具有“财产”的属性。西方主要语言中，表明“物”的词，除了有一组单独的指称：res（拉）、thing（英）、chose（法）、cosa（意）、cosa（西）、coisa（葡）之外，同时还有一组另外的词形：objectus（拉），object（英）、objet（法）、oggetto（意）、objeto（西）、objecto（葡）。它们都同时具有“物”、“对象”、“客体”的内涵，同时，以“object”为词根的词，在做动词使用的时候，同时还有“针对”，“反对”，“对立”的意思。这些语义上的关联，表明了“物”的概念与“客体”概念联系密切，在特定的情况下甚至可以互换；同时主体与客体的关系也是一种对立，对抗的关系。总而言之，所有权概念以及与之相关的“物”的概念，表达了一种人对物的支配关系。它建立在主体对客体的主宰和支配的权力之上。

将上述几个概念的语义分析进行归纳，可以发现是这样的几个基本观念支撑着传统民法中“物”的概念：世界被划分为主体与客体；主体与客体之间存在一种支配与被支配、利用与被利用的关系；客体没有自在的存在的价值，它为主体所用，并通过主体的利用而获得肯定性的评价。毫无疑问，这样的“物”的概念反映了人在处理与其相对的外在世界的关系上的自私的本能。为了满足自己的欲望，世界被看作是为自己而准备的，可以根据自己的需要而去征服、改造和利用。

我在以上的叙述中同时使用了“人——物”关系与“主体——客体”关系，其实它们并不是一回事。严格来说，“人——物”关系不过是“主体——客体”模式发展的某一个阶段。在这个阶段，所有的自然人都被承认为主体，其他的非人类的存在者才是“客体”，才是“物”。而在历史发展的绝大多数时期，“人”与“主体”并非相互重合的概念。在罗马法阶段，同样是“人”的奴隶，不被认为是主体，而是“物”。直到1537年，罗马教皇保罗三世才宣告，印度人，黑人，或新大陆的土著居民也是‘真正的人类’。1948年发表的《人权宣言》才确认所有作为人类的一员的人的主体地位。可以说，到目前为止民法[3]的发展历程就是一个不断扩大主体的范围的历史，不断重新界定“主体——客体”内涵，将原来被认为属于客体的事物（比如奴隶、异种族的人、外国人等）而加以主体化的历史。虽然这一发展可以被归结为人道主义（或说人文主义）的最终胜利，但是，应该看到的是，那个“主体——客体”模式却从来没有被打破，并且被顽强地坚持着。那些被视为“物”（客体）的东西，因此也就只配被人类占有之、享用之乃至毁弃之。而人类的物权法（或者叫财产法）并不关心这些，它唯一关心的乃是将这种占有、享有和处分“物”的权利在人与人之间进行分配。这就是现实的民法中“物”的概念，这就是我们毫不犹豫地加以坚持的通说。

但是，人类生存危机的现实已经证明，这只是一种致命的偏见。事实上，“主体——客体”这样的划分本来就是一个“万物皆备于我”的人类中心主义的产物。万事万物皆有其自在自为的自由属性，我们没有必然的理由把那些自在之物都规划到“无主物”，“共有物”之类的范畴中。它们本来没有一个所有人，而认为它们应归何人所有，完全是人类内部之间的互相约定。按照契约效力的相对性原则，这样的约定对作为第三者的“它们”并不具有效力，即使要对外发生效力，也必须遵循有利第三方的原则。因此，从最根本的伦理意义来看，人类的物权法其实是不道德的立法。

对“物”的概念的最根本的反思，自然应该是完全废弃这样的“主体——客体”模式，达到最超脱的“物我两忘”，“众生平等”的境界。不过，这显然是一种难以企及的乌托邦境界。人类获取资源以维持生存的必然性决定了人必须占有外物，为我所用。所以，现实的道路仍然是在“主体——客体”的界定上做文章。人类已经通过这种方式成功地实现了同类的相互认同：没有人再把人看作“物”了。但是，我们是否可以把再次扩大主体的范围，把民法上的主体扩大到人类之外的自然物？或者退一步说，给予某些传统概念中的“物”或“财产”以有限的法律主体地位？

我们来分析几个新近的立法例。《德国民法典》第90a条规定：“动物不是物。它们由特别法加以保护。除另有其他规定外，对动物准用有关物的规定”。第903条规定：“在不违反法律和第三人利益的范围内，物的所有权人可以随意处分其物，并排除他人的任何干涉。动物的所有权人在行使其权利时，应注意有关保护动物的特别规定”。这都是些导致疑惑的表述。比如“动物不是物”，那么是什么？这样的困惑表明了传统“物”的概念的捉襟见肘。903条前段是一个僵硬的人类中心主义的表述，法条的后段却对动物网开一面。但是，何谓“注意”？如果不注意的话，侵犯了谁的权利？我相信，这是个令那些主张民法不调整人与物的关系的学者要面临的难题。不仅如此，新近编纂的《俄罗斯联邦民法典》第137条规定：“对动物适用关于财产的一般规则，但以法律和其他法律文件未有不同规定为限。在行使权利时，不允许以违背人道原则的态度残酷地对待动物”。人道原则可以用于动物吗？同样，这一规定也对“残酷对待动物”所可能带来的法律后果保持沉默，似有不便之言。

的确，把法律主体的范围扩大到人类之外，会导致极大的困惑。但是伴随着这些困惑，往往是学术范式和思想观念的巨大转变。在中国民法典的编纂中，如果不敏锐地感受到这样的理论观念的变迁，我们就不可能领时代风气之先。对民法中“物”的概念的反思，其实与环境保护的主题密切联系。因为传统民法通过“物”的概念，将人类赖以生存的自然环境，处理为一个可供人任意处分的客体，因此忽视了本来应该存在的人与自然的和谐共处的问题。所以，对民法中“物”的概念的反思，就是要重新界定人与自然的关系，在民法中体现环境保护的观念[4].

那么，对传统民法中“物”的概念进行反思，有哪些可能的理论创新呢？我试图举出以下几个方面，1、所有权的社会义务应该扩大为所有权的生态义务，所有权人行使权利不得违背生态规律，破坏生态平衡。这与作为所有权的客体的“物”同时具有自由的生态属性相联系。2、赋予自然物一定程度上的法律主体资格属性。比如可以创设自然环境监护人制度，允许为一个湖泊，一片森林设立监护人，以弥补用民法手段保护环境的不足。在环境遭到侵害的时候，可以允许监护人提出民法上的损害赔偿诉讼，所得赔偿用于生态恢复工作。3、在民法物权制度中贯彻环境保护观念。例如设立环保地役权制度，对因环境保护而抑制获利活动的人或地区给予补偿。4、在有害自然环境的物品上，不采用买卖转移所有权规则，不采用抛弃消灭所有权规则，而采用生产者负责原则，任何生产可能导致环境污染的物品（比如电池）的厂家，都必须负责收回污染源。

无论如何，民法观念的更新，在中国民法典的编纂过程中应该得到促进。针对民法典编纂，已经发生不少争论，这对于制定一部高质量的中国民法典的确有帮助，但是如果总是重复那些四平八稳的陈旧的论点，如果总把理论的眼光局限在西方提出的甲乙丙丁若干学说的选择上，也许会耽搁我们关注真正的问题和进行具有原创性的理论建设工作。

关于民法典编纂的指导思想，徐国栋教授已经提出绿色民法典的口号，并且归纳到新人文主义的编纂思路中。但是，在一场理论的激战后，发现大家都是人文主义者。的确，从对于传统的“人——物”的关系的固执和坚守来讲，以人为中心的人文主义的确是顽强。但是，能够反思这一点，由绿色民法典思想而反思人文主义之缺陷进而要“新”之的却还不多见。而这种新旧人文主义的差别，我认为十分巨大，无法弥合。当然，反对人文主义，并非倡导“物文主义”，而是提倡人与自然的和谐共处，各得其所的“自然主义”。既然我们在哲学观念上为世界贡献了天人合一论，而被认为是解决21世纪人类面临的环境问题的对症之药，那么为什么我们民法界不试图为世界贡献一部体现了这种哲学思想的民法典呢？毫无疑问，这样的民法典，它既是民族的，又是世界的，既是现实的，又是理想的。它会为我们带来我们期待中的光荣。

[注释]

[1]在这一简短的学术评论中我不可能进行详细的引证工作。但是，需要指出的是，文中我的许多想法得益于徐国栋教授与我进行的谈话以及他发表的论文；关于自然主义的观念，法律主体领域的革命受到江山教授的思想的启发；环境保护制度的民法化受到我的同事高利红博士的启发。

[2]参见徐国栋主编：《中国民法典编纂思路论战》，中国政法大学出版社2001年版。几乎所有的论者都涉及到这一点，其中也包括我。但是，我把论述的对象仅仅限制在徐国栋教授提出的民法典结构设计理论上，并且明确提出，排除结构设计理论外，徐国栋教授的民法典编纂指导思想的观点具有无可替代的重要性。

篇3

我国的新一轮课程改革试图打破长期以来教育中不能有效贯彻人文教育的局面，将培养学生的人文素养做为主要目标之一。《基础教育课程改革纲要（试行）》在培养目标中从总体上确立了人文教育的地位：要使学生“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”[1]

除了对学生的知识传授，培养学生的人文精神也是化学教学的任务之一。深入挖掘教材中蕴含的人文精神，在教学中注重人文精神的渗透是实施人文教育的具体途径。

一、在高中化学教学中渗透人文主义教育的可行性

化学教育是科学教育的重要组成部分，在化学教学中渗透人文主义教育是现代化学教育的必然要求。

《课程标准》为实施人文主义教育提供了依据

《普通高中化学课程标准（实验）》突出了人文主义教育的气息，《课程标准》指出：在人类文化背景下构建高中化学课程体系，充分体现现代化学课程的人文内涵，发挥化学课程对培养学生人文精神的积极作用；结合人类探索物质及其变化的历史与现代化学科学发展的趋势，引导学生进一步学习化学的基本观点和基本方法，形成科学的世界观；从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力等诸多内容都蕴含着丰富的人文主义教育素材。[1]

二、化学教材为实施人文主义教育提供了素材

在《课程标准》指导下编写的普通高中《化学》课程标准实验教材也明显体现出了人文精神。譬如，教材中的化学史内容较之以前明显增多。化学史教育能够展现化学的科学思想、发展历程及其对社会和人类的影响，展现化学家的人文精神；化学理论和化学原理等都包含辨证唯物主义教育，如化学平衡；新教材中随处可见环境保护教育的素材，比如温室效应、臭氧层空洞、光化学烟雾等反面素材，也有化学实验的绿色化、微型化要求等正面素材。同时，化学新课程更加体现了以人为本的教育理念，化学课程中人文主义教育的渗透显现出了教育对人类自身的关怀。

三、化学学科特点决定实施人文主义教育的可行性

化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学。化学的教学内容所直接面对的是自然，而对自然的认识是靠人来完成的，因此化学也是联系人类、自然和社会的一门科学。化学知识中随处可见人文主义教育的素材，让学生充分了解化学的由来、发展、用途、价值；化学家的坚强、执着等。化学教材中蕴涵着大量的人文主义教育素材，这为实施人文主义教育奠定了基础，因此教学中实施人文主义教育是切实可行的。

四、高中化学新课程教学中渗透人文教育的策略

在化学教学中渗透人文教育的方法多种多样，可以在教材中挖掘人文精神，也可以通过课外材料来进行。进行人文教育可以从多个方面着手，如辩证唯物主义教育、化学史教育、环境保护教育等等 。

五、在高中化学教学中渗透辩证唯物主义教育

人类认识事物的次序是由个别、特殊上升到普遍、再由普遍到特殊和个别。对于元素周期表和周期律的发现就是人类认识事物过程的一个鲜明的例子。人们对于元素的认识，经历了漫长的历史过程。开始是对单一的元素的认识，比如铜、锡、金等等，这是第一阶段。随着发现的元素越来越多，开始研究元素之间的关系。1789年，拉瓦锡在《化学基础》中把已知元素进行了分类。之后，德贝莱纳发现了三元素组，后来又相继出现了四元素组、五元素组，这就是第二阶段。再到19世纪60年代，门捷列夫和迈尔发现了周期律，特别是门捷列夫，他在元素组的基础上，将当时已知的化学元素依据原子量的增加组成了元素周期律表，这就是第三阶段。最后，门捷列夫在元素周期律的基础上预言了尚未发现的元素的存在，是再从普遍到特殊和个别的一个过程。元素周期表作为一个典型的例子，全面体现了辩证法的联系观和发展观。元素周期律的发现不但在化学上有重要意义，而且在哲学上也有着重要意义。

六、在高中化学教学中渗透化学史教育

科学知识的传授不能脱离知识产生的背景以及科学发展的历史。这样才能使学生了解知识的来龙去脉，更深刻地理解知识，才能促进学生对知识的内化。

在高中化学教材中，根据学习内容提到了很多化学家：舍勒、戴维、哈伯、门捷列夫、凯库勒等，每一个名字都有着耐人寻味、震撼心灵的故事。因此，教师在进行相关内容的教学时，不仅要向学生讲述他们在科学方面的成就，更要表述他们的人文精神对人类进步的影响。在化学家身上所表现出来的科学精神是支持其进行科学活动的动力，更是人类财富中的瑰宝。

然而，化学家并不总是象我们看上去那样光辉、荣耀，他们也有遗憾、也有教训。化学家是生活在一定社会中的活生生的人，他们一方面是化学家，另一方面又是社会的一份子，具有鲜明的社会责任感和政治倾向。可以说，他们既有科学素养又有人文素养。所以，化学家传记是对学生进行人文主义教育的宝贵资源。

七、在高中化学教学中渗透环境保护教育的策略

实验是化学科学的基础。在化学教学中，无论是演示实验，还是学生实验，都是进行环境保护教育的重要资源。微型化学实验是在绿色化学思想下，用预防化学污染的新实验思想、新方法和新技术对常规实验进行改革与发展的必然结果。

如在选修6实验化学中对于氯气的生成及其性质的实验就采用了微型化实验的方式。利用表面皿与玻璃片之间形成一个相对密闭的小气室，使生成的氯气在密闭空间扩散，与各试剂液滴迅速反应，现象明显，并可防止氯气泄漏。此实验在保证实验效果的前提下，减少了实验药品量，使实验小型化、微型化，不仅可以减少环境污染，而且还缩短了实验时间。所以，普及微型化学实验有利于对学生进行环境保护意识的培养。

结束语：

科学精神是人类在对世界特别是自然界的探究中形成的，科学精神重在求真务实，探究万物之理。但如果没有人文教育就难以保证其内容的丰富性和正确性。在高中化学教学中科学教育与人文教育并重才能使学生的人格不断的发展与完善。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003

[2]吴克勇，蔡子华.挖掘化学课程的人文内涵培养学生人文精神[J].化学教学，2004（4）

篇4

【Abstract】Information literacy is everyone’s lifelong goal and the basic ability in big data era. The trainers’ Education-provision Orientation can be classified into five categories that are the academic rationalism， the cognitive process， the social reconstruction， the humanism and the scientific and technological development orientations. The classification has important significance to theoretical workers， trainers and learners to understand and analyze information literacy.

【Key words】Information literacy；Education-provision oientation；Enlightenment

0 引言

在当今大数据时代背景下，信息素养的培育已成为人才培养的一项核心要求，是每个信息社会成员终生追求的目标和基本生存能力[1]。信息技术教育也因此被列入各级各类教育培训目标体系之中，并成为人才培养评价体系中的一项重要指标。然而，不同的培训者对于信息素养培育的理解必然不会完全一致。例如，有些培训者认为信息素养培育重在让学习者掌握搜索、存贮、加工、分析、传播信息的各种操作技能；也有培训者认为信息素养培育主要是让学习者掌握信息知识的基本原理；还有一些培训者会更加在意学习者的需求，整个培训活动以学习者的需求为中心；或者有的培训者更加喜欢选择一些与社会工作、生活密切相关的信息内容进行培训；另外，部分培训者在培训中更加强调学习者掌握提升信息素养的途径与方法。不同的培训者对信息素养的培育会有不同的理解，如何选用一个比较适宜的框架来刻画这些信息技术培训者培育观的差异，便是本文所要解决的问题。

1 核心概念的界定

1.1 信息素养

信息素养这一概念最早是1974年由时任美国信息产业协会主席的车可斯基（Paul Zurkowski）提出来的。他认为，信息素养是“人们在解决问题时利用信息的技术和技能”。在2003年国际信息素养专家会议发表的布拉格宣言中，对信息素养的内涵作了更为明确、具体的阐释，认为“信息素养包括对信息重要性和需要的认识，为解决面临的问题确定、查寻、评价、组织和有效性生产、使用与交流信息的能力。”[2]

可见，信息素养既有技术层面的内容，也有人文层面的内容。而且，个人的信息素养又与其他方面的素养密切相关。从这个意义上说，信息素养也是个人素养的综合反映。此外，由于个人的职业及其对信息素养的要求不同，因而信息素养往往又显示出一定的层次结构。

1.2 培育取向

培育取向是信息技术培训者所持有的培育观。其体现了信息素养培育的最终目的，是信息技术培训者设计、实施信息技术课程时的思想、价值和行动体系，是对信息技术培训和学习的基本立场，也是信息技术教学对话的起点，可以作为认识、分析和批评信息技术课程的框架。

2 信息素养培育取向的类型

2.1 学术理性主义信息素养培育取向

学术理性主义信息素养培育取向主张以学科结构作为培训内容组织的基础，通过选取信息技术的知识精华来促进学习者的理性发展，强调培训内容的获得和知识结构的掌握。学术理性主义信息素养培育取向是一种传统的但到目前为止却最具有普遍适用性的信息素养培育取向。学术理性主义信息素养培育取向认为信息素养培育的目的在于传递信息技术文化遗产，特别是传递代表传统信息技术精粹的学科知识，应当把最具学术性的信息技术知识作为课程内容。信息技术培训者的主要任务是复制与粘贴，即忠实地复制信息技术学科专家规划的课程内容，并将其精准地粘贴给学生。这种信息素养培育取向把培训者置于课程之外，把培训者当成学科专家所设计的学科课程的机械执行者，忽视教与学的交流，这与现在所倡导的培训者是信息技术课程的开发者、设计者与创造者的角色定位格格不入。不断培养批判地理解学科知识、灵活运用知识的能力[3]是学术理性主义信息素养培育取向需要改进的方向之一。

2.2 认知过程信息素养培育取向

认知过程信息素养培育取向是基于认知心理学提出来的，强调认知技能的发展，认为信息技术课程应当集中于培养学习者的观察、分析、综合和评价判断等智力技能。相较学术理性主义培育取向，认知过程培育取向较少依赖特定的内容，它认为学习内容在某种意义上不如学习过程本身重要，因此，认知过程可以从一个学科领域迁移到另一个学科领域，认知过程培育取向就被认为是内容中立的信息素养培育取向。认知过程信息素养培育取向的目的是要发展学习者的个人学习技巧，使之更有效率，问题解决是其最主要的表现形式。认知过程信息素养培育取向认为最重要的学习内容应该是那些能够使学习者理性地面对世界和解决问题的信息技术处理能力。培训者常常扮演引导者的角色，他们运用各种技巧，协助学习者分析信息技术学习任务，鼓励学习者解决问题，以达到预定目标。学习者往往被期望能够发展出独立学习信息技术课程内容所需的技巧，而学习评价更加强调学习者学习过程的重要性。

2.3 人文主义信息素养培育取向

人文主义信息素养培育取向是以人文主义哲学思想为基础，以凸显信息技术课程中人的地位为基本立足点所形成的对信息素养培育的基本看法。人文主义信息素养培育取向认为，应根据学习者的兴趣和需要去选择及组织信息技术课程内容，重视课程的综合化和学习者的情感、态度、价值观等情意品质的发展，强调学习环境的创设和学习者的自我学习活动，强调学习者在面对泛滥的信息时，不应该是一种焦虑、恐惧、抵触的反应，而应该用积极的心态，在兴趣的指引下，通过信息获取过程获取乐趣[4]。人文主义信息素养培育取向始终以人性的充分发展为终极的价值诉求，因而使信息技术课程在本质上成为孕育人性的一种途径。该取向认为信息技术课程的功能是为每一位学习者提供有助于其自由和发展的经验；培训者不再作为知识权威的代言人全面控制信息技术课程的组织与开展，而更多地以协助者、支持者的身份出现；学习者不再是信息技术知识的被动接受者，而成为信息技术课程建设的积极参与者。

2.4 社会重建信息素养培育取向

社会重建信息素养培育取向强调信息技术教育与社会的关联，认为信息技术课程目标应着眼于回应整体社会的需求。该种培育取向认为，信息技术课程是为学习者能够适应或改进社会情景做准备，信息技术课程内容应源于社会或整个世界的状况和情景。社会重建信息素养培育取向视信息技术课程为促进社会变革的工具，以社会的需求和社会问题的解决作为组织信息技术课程内容的中心，主张让学习者参与社会事务，了解、分析和批判各种社会问题，帮助学习者在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸行动。

2.5 技术中心信息素养培育取向

技术中心信息素养培育取向崇尚教学效率和体系化的信息技术课程设计理念，认为信息技术课程应致力于寻找有效的技术手段来达成预定的学习目标，注重信息技术课程设计的程序化，注重培养学习者运用信息技术的能力。在内容的选择和组织上常常运用其他培育取向的观点，寻找有效的技术手段来达到预设的学习目标是技术中心培育取向永恒的话题。该种取向比较强调学习者与信息来源之间的联系，认为可以通过更有效的刺激来实现更好的学习效果。

3 五类信息素养培育取向的关系

五大信息素养培育取向之中，学术理性主义培育取向属于学科中心，人文主义培育取向基本上是以学习者为中心，认知过程培育取向强调学科内容和认知能力的发展，也考虑到学习者的因素，兼有学科中心和学习者中心两个方面，社会重建培育取向属于社会中心，技术中心培育取向自成一派。

然而，如此将培育取向独立地划分为五类，主要是为了在理论上不发生混同。而实际中的信息素养培育价值往往相互交织，各取向之间只存在着相对的差别，并没有泾渭分明的界限。但不能否认这样的划分为我们提供了一个认识信息技术教育的出发点，或看待具体问题的着眼点。

4 启示

4.1 对信息素养理论工作者的启示

作为信息素养理论工作者，除了进行有关信息素养培育取向的内涵、特征、分类、影响因素等方面的理论研究外，急需开展对信息素养培育取向的实证研究，引导信息技术培训者形成更加适宜的培育取向，以对教学实践起到了积极的指导作用[5]。需要特别说明的是，要建构具有实际指导意义的、可行的、有效的信息素养培育取向理论，必须紧密联系实际，摸清信息素养培育取向在实际中存在的问题，才能“对症下药”，形成具有实际指导意义的、可行的、科学的、有效的信息素养培育取向理论新体系。

4.2 对信息技术培训者的启示

信息素养教育课程的最终目标是让受教育者具备终身学习的信息素养[6]。作为一名信息技术培训者，应当深刻理解有关信息素养培育取向的一些基本观点，充分认识不同信息素养培育取向的特征和在进行信息技术课程设计与实施时的具体做法，进而形成自身的比较适宜的信息素养培育取向。这对于有意识地处理信息技术课程设计与实施过程中的一些原则性问题和具体问题，都是十分有益的。这样就能更加主动地掌控信息技术课程的设计与实施，减少在课程设计与实施过程中的盲目性。一位信息技术培训者如果能了解自身的培育取向和他人的培育取向，就能够在处理具体的问题时具有一定的自觉性与主动性，比较深入地理解信息技术课程的结构体系和具体内容，也就能指出课程编排过程中一些不符合实际的地方，或者能够主动地、有意识地调整课程编排者在一些具体问题上的偏差，进而避免复制粘贴式地教“教材”，做到因时、因地、因人地用“教材”教。所以，培育取向的问题不单是一个理论上的问题，也是一个颇具实际意义的问题，应当引起广大信息技术培训者的充分重视。

4.3 对信息技术学习者的启示

不同的信息技术学习者对信息技术持有不同的看法，目前信息技术课程的设置主要表现为对信息技术基础知识的重视，而忽视对学习者信息技术观的塑造，导致其对信息技术的价值、意义、应用等的认识不够全面，客观上造成了学习的盲目性。因此，信息技术学习者信息技术观的塑造是今后信息素养培育有待加强的方面。

【参考文献】

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[3]李金芳，刘霞.高校图书馆信息素养教育协商课程模式建构[J].情报资料工作，2014（ 3）：99-102.

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营销学方法论不等同于研究方法或具体技术，它是对研究方法的系统研究和评价。在西方研究概念中，规范的研究都是以实证主义方法论为指导。如商品学派和职能学派都是建立在实证主义的基础上的。

实证主义强调知识的可观察性。如细分市场特征、竞争者行为、某一类消费者对某个具体产品的购买行为，等等。这些都是可观察的。长期以来，实证主义一直是市场营销研究的主要方法。我们研究营销学的方法基本就是观察（案例）——归纳（总结共性）——分析（案例中说明的问题）——判断（归纳出结论）——预测（提出指导性的意见）的归纳模式。

本文无意否定实证主义在市场营销研究中的作用，只是想说明一个问题，对于市场营销研究来说，我们不能完全陷入实证主义的方法论中，因为市场营销自身的特点和实证主义方法论的缺陷导致了市场营销研究的一些误区，而这些误区对于市场营销学科的发展来说，可能是致命的。

一、实证主义方法论的缺陷

1、实证主义专注于实证分析而忽视营销理论的建设。

首先，实证主义的本质决定了它重经验轻理论的特征。忽视理论建设而专注于实证分析的结果就是营销学研究的破碎和分裂。今天的营销学的繁荣只是停留在表面，由案例、事件类所组成的经验外壳比较丰满，但其背后的理论内核还没有形成一个完整的系统。每个研究者割取其中的一个小块，但是研究结果相互之间无法融合。如，在行业、企业和消费者三个层次上，虽然单就各个层次来说，都取得了一定的成果，但是对于各个层次之间的整合却始终是个难题。市场营销丞须建立各个知识领域间的正确联系。不客气的说，实证分析对于建立这种联系帮助不大，只会给建立对营销现象的完整理解带来更多的障碍。缺少理论内核的实证分析就好象拉车的马儿虽然都在努力，但却没有朝着一个方向，只会加剧营销学的分裂。毫不客气的说，市场营销学还处于描述性与因果性的归纳阶段，同其他自然学科相比远未接触到深层的理论内核。但就建立营销理论的内核而言，只有理论思维才能真正起到作用。

其次，市场营销的许多理论都是建立在实证的基础上的，缺少适当的假设与公理，也就没有适当的定理与推论。例如，我们知道要依据消费者的媒体习惯去制定广告计划，但是我们不知道为什么要这样做才是有效的原因。就好象现在的中医理论的发展动力仍是经验的总结，并非理论科学的发展。甚至在证候实质研究领域，还出现了以“药—方—法—理”研究及“病—方”研究取而代之的想法。以至于中医在一些西方国家被视为迷信。

2、实证主义方法论下的市场营销理论与实际市场操作的成功不具有因果关系。

在自然科学的研究中，从“证”的角度讲，一项科学实验之所以科学，在于其可重复性。如果一个科学实验能在不同的时间、地点，在同样的控制条件下反复进行，那我们就说，这个理论是可证伪的。但是在市场实操中我们发现，在青岛是有效的营销方法在南京面对相同细分变量的消费者可能是无效的。这是因为两个城市的规模、文化背景、经济水平、周边环境都不尽相同，所以我们根本无法实现初始条件完全相同。意思是同样的方法在不同的时间、地点，我们无法获得同样的控制条件，那我们也就无法保证成功的方法是可重复的。也就是说，市场营销是不可证伪的，那它的偶然性就是必然的了。从另一个角度看，实证主义主张社会学不是探讨“应该如何”，而只是客观地阐明社会“究竟是如何”。但是市场营销学掺杂了太多的科学无法判断的“应该如何”的东西，这也导致了市场营销理论的不可证伪性。因为可证伪性对于“应该如何”这一道德命题来说是无效的。依照卡尔.波普尔的观点，科学与非科学的区别在于经验上的可证伪性。这实际上等于说市场营销并不能算是真正的科学。用菲利普.科特勒的观点来说，营销管理是艺术与科学的结合。

我们试想一下，快速消费品的一个成功案例能否类推到耐用消费品的营销之中？一些企业在八十年代、九十年代通过投放广告而成功的案例在今天是否依然可行？我们经常听一些成功的企业家讲述如何成功的营销案例，但是换了一个企业这个案例是否还起作用呢？

恐怕都很难奏效。因为我们无法获得同样的控制条件。

那我们再退一步来说，同一个产品，在相同的地点，相同的营销对象，但是时间变了，那么使用相同的方法我们能获得成功吗？

答案是——不能！举例来说，上个世界的八九十年代很多企业通过做广告获得成功，今天如果有人依然想通过这种方式成功那恐怕就是在找死了。用一个形象的比喻，在那个时候你开进中央电视台一辆桑塔纳你开出来的会是一辆奥迪。今天呢，你开进去一辆奥迪，很可能开出来的就是一辆奥拓。时代变了，环境变了，营销对象接触信息的方式也变了，时间变了就意味着什么都变了。只有你的方法没变，你不是找死又是什么？因为时间变了，也即意味着营销地点、营销对象的初始条件都发生了变化。用古希腊哲学家赫拉克利特的话来说就是我们不能两次踏入同一条河流。

这里我们又涉及到市场营销的另一个特征，就是市场营销过程的不可逆性。也就是说，已经发生过的行为不可能被严格的重演，即相同的解释变量并不能得到相同的被解释的历史现象。这里我要说明两点。一是营销过程本身的不可逆，也导致了市场营销的不可证伪性。另一个就是曾经被证明是成功的营销方法在实际操作中因为无法获得完全相同的控制条件，而使其前途变得扑朔迷离。

看到这您大概已经明白了我的意思。是的，市场营销的不可证伪性与不可逆性的特点决定了实证主义方法论下的市场营销理论与实际市场操作的成功不具有因果关系。不同的环境条件决定了事物具有不同的行为状态，不同的行为状态又有着不同的结果，因而一个理论方法就有多种可能的未来。也就是说，你可能成功，也可能失败。这就需要我们依据环境和条件的变化适时调整营销的方法，也就是我一直强调的随需而变。

3、实证主义的因果性陈述和市场营销过程中的随机性难以调和。

实证主义的基本方法是因果关系陈述和概率统计关系陈述，但是在市场营销的过程中却又充满了随机性。按照菲利普.科特勒的顾客让渡价值理论，消费者总是选择他们认为能提供最高顾客让渡价值的公司购买产品。但实际上，顾客往往并没有选择那些提供最高让渡价值的产品。消费者选择最高顾客让渡价值的产品符合传统的因果律，而作为个体消费者却又千差万别。消费者在购买的选择过程中存在很大的随机性。这种随机性用实证主义的因果律恐怕就很难去描述了。

我们换一个角度来看这个问题。从宏观的层面看消费者行为，我们假设具有相同特征的消费者都是无差异的，所以我们可以对具有相似特征的消费者进行聚合，也就是进行市场细分。就是说我们可以在确定的原因下得出确定的结果。但是从微观上来看，每一个消费者又是有差异和唯一的，这就违背了具有相同特征的消费者都是无差异的假设。就是说，我们把宏观层面的消费者行为进行微观层面还原的时候，实际上出现了不同的结果。虽然我们又提出了针对这种个体差异性和唯一性的定制营销，但这只不过是又一次为实证主义方法论的外壳添砖加瓦而已，并未解决宏观层面和微观层面的消费者行为之间的融合问题。这样只会使市场营销学更加破碎。市场营销的这种随机性恐怕暂时很难用实证主义的因果性去陈述。

4、实证主义方法论并不能保证市场营销研究的客观性。

实证主义方法论要确保其研究结论的客观性，营销研究就必须要从事实出发，同时尽可能的排除研究者的主观因素。但市场营销学的特点决定了营销研究者具有双重身份，既是研究者，又是参与者，既是主体，又是客体。在自然科学中研究者一般不介入正在研究的现象，而社会科学家则自身在研究现象之中。因此，研究者必然会把自己的知识结构、情感、意志、价值观念等带进认识过程，并最终影响到认识过程的结果。再加上市场营销研究本身的复杂性，我们很难重复营销事实发生时的所有条件。悲观地说，我们可能无法评估营销研究的客观性。这也意味着我们由经验获得的理论可能与真实客观规律距离甚远。如果营销环境和营销对象又发生了变化，我们如何保证此时此地的“成功法则”在彼时彼地也能获得相同的成功呢？

5、实证主义方法论并不能解决市场营销研究中的所有问题。

为什么说实证主义方法论不能解决市场营销研究中的所有问题呢？

比如说，一个消费者钱包里的钱只够买一双李宁牌的运动鞋，但最后却刷卡买了双耐克。显然实证主义无法解释这种冲动型消费的原因。这是因为市场营销学本来就不是纯粹的科学，而是科学与艺术的结合。这就需要用到心理、情感等人文主义的方法论了。也就是说，实证主义的方法论并不能解决营销研究中的所有问题，解释主义或者定性研究方法同样是营销科学所必需的。

二、实证主义与人文主义的融合

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相对传统教学而言，新课程改革正呼唤历史教师做引导者，引导学生学会自己去寻找规律和作出结论，要学会正确地认识历史，也就是要培养学生的历史思维能力。那么，怎样使形象化的历史资料素材在启发学生历史思维能力方面发挥作用，把学生从直观性的学习带入探究性的、创造性的学习历史的领域，这是中学历史教学面临的一个新问题。本文结合笔者中学历史教学研究与实践，就历史教学中学生形象思维能力的培养谈几点认识。

一、历史形象思维的特点

历史的形象思维是认识历史的基础，是重构、形成历史表象的必要条件。历史的形象思维是以尽可能具体的、正确的、完整的历史材料为基本依据，通过适当的心理活动，在大脑中形成历史的本来面貌，使那些从未接触过的、已经消失了历史事实的形象在头脑中再现出来。这种思维是针对特定的时空界限，对特定的历史（包括历史人物、历史事件、历史现象等）进行重构和复原。形象思维不同于感性认识，它并不只是直观地反映客观对象，而是能动地去表现客观对象，它包含了人们对于思维对象的基本观点和感彩，是在感性认识基础上的进一步概括。

二、发展形象思维的途径与方法

1.运用直观教具，增加学生的感性认识。例如，必修二中，对“经济全球化是一把双刃剑”的理解是教学中的一个难点，我们可以展示这样一张漫画：一个外国人两手举着写有“经济全球化”的旗子，肩上拉着一块大磁铁，磁铁上吸着好多美元。这样，学生就可以很形象地理解经济全球化对发达国家最有利，经济全球化的本质是资本主义全球范围内的新一轮扩张。接着，我们还可以展示二张图片——夜色下的地球，欧美地区亮光密集而且范围大，亚非地区亮度范围小，由此引起学生的兴趣，从中得出世界的贫富差距拉大、欧美经济发达、亚非相对落后的结论。通过这些素材就可以形象地说明“经济全球化”的影响。

2.注重史料的积累，充实教学内容。唐代史学家刘知几认为，积累丰富的史料是治史的基础，提出撰写历史必须“征求异说，采摭群言”。那么作为一名历史教师，也应该掌握广博而翔实的史料，为自己提供一个深厚坚实的知识基础，这样才能在教学中旁证博引、生动有致，为学生的思维活动提供形象有趣的历史素材。

例如，在学习西方资本主义代议制过程中，理解君主立宪制的特点是课标要求的重点。所以在讲这一知识点时可以展示三幅图片：查理一世、议会邀请来的威廉、议会要求国王承认《权利法案》。再展示两幅文字材料：君主立宪制的含义、《权利法案》的主要内容。结合所学知识观察这些材料，学生就可以不难发现：光荣革命后国王的权利由高高在上转为逐渐受到议会制约，形成国王与议会共同统治的局面。后来国王逐渐丧失了实际权利，仅仅是名义上的国家元首，贵族的政治权力也逐渐被削弱，而民主趋势却在不断发展。

3.重视语言修养，提高教学艺术。提高教师的语言修养，是促进形象思维的前提。 一是准确严谨，具有科学性。历史语言不同于文学语言，它追求的是历史的真实，谈古论今，叙事议人，必须言之有据，决不能为了追求生动性而失去科学性。二是注意文采，富有情感性。教学语言的文采，除了文字修辞外，还应该形象生动，声情并茂。例如，在讲必修三“西方人文主义精神的起源及其发展”中，课标要求解读人文主义精神的内涵。为此，教师就可以适当提供古代希腊关于宙斯与赫拉的神话故事：“宙斯是众神之王，也是人类之王。宙斯经常离开奥林匹斯山，下凡拜会仙女们，他的妻子赫拉以为自己被宙斯抛弃而大发雷霆。当丈夫回到家里的时候，就当着众神的面训斥她，并使她离家出走。她来到和宙斯第一次约会的地方，独自伤心垂泪，发誓再也不回家。宙斯想出了一个计谋……最后俩人和好了。”通过该故事学生很容易就理解了古代希腊的神的人格化特点，由此会比较好地理解“人文主义”的概念，以及初步把握解读人文主义精神内涵的方法。三是通俗易懂，力求口语化。通俗易懂，深入浅出，善于用浅显的语言表达深刻的道理，这种学风在教学中值得我们大力提倡。在课堂教学中，教师所面对的都是十多岁的青少年学生，他们的知识面不宽，语言词汇的积累也很有限。因此，教学语言更应该注意口语化、通俗化，尽量避免使用生僻的词汇和晦涩的语言。

总之，作为一名历史教师，应该不断加强自己的语言修养。有了过硬的语言功夫，才能动情引趣，将波澜壮阔、绚丽多彩的历史生动形象地再现于课堂。

参考文献：

[1]于友西等.历史学科教育学[M].首都师范大学出版.2002.

[2]钟启民主.历史课程与教学论[M].广东教育出版.1999.

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[中图分类号]H0-06 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）09-0041-02

洪堡特的语言学研究被认为是人类语言学与社会语言学，但更倾向于人类语言学。人类学及人类语言学的最终目的是关怀人类和文化，然而最终的指向，却存在差异。一种思路是通过研究不同种族的人类及其文化，最终达到文化的大同，消解差别；而另一种思路，则是洪堡特所秉承的，承认并重视文化多样性，“研究人类种族的特性，特别是民族性”。（姚小平，2005）这种思路一般被称为文化相对论，引用到语言学领域，即被称为“语言相对论”。然而，针对洪堡特的语言相对论存在着理解上的分异，其中一种直接导向了“语言优劣论”，这种观点主要是在之后“萨丕尔-沃尔夫假说”的发展中体现。

美国描写主义语言学代表人物萨丕尔及其学生沃尔夫所提出的“萨丕尔-沃尔夫假说”主要是针对语言与思维关系的假设，认为高层次的思维都依赖于语言，即语言决定思维。沃尔夫还认为使用不同语言的人对世界的感受和体验也不同，体验与其语言背景有关，即语言相对论。进而有这样的理解：“根本没有真正的翻译，学习者也不可能学会另一种文化区的语言，除非他抛弃了自己的思维模式，并习得说目的语的本族语者的思维模式。”

结合洪堡特的语言结构序列和萨丕尔-沃尔夫假说中“语言决定思维”的观点，一般认为语言与思维与精神存在正向相关关系，语言的序列即等同思维和精神活动的序列，这样看来，拥有较高级语言的族群精神和思维优于拥有较低级语言的族群。这样的观点形成诸多逻辑悖论。

首先从洪堡特的观点入手。洪堡特的语言相对论和所谓的“语言优劣论”与其语言世界观的概念紧密联系，这三个方面将作统一论述。首先，洪堡特的语言等级序列是针对语言结构的纯正性而言的，而语言结构本身并不等同于语言。从其《论人类语言的结构及其对人类精神发展的影响》中对汉语、梵语、卡维语、墨西哥语的论述上可知。在对汉语的论述中，洪堡特强调，汉民族拥有特殊的精神力量，能够理解汉语这种不基于词类屈折变化，主要依靠语序和虚词来完成意义组合的语言。“（对比梵语来看）似乎应该把汉语视为最远离语言发展的自然要求的语言，最不完善的语言……但汉语本身作为一种发挥激励作用的辅助手段，极大地推动了文明的进步。首先，无可置疑的是，汉语具有高度的结构一致性。所有其他缺乏屈折变化的语言或多或少都有屈折的倾向，不过总是中途而止，没有达到发展成为屈折语的目标。汉语则不同，它完全沿着另一条道路发展，始终如一地遵循着自身的基本结构原则。其次，汉语无须借助有意义的语音，就能把握一切形式的东西，它所使用的手段使它能够严格地遵循和系统地整理种种不同的形式关系。此外，汉语听起来只包含具有实体意义的语音，而形式关系的表达仅仅依赖于语音的位置和排序，因此，对于精神来说，实体意义与形式意义关系的区别也就更加一目了然。”汉语的可以使用非但没有证明汉民族的精神与思维处在底层，相反证明了汉语存在一种另辟蹊径的理解途径，而汉语使用者本身拥有一种基于“意合”的理解能力。

同时，语言和文化不具有正相关性。可以认为，精神力量和语言的产物近似等同于文化，而文化本身却并不和语言的等级序列具有正向相关性。《论差异》一书中指出，使用卡维语的爪哇岛部分马来民族接受印度文化影响，然而即便这样，其依旧保持自己的宗教语言――卡维语；南美受印加文化影响极深，然而共同秘鲁语却并没有被推广应用，反而拥有较为低级文化的墨西哥语应用范围更广，且认同程度更高。

第三，语言与文化的进步不依据历史发展顺序的先后，主要以印度文化和希腊文化为例。印度文化的诸多高级哲学词汇均产生于古代印度，而希腊文化亦是如此。“自亚历山大王起，希腊语和希腊文学由于军事征服而传播开来，以后，希腊人又沦为被征服者，于是其语言和文学与统治世界的胜利者即罗马人的语言和文学混合了起来。这个时候的希腊语言和文学虽然仍不乏名人大家、是个天才，但其生命的原则已经死亡。由这一原则独有的力量所进行的生动的创造也随之熄灭了。”（姚小平，1999：239）

可以说，族群的世界观是以语言为载体的世界观，而这个所谓的“语言世界观”实际上是与族群的发展和文化的时间性流传相悖的。同时，从另外一个变与不变的要素考虑，同样可以得出一条具有悖逆性的结论，该结论亦可验证洪堡特论述中的语言与语言结构不是具有同一性的存在。语言与精神力量紧密相关，相互影响，相互作用。精神力量是一个族群的内部品质和惯习性的思维与行为传承，然而语言却在某种程度上与精神力量的发展并不同步。古典哲学与自然的词语具有极高的概括性和哲理性，这些词语诞生的时间距今较远。而随着语言自身的流变和文化的融合，语言的结构悄然发生着变化，诸如语言屈折与否与屈折变化的程度，连同历时上的词汇与词汇构成，均发生着变化。可以说，屈折语是洪堡特认为较高级的语言，而洪堡特也同样认为元初的哲学语言等是人类思维的结晶，这样就存在了一个矛盾，即具有较优秀结构的语言并不一定具有较高级的精神力量，或者说，民族精神力量本身就是一个不可衡量的因素。

洪堡特的语言世界观常被当做“萨丕尔-沃尔夫假说”的支持论点，甚至被认为其理论来源，然而，二者又有着本质上的不同。

萨丕尔与沃尔夫在认定语言和精神有着不可分割的关系的同时，分别将语言和精神表层化了。在其认知中，语言即表层的句法结构，精神即等同于思维。可以说，句法结构与思维的联系远远不是洪堡特论述的核心内容，句法结构不等同于语言结构，思维也不等同于人类精神力量。萨丕尔-沃尔夫假说只是一种假定的强关系和对这种强关系的再加强，最终否定翻译和第二语言习得。或者说，萨丕尔与沃尔夫即便同样作为人文主义语言学者，其与洪堡特的目的和关怀是不同的。萨丕尔与沃尔夫所秉承的是美国式人类学的思维传统，而洪堡特所秉承的是康德式的理性思辨传统，二者形而下思维与形而上的思维冲突使其理论并不能互见。

同时，洪堡特的视野中，语言结构仅仅是作为衡量民族精神力量与人类精神力量的一个方面而存在的。洪堡特在以语言结构作为衡量标准的同时，选择将偏离标准形式的语言及对其的评判悬置，未强制将其纳入比对序列，从而使其具有人类学性质的语言学研究更具有客观性，并在严格的范畴中实践着亚里士多德古典逻辑学与康德哲学的核心及思维方式的统一。洪堡特在将语言的结构特征界定为是否缺乏表示关系的标记、是否努力创制这种标记、是否拥有一种辅助手段可以把在言语中应作为句子出现的结构用一个词的形式表达出来（姚小平，1999：194），然而在现实的语言研究中，其又认为，“有的语言虽然从某些方面看算不上是十分适合于思维的工具，但也可以形成具体的优点”。诸如古代汉语排除语法的概念相连，以及马来语的词组、闪语的元音交替、巴斯克语的构词等，洪堡特认为，“不论人类精神朝哪个单一的方向行进，它始终能够孕生出某种伟大的果实而这种果实本身又会对精神施予有益的、激励进步的影响。”（姚小平，1999：195）即便在后文中洪堡特论证依旧要秉承一定的原则对语言结构的纯正性进行更加细致的划分，但其对于文化多样性的这种基本观点与立场依旧是其有别于萨丕尔和沃尔夫的根本差异。

上文已论述，洪堡特的人类语言学基本原则――研究人类种族的特性，特别是民族性，并将这种比较纳入上述三个范畴。然而，即便现今可证明，索绪尔、乔姆斯基等人均与其思想存在相同点或借鉴性，其立足点却是被最大程度地忽略了。以当今汉语言文字学的研究和理论体系建立为例，汉语作为“高度偏离标准形式”的语言之一，不符合上文洪堡特的三个标准，更确切地讲，汉语本身不是形态语言，且不存在绝对的语法。在汉语言文字学研究中，高度的语法化与结构性思维大行其道，对汉语语句的成分划分词类界定将汉语变成了某种具有形态语言的语法却不具有形态语言的屈折变化的存在，语法缺乏基本标志，精神力量的“意合”成分被降低到最小限度，从而将人为的理性加诸在具有高度诗性的汉语之上，将句法结构与成分划分作为重中之重，而语义的问题被最大限度地悬置了。

汉语言文字学的研究本不需要借助西方形态语言的研究范式，屈折语的语法和词形研究与汉语作为孤立语的本质存在极大程度的不相融合之处。洪堡特自身所提出的孤立语-屈折语-黏着语-复综语分析范式也只是提供一种分析的思路，其所谓的语言相对论和后人演绎的语言优劣论抑或民族优劣论本身是将洪堡特的相对观点放大，强调等级和差异的对应，而否定差异的自在性与等级的人为性。或者照应上文来说，差异是经验性的外在表现，既然精神力量连同普遍语言本身是先验的范畴，或者具有先验性，那么便不必对经验的事物作强制的先验划分，这种划分既存在缺乏实证性的弊端，同时又违反了洪堡特作为人类语言学研究者尊重文化差异、反对文化大同的初衷与意旨，是人文主义语言学的极端走向和对人类语言学本质的误读。

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我国现代文学理论经历“五四”文学革命前后对西方文论的引进，近百年已有崭新的发展，无论是科学主义还是人文主义文论，在我国都产生了很大的影响。特别是文艺理论的引进，更把文学理论奠定于辩证唯物主义和历史唯物主义的科学基础之上。改革开放30年来，西方现代主义、后现代主义文论，包括形式主义、结构主义、解构主义文论，还有从尼采到柏格森、克罗齐等的美学，从弗洛伊德的心理分析学说到胡塞尔的现象学、荣格的集体无意识，从卢卡奇的现实主义到法兰克福学派等西方，从原型批评、符号学、接受美学到系统论、信息论、控制论等纷纷被译介到我国，在研究对象和研究方法上都拓展了我国学者的视野。经过几代学者的努力，目前，继承中西方文论的积极成果并总结新的文艺实践经验的、当代中国的文艺理论完整体系正在新的探索中形成。在此时刻，王彦霞的新著《文学理论向度研究》（中国传媒大学出版社2009年6月出版）问世，应该说非常及时，也很有意义。

文学理论的生成，是文学理论话语从无到有、从简单到繁复的生长过程。所谓“向度”，据著者解释说，是指理论生成过程中表现出的形态特征、倾向特点等，隐含着理论主体的世界观、方法论及其对文学功能、价值的不同认识，并决定着理论话语产生意义的根本条件。换言之，每个理论家如何根据他的世界观、方法论和文学观念，确定从什么视角切入文学研究，并把文学现象的哪些部分作为其理论阐述的主要对象，都会对文学理论向度产生一定的影响。

《文学理论向度研究》这本著作的贡献在于，它将历史上的种种文学理论按照其向度分为四种，即按研究者对客观世界(生活)、创作主体(作家)、作品(文本)、接受主体(读者)及其相互关系所取的不同视角和不同理论模式，将文学理论向度分为载体向度、本体向度、读者向度和文学之外的向度。历史上的“模仿”说、“再现”说、“反映”说、“表现”说、“言志”说、“抒情”说都被归为“载体向度”；而注重文本形式研究的符号学、形式主义、新批评、结构主义等则被列为“本体向度”；至于现象学、阐释学、接受美学、读者反应理论等又被看做“读者向度”；文学理论走向对影视、媒体文化和现实生活中的图像、音响、广告等的研究，则被视为“文学之外的向度”。书中逐一考察了每一向度的中外文论生成的过程和理论观点，不仅比较、分析其合理性和不足，还提出了当今的文学理论研究应博取众长，走新的更高层次的综合道路。

著者的上述基本观点应该说是很有见地的，也是比较正确的。对四种向度的论述都有充分的展开，引证丰富，足可让读者作为文学理论的发展简史来读，清楚地认识到各家文论提出的根据和立足点，以及各家文论的历史进步意义与时代局限。对新的综合研究，书中也提出了比较切实的思路。这本著作原是作者的博士论文，视野开阔，学术含量大，分析也比较细致严密，特别是从向度视角切入文学理论研究，颇具新意，给读者以新的启发，对于把文学理论研究推向前进，应是有帮助的。

篇9

一 、来自科学主义内部的对科学主义的批评

科学主义首先是将科学塑造成“超级大国”而后再向外扩张的。逻辑经验主义作为科学主义的成熟形态，首先力图使科学以纯粹的形式存在，而后以此为标准努力同化、整合其它文化形式。科学本体的绝对存在，或者说，确立科学与非科学划界的绝对标准，是科学主义的首要任务，也是逻辑经验主义始终一贯的中心议题。在逻辑经验主义那里，除了分析命题以外，凡是能为经验证实或证伪的命题，就是科学的命题。这一诉诸经验的划界标准是绝对的、不容置疑的。

然而，从50年代起，这一标准受到了批评。这方面的批评源于科学主义发展的内在逻辑，主要从科学哲学的内部引发，大体可以以下三种类型的批评为代表。

1、奎因的整体论批评。

逻辑经验主义认为，一个孤立的命题能被经验所验证，通过这种验证划分科学与非科学；奎因认为，这是一个做不到的教条。

奎因思想的最早形式见于1906年法国哲学家皮埃尔杜赫姆。杜赫姆认为不存在所谓能验证命题真伪的判决性实验。举个例子说，假定有这样一个假设H：一股2安培的电流正在通过一条导线，那么可以预言的实验结果O：安培计指针指向表盘刻度第2格。即HO。若有O，则H真；若无O，则H假。这就是所谓的判决性实验。但是，这样的判决实际无法做出。因为包含在这一过程中的真正的逻辑关系是：(H、A1、A2……)O。其中A1可能代表安培计构造原理，A2代表通电导线的电磁原理，A3代表仪器是正常的等等。这样，即使无O，我们也不能得到H为假的结论。即我们不能证实或证伪H，无法判断H的科学性。

奎因进一步提出了整体论看法。他认为整个知识体系是一个以经验为边界条件的力场。一旦这个体系在其外围跟经验发生了冲突，受检验的是一个整体而不是某个部分。冲突的结果是导致力场内部的重新调整，真值也就在场中的一些陈述中重新分配。这样，证实或证伪都成为相对的了，因为“在任何情况下任何陈述都能够被决定是真的，如果我们在系统的其它部分作出足够剧烈的调整的话”。力场部分作调整受“革命原则”和“保守原则”指导。“革命原则”主要指“探索的简易性”；“保守原则”主要指原理的熟悉性。 于是，我们是否接受一个假设为真，不再仅仅诉诸经验，还取决于整体论条件和上述的理论原则。科学与非科学划界的标准开始模糊，走向相对化。

2、库恩的范式批评。

库恩用范式概念进一步使科学划界标准相对化。他认为科学与非科学的划界标准仅限于某个范式之中。范式是历史的，范式与范式之间是不可通约的，因而不存在适用于所有范式的普适的划界标准。库恩说，一个范式是科学共同体共同信奉的价值标准的集合，是教科书中反复灌输的共同方法、准则和基本假设的集合。在这范式之中，根据这些标准共同体判断什么是科学的，什么是非科学的。如果离开了这一范式而到了另一范式之中，评价标准就发生了变化。为一个范式认为是科学的理论可能为另外范式的共同体所拒斥。因此，范式之间不存在统一的规范标准用以划分科学与非科学。 科学与非科学，只存在某种相对的划分。

进一步看，尽管范式可以成为科学划界的相对标准，但由于范式本身包含形而上学的信念和其它社会的、心理的、价值的因素，也就是说标准本身渗入了非科学成分，因而我们在根本上是不可能绝对划清科学与非科学界限的。由于科学被非科学的因素污染，所以，科学崇拜难以成立。

3、费耶阿本德的反规范主义的批评。

费耶阿本德比奎因和库恩走得更远，走向了彻底的相对主义。其基本观点是：“科学与非科学的分离不仅是人为的，而且对知识的进展是有害的。如果我们要理解自然界，如果我们要支配我们的物质环境，那么我们一定要使用一切的思想，一切的方法，而不仅仅使用其中的一小部分。但关于科学之外无知识的断定却不过是另一个最方便的神话故事罢了。”

这就是说，科学与非科学之间不存在绝对界限。天文学得益于毕达哥拉斯主义和柏拉图对圆周的喜爱。医学得益于草药学、巫婆和江湖医生的心理学、形而上学与生理学。“科学处处为非科学方法和非科学成果所丰富”。 “伟大的科学是不知道有任何界限的，是一种不承认任何规则、甚至包括逻辑规则的理智的冒险。” 科学不承认任何规则的普适性。一切方法都有局限性。剩下来的唯一规则是“什么都行”。一切方法都可以放到方法论的工具箱里。“任何解决问题者，并不像一个小孩那样，要等候方法论爸爸或理性主义爸爸给他提供一些规则。他不依赖任何明显的规则而行动，并且以他的行动构成合理性，否则科学就从来不会出现，科学革命就从来不会发生。”

费耶阿本德进一步对科学的神圣地位进行挑战。他认为科学不是神圣不可侵犯的。就其地位而言，“科学只是人所发明用以应付他的环境的工具之一。它不是唯一的工具，不是绝对可靠的。”它是“有许多优点但也有许多缺点的一个有趣的但决非唯一的知识形式”。 科学也是一种意识形态。科学与其它意识形态的争论没有结束。费耶阿本德在对科学主义的批评过程中已经转到人文主义的立场。他认为评价科学的标准是：在何种程度上，个人的幸福和自由增加了?按照这一标准衡量，科学有许多缺陷。如把人变成没有魅力和幽默感的、可怜的、不友好的、自以为是的机械装置；使人处于紧张忙碌的野蛮状态，以一种“最新近的最有挑衅性的、最独断的宗教制度”的形式出现，通过科学与国家的一体化，推行科学沙文主义等等。

至此，科学主义内部的批评者们走向了科学主义的反面，成为人文主义的同盟者。

二 人文主义对科学主义的批评

人文主义对科学主义较早的批评可以卢梭为代表。卢梭在应法国第戎科学院悬奖征文而撰写的《论科学和艺术的复兴是否促进了风俗的淳厚》一文中，指责科学和艺术巩固了专制社会，扼杀了人们固有的自由感情；随着科学艺术近于完善，人的灵魂被腐化了。科学的创立者敌视人类安宁，它们生于游手好闲，反过来又培养游手好闲。卢梭观点的重要之处在于，他从反面看待科学的社会作用。这与科学主义观点是格格不入的。

之后，康德提出“人是自然界的立法者”的命题，以理论理性与实践理性的两分法论证科学解决不了道德问题，设立了上帝存在、灵魂不死、意志自由的律令，为信仰留下了地盘，触及了科学全能观的要害。在此之后，著名作家列夫托尔斯泰也向科学全能观发问：“人们希望科学教给他们如何生活，如何同家人、邻居和外国人相处，如何在感情交战中把握住该相信什么和不该相信什么，以及其它更多的东西。但是，科学把这一切告诉人们了吗?” 尼采在这方面更是前无古人，他代表人文主义对科学全能观进行了全面讨伐。尼采因此成为人文主义现代崛起的主要代表。尼采提出了以下三个方面的理由论证科学不是全能的：其一，科学理性存在极限。任何科学体系都不能完全以科学因素而自足，都存在着“命令式的无条件的原理”。 科学不能解决人生问题，它“缺乏爱，也不懂得任何不满和渴望的深情”。 其二，科学理性源于非理性，后者是前者的发生基础。生命本能是第一位的，理性是派生的，并且是为生命服务的。真理是人用来保存自己的条件和工具。其三，科学认识不可能达到“真正的世界”。 实际上，这种理性宣称的“自在之物”是不存在的，是用一种彼岸的生活向生命复仇。

如果说，尼采已经就科学理性对人的负面影响进行了谴责，那么在他之后，此种声音不仅不绝于耳，而且屡屡响起。爱因斯坦在二次大战后指出；“我认为今天人们的伦理之所以沦丧到如此令人恐惧的地步，首先主要是因为我们的生活的机械化和非人性化，这是科学技术思想发展的一个灾难性的副产品”。 爱因斯坦认为，科学是既能行善也能行恶的双刃宝剑。科学不能提供目标，只能提供手段、方法。罗素也对人的科学性解释指责说；“人竟是毫无准备的因果产物，他的起源、他的希望和恐惧，他的爱和他的信仰竟然只是原子偶然搭配的结果，竞没有热情，没有英雄气概，没有深刻的思想和强烈的感情，这怎能不使人的生活坠入野蛮”。 当代的法兰克福学派也在这方面对科学主义进行了系统的批评。阿多尔诺和霍克海默认为，随着人对自然控制能力的提高，人类越来越依赖于科学技术，使人的目的和手段倒置，人沦为物——机器的奴仆，成为无感情、无灵魂的工具。因此，人类要努力摆脱逻辑和数学的“专制主义”。 马尔库塞断言，理性必然成为统治和奴役人的工具，在科学理性基础上建立的现代社会是“单向度”的社会，产生的是“单向度”的人。 这是社会技术化的后果。

对科学主义非人性化的思想批判已发展为某种群众性的社会批判。典型的事例是绿色和平运动。这一运动提出我们只拥有一个地球的口号，反对无休止地发展科学技术用以开发能源，消耗资源，牟取暴利；反对把科技无条件地运用于工业生产，以免制造污染，破坏生态平衡。这一运动产生了很大的社会影响，以致人们得出了这样的结论：几乎所有的政治家都在变绿。 三 科学本身对科学主义的批评

20世纪以来科学的发展对旧的科学观产生了巨大的冲击，使科学主义面临着困难的处境。在这方面首先对科学主义提出有力挑战的主要是爱因斯坦的相对论和量子物理学。

爱因斯坦的相对论所蕴含的思想与科学主义相悖。正如以牛顿力学为代表的经典科学把时间、空间、质量、速度视为绝对量一样，科学主义也是把科学的一部分乃至全体绝对化，使它成为一个不可超越的绝对参照系。爱因斯坦的相对论推翻了试图把参照系、主体或客体绝对化的作法。这一理论认为时间、空间、质量等都不是绝对量，而是相对于一定参照系的相对观测值。爱因斯坦的结论是通过下述过程推出的(简单表述)：

前提1，物理学定律在所有惯性系中是等价的，不存在任何一种特殊的惯性系；

前提2，在所有惯性系中，自由空间中光速具有相同的值C。

由此推出洛伦兹变换式：

(1)式和(2)式的解读是：相对于不同的参照系，空间量度和时间量度都是不同的(L’＜L和Δt’＞Δt)。所以，时间、空间都是相对于一定的参照系而言，都是一种相互关系。时空是相对于处于不同参照系的人而得到的量度，不存在能超越所有参照系的全知全能的认识主体。所有的认识主体必须相对于他的参照系来讲话。参照系变了，话语也应改变。按照这一科学理论，绝对参照系与绝对主体再也找不到自己的位置。

量子物理学得出的基本原理也与科学主义的观点相矛盾。测不准关系表明，主客体绝对分割，或主体与参照系绝对独立以求知识绝对客观化的想法是不能成立的。根据这一原理观察到的量子世界的现象是和测量装置以及观测人的作用密切相关的。测量时主体对客体的作用不可避免。所谓科学能够摆脱认识主体的影响，从而达到纯粹客观真理的看法已为测不准原理所推翻。

测不准原理包括两个部分：

对于1式，若ΔX＝0，则ΔPx＝∞ ；若ΔPX＝0，则Δx＝∞。即若x精确地测量，则动量Px一无所知，反之亦然。例如，我们试图精确确定一个“点”粒子的位置，为了看到这一电子，我们必须将它照明，因为观察者见到的实际是被电子散射的光量子。当我们照明电子时，由于康普顿效应，电子被反冲得不能完全测定。若不照明它，我们又观察不到它。所以，正是观察电子这一动作干扰了电子本身。主体发出的动作与客体的性质不可分，两者之间总存在一种不可确定的相互作用，这就是测量过程中的测不准原理。 这一原理肯定了主体的观察方式对客体性质的影响和作用。

波尔就此发挥提出了互补原理。他提出由于人们的观察方式不同(注意，这与相对论的参照系意义相同)，因而得到的对客体的观点也不同。不过，这些不同的观点和语言不是互相排斥的，而是互补的。经典物理学与量子物理学的语言都是合理的必要的，科学的语言与其它的人和自然之间的对话也都是合理的。这样，就不同的参照系、不同的观察方式而言，就有不同的、然而是同样合理的描述语言。不存在某种绝对的描述语言。按照这种相对化了的互补原理，科学主义对科学自身的绝对期待就完全落空了。

四 对科学主义批评所作的简要评析

本世纪下半叶以来发生的对科学主义思潮的批评，是当代宏观文化领域中发生的最重要的一种文化现象。研究这一文化现象的特殊重要意义在于，通过这一文化现象的评析，可以察究当代文化领域的动态和下一步的走向，引出一些极为重要的看法。

至少有以下几个要点值得注意：

1、在文化领域中人们对科学的看法与以往相比，发生了重大变化；种种迹象表明，科学可能并不像人们所乐观预期的那样，是具有终极意义的文化形式；人类有理由对未来新的文化形式作某种展望。

对科学看法的重大改变首先是科学价值观的改变。对科学主义的批评，火力集中所在也首先是价值领域。中心问题是科学的价值评估，即对科学究竞应作什么样的估价，把它摆在何种位置。科学主义的批评者们对科学的崇拜进行的猛烈的抨击，导致了科学神圣性的下降。对科学的乐观主义的牧歌式的评价已逐渐为冷静的客观分析所取代。科学作为一种文化形式，仍然得到其它文化形式未曾享有的殊荣，但它同时毫无疑义地显示了自身非神圣的一面。人类开始注意到科学的局限。

对科学看法的另一改变源于科学的认识论。科学本身的发展愈来愈暴露出科学的相对性的一面。人们对科学的本性有了新的理解。

这些都表明，在科学胜利进军中人们对科学的过分赞颂显示了历史限制性的一面。科学也不是至高无上的。作为一种文化形式，它也不应是文化形式发展过程的顶峰阶段。人们已经开始进行新的探索。例如，胡塞尔强调说：“根本谈不上哲学必须把精密科学的方法当作楷模”。“哲学处于一种全新的维度中，它需要全新的出发点以及一种全新的方法，它们使它与任何‘自然’的科学从原则上区别开来”。

2、在文化领域内部，科学与其它文化形式之间的关系也发生了变化：科学与其它文化形式对立的紧张关系得到缓解；科学与其它文化形式的整合关系已大于以往的分离趋势；科学与非科学的文化形式之间的界限的模糊性已日益为人们所认识。

在科学诞生之初，科学是中世纪宗教神学的对立面，与宗教神学处于尖锐的斗争状态中。之后，科学又以哲学为对手，清算了“形而上学”。科学确定性的理想与艺术非理性的一面也是矛盾的。总之，作为文化领域的新伙伴，它像一个毛头小伙子，与其它伙伴处于一种紧张对立的分离状态中。现在，这一情况发生了逆转。科学与宗教、科学与哲学、科学与艺术都处于某种新的格局中。至少，紧张状态已告一段落。

3、在文化形式与人的关系方面，重心再次摆向人本身；科学开始找到自己的目的——以人为归宿；科学也开始意识到人文主义对自身的根本制约，意识到科学作为工具理性应当置于人的需求这一目标之下。人们也开始这样考虑问题：人类一直存在的对自己所创造的文化形式的崇拜是不是时到今天应当宣告结束?如果是这样的话，对科学主义所作的批评就有了新的超出这一批评本身范围的重大意义。

我们是不是应该就此想得更多一些?

注：

亨普尔：《逻辑经验主义：它的问题和演变》，见《现代外国哲学论集》(二)，1982年版，第81—83页。

见葛力主编：《现代西方哲学辞典》，求实出版社1990年版，第586页。

见江天骥，《科学理论的评价问题》，涂纪亮主编：《分析哲学》，上海人民出版社1968年版，第16—20页。

法伊尔阿本德：《反对方法》，伦敦新左派书社1975年版，第306页。

法伊尔阿本德：《反对方法》，伦敦新左派书社1975年版，第305页，

法伊尔阿本德：《反对方法》，伦敦新左派书社1975年版，第182页

转引于江天骥：《当代西方科学哲学》，中国社会科学出版社1984年版，第216页。

法伊尔阿本德：《反对方法》，伦敦新左派书社1975年版，第217—219页。

转引于英里斯戈兰：《科学与反科学》，中国国际广播出版社1988年版，第28页。

尼采：《快乐的知识》，第344节。

见《尼采全集》第1卷，第453页，第8卷，第81页。

见《尼采全集》第1卷，第453页，第8卷，第81页。

《爱因斯坦谈人生》，世界知识出版社1984年版，第72页。

转引于英里斯戈兰：《科学与反科学》，中国国际广播出版社1988年版，第28—29页。

霍克海默：《批判理论》，重庆出版社1989年版。

篇10

“人文精神”是一个古老的概念，同西方文艺复兴时期提出的“人文主义”口号在关怀人、追求健全人性的基本倾向上有相通之处。钱中文先生把“人文精神”概括为“对民族、对人的关怀，对人的生存意义、价值的追求与确认”，它是“使人何以成为人，要成为什么样的人、确立哪种生存方式更符合人的需求的那种理想、关系和准则”，并从人文精神“具有普遍的人类意义”、“是一种历史现象”和“具有强烈的理想风格”三个方面做了深刻有力的论证，从而揭示了“人文精神”概念的一般内涵。在此基础上，中文先生鲜明地提出了倡导“新人文精神”的思想。

那么，“新人文精神”“新”在何处？与一般“人文精神”有何区别？

首先，它“新”在有其不同于以往的现实针对性。中文先生是面对20世纪西方精神文化的危机和异化及非理性主义、反理性主义思潮的泛滥，特别是针对1980年代以来国内外“科技霸权主义”对人的压抑、语言形式对文学内在精神的排挤、以及“知识普泛化”对艺术家“社会良知”的吞噬，他感到切肤之痛，才旗帜鲜明、针锋相对地提出“新人文精神”来“对抗”这种种“人的精神堕落与平庸”。他大声疾呼，“面对人的扁型化、空虚感，人的大范围的丑陋化、平庸化，与自我感觉的渺小化，文学艺术应该扬起人文精神这面旗帜，制止文学艺术自身意义、价值、精神的下滑”（注：钟中文：《文学理论：走向交往对话的时代》，北京大学出版社1999年版，第347页。）。

对于这种特定的现实针对性，笔者在写于1995年秋的论文《试论当代“人文精神”之内涵》一文有过较翔实的论述，其中的观点笔者至今仍未改变，也许可以作为“新”人文精神的某种注释。文章将当代人文精神与传统人文主义作多方面比较之后提出，“当代”人文精神与以往的不同，“最根本、最集中地体现在人文精神所对抗、反对的对象上”，认为“当代中国，人文知识分子和人文学术领域，所遇到的最大压力阻力，便是商业主义、物质主义和科技主义。倡导‘人文精神’，主要为对抗这三种‘主义’。由此而引起‘人文精神’与西方‘人文主义’的具体内涵的一系列不同”（注：见《理解与对话》，华中师大出版社2000年版，第251页。）。据此，笔者认为必须从当代（即“新”）人文精神与“三个主义的对立关系中去把握其意义”，具体来说：一是它与已渗透、侵蚀到精神文化学术领域一切方面的商品化原则和商业化现象相对立；二是它与那种以当下物质生活的满足和享受为人生第一目标，而放弃高尚的理想、追求和良知，放纵急剧膨胀的物欲、贪欲、拜金主义等的物质主义相对立；三是它与鼓吹科技至上以致排斥人文学术、瓦解人的自由精神和生命体验、造成人性异化的科技主义相对立。现在回过头来看，笔者的这些看法倒是恰好对钱先生倡导的“新人文精神”之“新”，以及它那种强烈的时代感和鲜明的现实批判性的旁证与说明。

其次，“新人文精神”的另一“新”，在于它在继承传统基础上的综合创新。钱先生指出，新的人文精神的建立，看来必须发扬我国原有的人文精神的优秀传统，在此基础上，适度地汲取西方人文精神中的合理因素，融合成既有利于个人自由进取，又使人际关系获得融洽发展的、两者相辅相成互为依存的新的精神。（注：参见金元浦：《多元对话时代的文艺学建设——新理性精神与钱中文文艺理论研究》，第6-8页。）

我觉得，这里有三点值得重视：第一，钱先生强调了人们过去相对忽视的中国传统人文精神的思想资源。笔者前面只谈到西方“人文主义”传统，而未涉及中国人文精神的优秀传统，确实不够全面。钱先生则精辟地将中国几千年传统人文精神归结为“对人际关系的重视”，即“重在个人修身自立，与人际、社会关系的相互协调”，这的确抓住了要害。

钱先生还进一步分析了这个人文传统的一系列重要表现形式：“表现为中国历史人文知识分子修身自立的品格，坚持人格尊严，个人对社会的责任感，历久不衰的忧患意识感。‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’（范仲淹），‘为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平’（张载）。在近代西方思潮的影响下，我国现代知识分子又提出‘赛先生’、‘德先生’，甚至近时又呼唤‘莫先生’（道德）；提出知识分子的价值是‘与天壤而同久，共三光而永光’的‘独立之精神，自由之思想’说。自然，这是一种理想与追求。”（注：钱中文：《走向交往对话的时代》，第346页。）这就把中国传统人文精神的内涵具体化了，从而阐明了建构新人文精神的民族传统的基础。

第二，中文先生还将中西人文传统加以比较，指出两者的主要区别在于中国重个人修养与人际关系的协调，而近代西方以来，“人文精神的着眼点则是以个人为本的，如自由、人权、平等、求知、求真等。特别是自由与人权，它们关系人的方方面面”，认为西方人文传统至今仍有一定的“理想光辉”，但同时指出它在几百年来的实践中却常走极端，以致造成“对他人的侵扰与伤害”。这又从另一方面提供了建构新人文精神的思想资源。

第三，中文先生强调建构当代新人文精神须以弘扬中国人文精神优秀传统为“基础”，“适度”地汲取西方人文精神中的合理因素，而不是等量齐观，各取一半来吸收；这种建构不是将中西人文传统拿来拼凑、混合，而是须加以“融合”，融而化之，合成一种新的人文精神，兼具两者的合理成分，却又是与两者全然不同的具有新质的精神。

中文先生的“新理性精神”文论正是以上述具有新质和强烈现实批判性的“新人文精神”作为其理论架构的价值中枢和核心内涵。可以说，新人文精神既是建构“新理性精神”文论的根本目的，又是它的理论核心与价值基石。

二、以“现代性”为主题

关于“现代性”的问题，与“后现代性”问题一起构成了1990年代至新世纪初文论界乃至整个人文社会科学界关注的焦点之一。由此问题切入，可以对各人文学科的理论架构和传统格局作深刻的反思和根本性的改造，文艺理论学科亦不例外。

钱中文先生的“新理性精神”文论就是以紧紧围绕现代性及相关话题，以此作为理论切入点和展开论述的主题。他明确指出：“新理性精神将以‘现代性’为指针，以推动现代社会、文化、文学艺术发展的现代意识精神为其理论组成部分”。之所以紧扣住“现代性”不放，是出于更新改造文化传统、建设当今新文化的内在需要。钱中文先生言简意赅地指出：“在当今新文化的建设中，需要通过现代性，对优秀的文化传统进行定位与选择”（注：钟中文：《新理性精神与文学理论研究》。），进而加以改造与创新。他认为我们当下面对的有三种文化传统与资源——中国古代文化传统、中国现代文化传统及外国文化传统。根据现代性尺度，“当代文化建设，只能以现代文化传统为基础与出发点”；就是要按现代性要求，“以现代批判精神对现代文化进行批判与改造，确立其行之有效的部分”，然后才能进而借鉴另外两种传统资源，即“吸收中国古代文化与西方文化中的有用成分，使之融会贯通，建立新的文化形态”。在此，对文化传统的选择、吸收、改造、融化，每个环节都离不开现代性。所以，抓住了现代性，也就抓住了建设当代新文化的关键。

转贴于 中文先生在探讨现代性及其与文学理论的关系问题上的理论贡献，在我看来，主要有以下几点：

第一，在回顾了欧美现代性理论发展历史的基础上，对现代性的基本内涵作了完整而精当的归纳：

在我看来，所谓现代性，就是促进社会进入现展阶段，使社会不断走向科学、进步的一种理性精神、启蒙精神，就是高度发展的科学精神与人文精神，就是一种现代意识精神，表现为科学、人道、理性、民主、自由、平等、权利、法制的普遍原则。（注：《新理性精神文学论》，第25页。）

更重要的是，他并不把“现代性”内涵凝固化，而是以历史发展的眼光首次提出了如下的现代性的历史动态模式：

从现代性的历史进程来看，现代性是一种被赋予历史具体性的现代意识精神，一种历史性的指向。在各个发展阶段，现代性的内涵有着共同之处，但又很不相同。一些学术思想问题，在彼时彼地的提出，看来有违那时现代性的要求，而不被重视，甚至还要遭到批判；而在此时此地，则不仅与现时现代性的要求相通，而且还可能成为现代性的基本组成部分。（注：《新理性精神文学论》，第30-31页。）

在我看来，这个动态模式的重要性超过了对现代性下一个确定的定义，使我们对现代性的认识具备了一种开放的、历史的眼光，一种辩证的、变化的思路，一种宽容的、超越的气度。

第二，中文先生也清醒地看到了现代性所包含的内在矛盾及由此在历史实践中产生的种种负面效应。他强调要“把现代性本身看作一个矛盾体，应当看到它的两面性，以避免走向极端”。与一般承认现代性有两面性的观点不同，中文先生还对这种矛盾性的具体历史内涵作了深刻的揭示与论述。他认为这种内在矛盾主要表现为“在理性精神的不断实现过程中，也造成了种种失衡，使理性精神变而为只讲使用的工具理性”（注：《新理性精神文学论》，第27-28页。）。他还从科技进步、物质发展导致物对人的压抑和人文社会科学进展局部引发非理性、反理性思潮两个方面深刻揭示了在现代化和现代性发展过程中理性的工具化实质，同时也准确揭示出工具理性不同于一般理性、乃至成为理性的异化形式的基本内涵，从而透彻地阐明了现代性内在矛盾的性质和含义。

第三，中文先生并未因现代性有两面性而全盘否定现代性，或认为现代性原则已“过时”；相反，他旗帜鲜明地批评了那种在后现代主义旗号下全盘否定和抛弃现代性的时髦主张，指出，“现代性的文化批判仍在探索积极的因素，维护人的存在所需要的普遍价值原则与普遍精神，以便使价值与精神在被破坏中获得重建”，因而它并未过时，“即使在欧美，如果要使社会获得正常发展，那么现代性以及现代性建立的意识、话语权威，即使一部分过时了，而其基本原则、精神还是常新的，是人们的生存须臾离不开的”；他还认为，后现代性与现代性并非绝对对立的，其中有些新观念有积极意义，“可以将这些积极因素作为现代意识因素，融汇到现代性中去，丰富现代性，但难以排挤掉仍在起到支配社会生活的现代性”（注：钟中文：《新理性精神文学论》，第25页。）。这一观点与哈贝马斯关于现代性是“一次未竟的事业”（或译为“一项未完成的设计”）不谋而合，有异曲同工之妙。

第四，联系到文艺理论，不得不涉及现代性与现代主义的亲缘关系。中文先生在肯定现代性与现代主义之间的密切联系的同时，又把许多人混为一谈的“现代性”和“现代主义”两个概念作了严格区分，也对基于现代性的文化批判与后现代主义的文化批判作了严格区分，进而又为现代性的合理方面作了有力辩护。他首先明确指出，“西方学者把20世纪最后几十年前的社会精神、学术思潮的现代性，定位于现代主义，把现代主义看成了现代性的最后形式，把现代主义的危机当成现代性的危机”（注：钟中文：《新理性精神文学论》，第26页。）。这就一针见血地揭示出混淆现代性与现代主义，必然导致把已经过时、失去存在理由的现代主义的历史命运硬加在仍有生命力的现代性上。其次，中文先生在肯定后现代主义是对现代性进步着一种文化批判的同时，也强调现代性仍继续着对自身消极方面的反思和批判，因此后现代主义的批判往往把现代性加以全盘否定是片面的。

第五，他认为现代性作为一种历史性的具体指向，在其各个发展阶段的内涵并不完全相同，中国作为发展中国家，其现代性诉求与西方发达国家主张的现代性趋向，在内涵上并不完全一致。这就提出了中国现代性有特殊性的重要思想。据此，他批评那种“完全以外国的现代性准则来代替我国的现代性诉求”，“实际上是西化思想”。他指出，“以外国的现代性来替代我国文化、文学的现代性，一旦发现了两者之间的差异，就对我国的文化与文学艺术嗤之以鼻”的做法是“西化式现代性讨论”，“不能不导致现代性阐释的失误”。为此，中文先生力主中国的现代性“应在文化建设中确立自己独立自主精神与进取精神，也即独立、进取的文化身份”。这就是一方面要用现代性激活、更新传统，建设当代新文化；另一方面在建设当代新文化的进程中发展、充实现代性的历史内涵，焕发现代性的生命与活力。

由上可见，中文先生关于现代性的论述，乃是“新理性精神”文论的主题和基本论域。只有把握了这一主题，才能在更高层面上获得的一个现代性视阈中，重新审视文艺理论的一系列基本问题，给予新的阐释与论证，文艺理论的创新才能获得扎实的思想依据和理论根基。

三、以交往、对话为理论创新的思维方式

作为一种创新的文艺理论，中文先生的“新理性精神”文论在研究方法与思维方式上也有重大突破，这集中体现在以交往、对话精神为内核的综合研究方法超越二元对立的思维方式上。

新时期以来，中国文艺理论界虽然取得了重要成就，但由于众所周知的原因，在思维方式上其实并未完全摆脱二元对立论的阴影，远未真正达到辩证思维的高度。这可能是阻碍我国当代文论健康发展并取得根本性突破的主要症结之一。

中文先生在回顾中国百年文论时，对二元对立的思维方式作了深刻的剖析，指出：“在近百年里，我们大部分时间处在斗争和一味斗争中间，我们的思维养成了非此即彼的定型的方式，哲学上只分唯心唯物，抑此扬彼，绝对的二元对立；政治上是分等划类，你死我活，好就是绝对的好，坏就是绝对的坏；批判不是为了吸收与扬弃，而是为了否定与打倒。这种方法不仅渗入人们的思想，而且也深入各种理论思维。”他大声疾呼：“应该是建立健康思维方式的时候了”（注：钟中文：《新理性精神文学论》，第123页。）。何谓“健康的思维方式”？中文先生认为，这“应是一种排斥绝对对立、否定绝对斗争的非此即彼的思维，更应是一种走向宽容、对话、综合、创造同时又包含了必要的非此即彼、具有价值判断的亦此亦彼的思维，这是一种交往、对话的思维方式。”（注：钟中文：《新理性精神文学论》，第123页。）我觉得中文先生“新理性精神”文论其实使用的就是这种交往对话的思维方式，它在超越二元对立思维方式上取得了全方位的突破，为中国文论界做出了榜样。

对这种交往、对话的思维方式，中文先生从多方面作了深刻的论述。

第一，这种思维方式体现了现代性的价值尺度与精神诉求。一般说来，思维方式本身并不依附于某种价值需求。但是，任何思维方式确实是在一定的社会价值环境中孕育形成、发展起来的，因此，常常与特定的价值观念相关联。比如说独断论的思维方式往往与专制主义观念相联系，而现代性所主张的民主、自由、平等的观念则与独断论、独白式思维方式不相容。所以，交往、对话的思维方式与现代性价值要求有着内在的必然联系。正如中文先生所说：“文学理论的现代性，要求排除对一种思维、观念的终极真理性、绝对权威性。绝对权威，终极真理，说一不二，不准思索的思维方式，已经不合时宜，表现为逆现代潮流而动。人的思维、意识是多样的，它们各有价值……真理的长河，是由千条万条细流汇合而成的，它们的相互关系应是一种相互包容、相辅相成的对话关系，表现为多声合唱”（注：《新理性精神文学论》，第77页。）。

第二，这种思维方式决定于人的实际存在方式，它有本体论的根据。中文先生将这一思维方式提到人的存在方式的高度作了本体论的论证。他引述巴赫金有关“我离不开他人，离开他人我不能成其为我”，“我的名字是我从别人那里获得的，它是为他人才存在的”论点，指出：“事实上，我需要他人才能存在，他人存在也要以我为依托”，“人实际存在于我和他人两种形式之中，存在意味着为他人而存在，通过他人而确证自己的存在。意识作为他人的和我的意识，相互联系又是各自独立……意识实际上是多数的，它们相互交织，各自独立，又具充分权利，自有价值，相互平等，在交往与对话中互为存在。……实际上生活本身就是对话的，你无法离开他人而存在。”（注：《新理性精神文学论》，第77-78页。）这是极其深刻的，为交往、对话的思维方式建立了哲学本体论（存在论）的坚实基础。

第三，这种思维方式体现了与自然科学方法不同的人文科学性质。中文先生指出，“自然科学的思维，是单一主体的思维，它的对象就是客体，而非另一个客体的主体，意识的工作主要在于解释客体，其方式偏重于独语，而达于认识。人文思维则具有‘双主体性’，它探讨的文本，是主体的一种表述，它进入交流，面向另一个主题，另一个主体也面向作为主体的它，进入对话的语境，它需要的是‘理解’。”“人文科学重在理解，理解是人与人的对话，主体与主体的交流，意识与意识的交锋，‘我’与‘你’的相互讨论与了解。在对话与交锋中，两个主体互揭短长，去芜存精，共同发现，揭示与充实真理因素。”（注：《新理性精神文学论》，第78-79页。）这就为交往、对话思维确定了适用范围——主要在人文科学的“理解”之中。

第四，这种思维方式的基本特点就是超越非此即彼、二元对立的思维模式，成为一种“包含了必要的非此即彼、具有价值判断的亦此亦彼的思维”。交往、对话的思维方式用“亦此亦彼”的辩证思维来消解、取代“非此即彼”的二元对立的思维方式，自然是抓住了要害。但中文先生的创新之处不限于此，而是在“亦此亦彼”前面又加了上述定语。有无这个定语大不一样。因为“亦此亦彼”地思维固然可以超越“非此即彼”，但若处理不当，亦容易导致取消价值判断的、无是无非的相对主义。这就“把亦此亦彼的思维方式绝对化”了。而如把“亦此亦彼”绝对化，实际上也就把“亦此亦彼”与“非此即彼”绝对对立起来，而这种绝对对立的方法，实际上仍然回到了二元对立的老路上去了。因此，中文先生主张在“亦此亦彼”前面加定语。定语一是“包含了必要的非此即彼”，即对“非此即彼”否定的同时，又有所吸收，批判之中有所包容（函），这才是辩证的扬弃和真正的超越；二是“具有价值判断的”，思维不只是一种形式，必定同时还包含某种内容，即包含一定的价值倾向与判断，否则“亦此亦彼”的思维方式就会成为无是非、无正误，不包含任何内在矛盾、交锋和真正交往、对话的一种思维空壳，它的生命力也就终止了。所以，中文先生为“亦此亦彼”的思维加上两个定语，就使之获得了新质和强大的生命力。

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一、什么是人文素养

目前，“人文素养”并没有一个明确的规范和固定的内容。笔者认为，“人文素养”是人的整体素养中的重要组成部分，具有人文素养的最典型标志是具有人文精神，使一切追求和努力都归结为对人本身的关怀。简单地说，良好的人文素养表现在：（1）爱国主义情感和社会主义道德品质。（2）认识中华文化的丰厚博大，不断吸收民族文化智慧。（3）具备开阔的视野，关心当代文化生活，吸收人类优秀文化的营养。

二、培养学生人文素养的重要性

《科学》课程的总目标是提高每一个学生的科学素养，即“通过多种形式的教育教学活动，使学生对自然现象保持较强的好奇心和求知欲，养成与自然界和谐相处的生活态度；了解或理解基本的科学知识，学会或掌握一定的基本技能，并用它们解释常见的自然现象，解决一些实际问题；初步形成对自然界的整体认识和科学的世界观；增进对科学探究的理解，初步养成科学探究习惯，培养创新意识和实践能力；形成崇尚科学、反对迷信、以科学的知识和态度解决个人问题的意识；了解科学技术是第一生产力，初步形成可持续发展的观念，并能关注科学、技术与社会的相互影响”。可见，从培养学生全面的科学素养角度看，必须在教学中体现人文价值，也就是要在科学教育中体现求真、求实、求新，弘扬道德价值和审美价值，培养健全的人格和高尚的时代风尚，进而确立科学的世界观、人生观、价值观。这要求尊重人的需要、情感，并有高尚的道德情操和欣赏美、创造美的能力；同时，提倡每个人在自由生活的同时承担不可推卸的对他人、社会、自然的责任。

科学与人文在课堂教学中的整合是新课改的必然趋势，也是科学课教学应遵循的原则之一，只有充分挖掘教材中知识与技能的人文内涵，积极挖掘知识、技能背后的具有人文思想的成分对学生进行人文教育，丰富学生人文知识，增强学生人文意识，才能达到我们教育的预期目的。

三、科学课培养学生人文素养的基本策略

1.熏陶感染，培养人文素养

古人云：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”作为教师，只有以身立教，为人师表，才能有效地影响学生。要想学生好学，教师必须学而不厌；要想学生有远大理想，教师必须志存高远。事实上，教师的工作作风、学习风格、为人处世的态度等都会对学生产生影响，甚至教师的谈吐、举止、风度学生都会模仿。因此教师要学习并运用更多的人文学科的理论知识来观察、分析和解决大量日常社会现实问题，弘扬理性。教师要自觉做先进人文精神的传播者，善于将教材中蕴涵的人文意识和教材中提倡的人文精神付诸行动，不断完善自我，形成和发展优良个性品质。

在学校里，教师是学生最亲近、尊敬的人，学生具有天然的“向师性”，教师往往成为学生最直接的榜样。教师的理想人格，会像一丝丝春雨，“随风潜入夜，润物细无声”，潜移默化地影响着学生的人格，使他们受到教育、感染和熏陶。陶行知说过：“真教育是心心相印的活动。”教师人格就像一面镜子，时刻影响着每一个教育对象。所以，科学教师要不断提高自身人文素养，让人性的阳光照进校园，照亮学生一生的前程。在此，笔者建议，科学教师在课余时间应尽量多地阅读中外“经典人文类”书籍，多开展读书交流活动，加强文化积淀，博采众长，厚积薄发，拓宽自身教育视野，提升自身人文素养。

2.适时渗透，加强人文素养

人文素养的培养不能靠训练，不能靠灌输，不能靠说教，而应当通过教育自觉而又自然地进行，科学教育中的人文素养教育内容丰富，美育、爱国主义教育、辩证唯物主义教育和环境教育等都可以渗透在教学内容之中。

（1）科学教学中美育渗透

审美素质是学生的基本素质之一，美育对于培养学生健康的审美观点和审美能力，陶冶高尚的道德情操，培养全面发展的人才具有重要的作用。广袤的自然界生物的种类繁多，形态各异，趣味无穷。千姿百态的植物，奇形怪异的动物，显微视野下的微生物……科学中的美无处不在。科学教师要善于发掘，用审美的眼光来感知美。当然，教师不能停留在对美的感知上，而应将美育体现在自身的教学活动中，幽默风趣的连珠妙语，旁征博引的知识功底，新奇巧妙的实验设计，不断求新的教学风格，同样是一种美的意境。潜移默化的美育陶冶，能激发起学生饱满的学习热情。

同时要在课堂上将科学与人类最高形式的科学价值美及时地展示给学生。从钻木取火到高能燃料，从茹毛饮血到营养浓缩食品，从树叶遮身到新颖衣料，从攀越行走到飞出地球，科学给人类带来了巨大的物质力量，美化了生活。这些知识在新知识的讲授中都能适时渗透，让学生了解科学价值美。总之，我们应指导学生学会欣赏自然美，体会科学的语言美，了解科学的价值美，创造出更多美。

（2）科学教学中激发爱国主义教育

我国在科学上所取得的巨大成就，是展现在学生面前的一卷爱国主义教育的诗篇。科学教师教学中要善于挖掘乡土人文优势激发学生的爱国之情。如谈到“生殖”时，介绍我国1988年第一例试管婴儿在北京医科大学诞生；讲到学生敏感的“克隆技术”时，要求学生不要一味崇拜国外先进技术，只知1997年英国克隆多莉绵羊的诞生，其实我国也能克隆一些人体器官，如“人工耳蜗”等；从四大发明、春秋炼铁到结晶牛胰岛素、人造金刚石的合成等无不体现了中华民族的智慧；“神七”“神八”上天，不仅表明了我国航天技术的雄厚实力，同时也体现了中华民族科学求实、锐意进取的超卓智慧和拼搏精神，这些内容的渗透可振奋学生的精神，激发学生的爱国热情。另外，在《水在哪里》这一课中，通过世界和中国水资源情况的介绍和对比，使学生了解世界的水资源概况，并明白自己国家水资源情况，培养他们的国际意识的同时，也培养了民族忧患意识和节水意识。

（3）科学教学中渗透辩证唯物主义教育

辩证唯物主义教育在初中科学教学中，用的立场、观点、方法来组织教材，阐述教材，有利于帮助学生学习和树立辩证唯物主义的一些基本观点，如化学基本概念、基本理论，原理和定律中蕴藏着丰富的辩证唯物主义思想。世界是物质的，物质是不断运动的，静止和运动的相对性，量变会引起质变，实验是认识科学的基础也是检验真理的标准，生命的物质性和统一性观点，生命的运动和生物进化的观点、对立统一的观点等。这些观点在科学中比比皆是，科学教师要善于运用这些方法和思想，让人文主义精神焕发出辉煌的光芒。

（4）科学教学中贯彻环境教育

“保护空气”“爱护水资源”“保护地球”“保护珍惜生物”等知识都是环境教育的好题材，教师可利用图片资料，实地查看等方法进行对比教学，也可让学生以“热爱大自然，热爱生命，绿色环保从我做起”为主题，做些板报宣传或写小论文，从而增强学生热爱自然、热爱科学、保护环境、珍惜资源的自觉性，从中也可培养学生的责任意识和环保意识。具有环保意识的人，被视为道德水平和修养程度极高的人，受到人们的普遍尊敬。

3.注重发展，提升人文素养

素质教育是促进人的发展，培养和提高人的基本素质为目标的教育。它要求面向全体学生，引导学生全面发展，既尊重个性，又发展特长。在教师的引导下，充分发挥学生的主体作用，学习知识，发展潜力，培养能力，生动活泼地、主动地学习，把课堂还给学生，让学生参与教与学，在教学中要做到：第一，为学生的自主探索学习腾出时间和空间。在课堂上留有时间给学生交流，争论探求；留有空间给学生操作实践，提炼升华。第二，让每一位学生都有参与教学的机会。通过教师的鼓励、关怀和提供机会等来满足学生的各种需求，促进个性的充分发展和潜能的挖掘。同时，设置人文性的作业，照顾学生的个性差异，作业显示梯度，让不同水平的学生能根据自己的能力、兴趣、需要，在练习的数量上和深度上有一定的选择。例如一单元结束，教师布置作业一般都有三种类型让学生选择，一是基础知识，二是提高训练，三是动手实验，学生可以根据自身的实际情况，选择全做，也可以只做一部分，这样的设计，既可巩固基础知识，又给学生创造力的提高提供了更多机会。在不断的探究实践中，提升学生的人文素养。

新课程强调“要教给学生一生有用的东西”“科学教育要培养的并非是科学家，而是对科学有所了解和感悟的人”。他们不仅学到了科学知识、技能和方法，也学会了思考，学会了质疑，同时也学会了人文关怀。科学老师要充分注意科学与人文的密切联系，注意科学的人文本质，发扬科学的人文精神，要重视科学教学中人性的因素，努力发掘科学教学中的人文因素，积极培养学生学习科学的兴趣和情感，培养学生良好的个性品质，从而提高学生的人文素养，促进学生素质的全面提高。

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关键词 近代西方哲学 现代西方哲学 哲学

一、近现代西方哲学概述

（一）近代西方哲学概述

近代西方哲学是伴随着人类的自由思想的逐渐形成和神学的没落逐渐发展起来的。其发展过程可以分为三个阶段：

第一阶段是15至17世纪初，即文艺复兴时期。人文主义和自然主义是这一阶段研究的中心，并形成了人文主义和自然哲学两股互相联系又有一定区别的思潮。

第二阶段是17世纪初至18世纪末，在这个阶段资本主义获得了了进一步的发展，自然科学着重分门别类的研究，哲学的兴趣则集中在主体与客体的关系问题上。以笛卡尔和莱布尼茨为代表的唯心主义唯理论认为，只有在一个完全清楚明白无可怀疑的公理的基础上，经过理性认识能力进行清楚明白、准确无误的推理，才能得到真正的知识。

第三阶段是18世纪至19世纪。自然科学在这个时期取得了巨大成就，促使西方近代哲学发展到了最高阶段。这一时期，逐渐形成了以康德、黑格尔为代表的德国古典唯心派别。德国古典唯心派别认为哲学的任务就是在思维第一性的基础上，力求使存在与思维、主体与客体统一起来。

（二）现代西方哲学的概述

现代西方哲学的特点是新流派众多、思想方式变化深刻、与现代科技与人文众学科的关系密切、与未来哲学的发展息息相关。现代西方哲学的特点：

1．现代西方哲学较近代西哲而言，更为关注语言问题、符号意义和交往问题。现代西方哲学的一个重要特征是承认语言哲学并不以形而上学或认识论为基础，相反的则是形而上学、认识论和任何其他哲学学科必须以语言哲学为基础，而且只有通过语言的分析和阐明才能够研究、澄清或解决任何哲学问题。

2．现代西方哲学不再像传统哲学家一般崇拜绝对权威或者绝对真道理、规则。在哲学界占有统治地位的不再是一头独大；每一个流派都有自己的追求，或科学或形而上学，现象学与分析哲学可以相互对立，甚至彼此不同。

（三）现代西方哲学对近代西方哲学的超越

1．从排斥、批判形而上学到“回归”形而上学

近现代西哲的区别重要标志之一为对形而上学的态度，现代西方哲学流派绝大多数对形而上学进行了批判甚至是排斥。这种排斥对于现代西方哲学转换思维方式，促进学科发展、进一步解放思想有着积极地作用。但也要看到，现代西方哲学在破旧后并没有立新，在他们简单的批判形而上学后，他们的理论相续陷入相对主义和虚无主义的困境，他们的理论、他们的人生观、价值观成为了无源之水、无本之木。在这种情况下，许多现代西哲流派提出回归形而上学。德国当代哲学家哈贝马斯指出自康德之后，人类便步入了一个“后形而上学”的时代。在后形而上学时代，哲学必须放弃对整体、大全和作为“这个世界”意义来源的超验本体的寻求①。

2．从抽象思辨转向现实生活

现代西方哲学对近代西方哲学的超越有一部分实现由抽象思辨转向现实生活。许多现代哲学家都将现实生活作为其理论的出发点或归宿。胡塞尔提出哲学回到生活世界，海德格尔强调“在世的在”的意义，维特根斯坦转向日常语言，杜威强调经验就是生活，其用意之一就是为了使哲学转向现实生活。

3．理清哲学与科学的关系

哲学家们重新思考哲学与科学之间的关系，并提出了许多新颖的观点。例如作为生活和行为方法或科学的方法论，作为对意义的澄明和解释，对世界和人本身的超越及人的理想和终极关怀的探究，作为超形而上学的人文研究的文化学或“后哲学文化”，作为对智慧的训练，等等②。

4．关注领域的转变

譬如从反形而上学、反基础主义、反主体主义、转向对向语言的关注，对境域的关注，等等，这些都极其丰富了哲学的内容和开辟哲学领域的新天地。哲学的这些转变，使得哲学与其他新兴学科之间有了一定得交叉和渗透。这些交叉边缘更是建立了一定的边缘学科，例如科学哲学，环境伦理学，医学伦理学等等。

二、马克思哲学对近代西方哲学的超越

（一）马克思哲学对近代西方哲学的超越

1．以实践为基础的哲学超越了以抽象理性为基础的近代西方哲学

近代西方哲学继承了古希腊哲学的传统，探讨的依旧是抽象本体论，更为关注的是虚无的宇宙或者一些无法求证的抽象概念，并试图寻求世界的本原。这些在文艺复兴打破宗教势力有着积极的作用。在反对宗教神本位的时候，哲学家的使命就是运用理性工具去发现普遍、自明的理性概念和原则，并加之以宣传，使之成为打破神本位的有力武器。在具体的建构过程中，这种抽象的理性就表现为脱离了人们的实际生活和实践活动的形而上学的“实体” ③。

哲学的基础是实践。哲学提出意识之所以源于物质，此过程离不开主体的社会历史活动，离不开实践。马克思关注的不是脱离人的实际活动、社会物质条件的抽象理性，而是实践过程中、物质生活得社会。哲学有了崭新的实践观，才有其自然观等其他各种观点。

2．实现哲学主题的转换

近代哲学由于其历史局限性使其具有的思辨形而上学和二元对立等缺陷，同时近代西方哲学主张现实的人与其实践相脱离的抽象的自然界和抽象的绝对化的精神世界。哲学革命性地实现哲学主题的转换，关注人的价值、自由和解放，并注重于改造世界。“全部问题都在于使现存世界革命化④”。哲学从创立到成熟，，是一个不断的批判传统西方哲学思辨形而上学和超越近代西方哲学的主客二元分离的过程，最终实现了哲学史上的伟大变革。

3．哲学在哲学研究对象上的超越

哲学以包括自然、社会和人类思维在内的整个世界的最一般规律作为自己的研究对象。第一，哲学将世界发展的最普遍最一般的规律作为哲学的研究对象，从而正确地解决了哲学与具体科学的关系问题；旧哲学将哲学看成是凌驾于各门具体科学之上的“科学之科学”，所以未能正确解决哲学与具体科学的关系问题。第二，哲学实现了唯物论与辩证法的统一，自然观与历史观在唯物辩证的基础上的统一；旧哲学为形而上学唯物主义，唯物论与辩证法分离，同时其自然观是唯物的，历史观则是唯心的。第三，哲学在实践的基础上实现了科学性与革命性的统一，认为哲学不仅仅是要解释世界，更重要的是要改造世界。

4．哲学在哲学立场的超越

马克思叫传统哲学而言更强调抽象思维，主张人们通过感性的实践去理解一切事物。实践思维方式使哲学从根本上摆脱了近代哲学的桎梏，宣告了新哲学的诞生。

（二）马克思哲学与近现代哲学的异同

马克思源于近代西方哲学，其思维方式、社会背景均来自西方社会，如何把握哲学与现代哲学关系，对于中西学者而言是一个重要的命题。所以，在此笔者将二者做一定的比较：

1．多数现代西方哲学流派都以自己特有的方式力图超越以主客心物等二分为出发点，以建立关于世界的本源、本质的理论体系为目标，以基础主义、本质主义等为理论特征的近代哲学，使哲学研究在不同程度上从抽象化的自在的自然界或绝对化的观念世界返回到人的现实生活世界。

马哲学不仅比现代西方哲学更加彻底全面地超越了近代哲学的二元分立、基础主义、本质主义和思辨形而上学等倾向，而且为西方哲学的进一步发展指明了现实的道路。这具体表现在马克思不是简单地扬弃一切旧哲学，而是力图彻底打破它们由以出发的前提。他所关注的不是建立关于整个世界的严密完整的理论体系，而是直面人的现实生活和实践。他由此把实践观点当作其哲学的首要的、基本的观点；主张通过实践来充分发挥人的能动性和创造性，促进人的自由和全面发展。马克思正是通过对人的实践的意义的深刻揭示和全面阐释彻底地实现了对近代哲学的超越，实现了哲学上的革命变革。

2．现代西方哲学建立在近代西方哲学的基础上，没有完全脱离。譬如在形而上学，他们一方面批判近代西哲的形而上学理论，但同时又发现自己的理论脱离了形而上学无法得到论据，所以又以新的形态去构造同样具有片面性的某种形而上学。它们揭示了主客、心物等二元分立的种种弊病，特别是使人对象化和物化（异化）的弊病，强调发挥人的能动性和创造性，然而却由此走向了无视客观实际的主观主义。较之哲学而言，哲学提出的实践观点，使其跳出了传统的哲学方式。

3．哲学从根本上摆脱了现代西方哲学的阶级基础，更为符合现代社会的前进方向，其以无产阶级为其理论的阶级基础，从而摆脱了现代西方哲学的阶级偏见。较之现代西哲而言，马哲更有革命性，其根本目的即资本主义社会制度，建立新的政权，即社会主义社会，从而根本解放无产阶级及全世界人民。同时，马哲是一个开放的、在实践中前进并丰富的哲学体系。现代西方哲学的阶级基础还是资本主义，其思维的局限性和偏见始终如一的存在，他们的哲学始终是为了维持资本主义的统治，然而资本主义的总总危机已经显示出了他们的制度的缺陷。哲学从根本上而言是完全符合现代社会的解放和人的解放的哲学，是惟一能克服各种类型的西方近现代哲学都不可避免地存在的这种或那种片面性和局限性的哲学⑤。

4．马克思在历史唯物主义基础上把生活和实践的观点当作其哲学的基本观点，克服了西方哲学家在转向生活和实践道路上的唯心主义倾向。现代西方哲学并没有脱离唯心。实际上大多数现代西方哲学流派所要求的是超越以追究世界的物质或精神本源为目标、以心物相互独立和主客完全分离为理论前提的传统的哲学思维方式，从而除了反对唯物主义以外，也明确要求反对唯心主义。他们之反对唯物主义，并不是为了宣扬唯心主义，而是使哲学不局限于传统意义上的唯物唯心之争，而转向具有自主个性的人及其所牵涉的世界，转向人的现实生活和实践。这种转向并不意味着笼统地否定外部世界（自然界）自在地存在，而只是认为这个世界如果不与人发生牵涉，就不能成为人的现实生活和实践所及的对象（客观）世界。

注释：

①闵仕君."形而上学"新解.青海社会科学.2004(5).

②刘放桐.对西方哲学近现代转型的历史与理论分析.学海.2000(05).

③赖海燕,徐春林.略论哲学对近代哲学的超越.求实.2002(2).

④马克思恩格斯全集(第三卷).人民出版社.1979(120).

⑤刘放桐.当代哲学走向:与现代西方哲学的比较研究.

参考文献：

[1]马克思恩格斯选集(第三卷).人民出版社.1995.

[2]石元康.当代西方自由主义的理论.上海三联出版社.2000.

[3]侯惠勤.与当代人文精神.红旗文稿.2006(7).

[4]刘放桐.对西方哲学近现代转型的历史与理论分析(学海).2000(05).

篇13

原因是多种多样的。但我认为，中西书写文字的差异，是造成两者思维方式不同的根本原因。固然，文字是语言的书写符号，它不同于语言，不等于思维的工具。但是作为人们最经常使用的交流工具，文字对思维无疑有着不可低估的影响。西方语言的书写形式是字母文字，这种文字既不表形，也不表意，而仅仅表音；也就是说，它完全割断了与形象的直接联系，是一种纯粹的记录语言的符号。这种纯粹记录语言的字母文字频繁地、广泛地刺激人们的大脑，就逐渐地形成了西方人长于语言思维的特点，使之语言思维特别发达。而汉语书写符号是方块汉字，它不仅表音，而且还能表形、表意。这种音、形、意互相联系的文字，为形象思维提供了方便的工具，使中国人长于形象思维。

文字影响思维方式，思维方式又影响文化的发展特点。中西文字和思维方式的不同，使中西文化表现出各自的独特风貌。西方学者认为，语言和思维是相互依赖的。如黑格尔就声称：“思维形式首先表现和记载在人们的语言里。”杜威也指出：“吾谓思维无语言则不能自存。”而我们的语言学教科书则反复强调，语言和思维是外壳和内核的关系。与此相反，许多中国学者却认为自己思想的最高境界无法用语言表达的。如“道可道，非常道；名可名，非常名”（今本《老子》一章）、“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也”（《庄子·秋水》）、“书不尽言，言不尽意”（《周易·系辞上》）、“不著一字，尽得风流”（《诗品·含蓄》）等等。

中国人和西方人在思维和语言关系上的差异，直接影响了他们对语言学的兴趣。为了更好地发展、提高自己的思维能力，西方人很早就很重视对语言的研究。从古希腊时期以来，语言学就“变成‘人文科学’和‘自然科学’之间的一枚独立学科”，一直到近现代，西方的语言学一直是遥遥领先的。而中国人的思对语言的依赖性小，此相应，中国对语言研究就不那么重视。在中国古代语言学一直没有得到独立发展。孔子早就提倡：“辞达而已矣。”（《论语卫灵公》）的音韵学就是文学和经学的附庸，人们只是为了写好诗赋和第才去研究它。学者们甚至把文字、音韵、训诂贬称为“小学”。直到十九世纪末，马建忠才照搬西方的语言理论，写成中国第一部语法著作《马氏文通》。此后，中国的语言学才逐渐独立发展起来。

中西思维的这种不同特点，还深刻地影响了中西文化的不同气质。中国哲学史上的三大流派儒道佛都强调内心的反省、体验与觉悟。儒家先贤曾参早就说过：“吾日三省吾身”（同上书《论语·述而》），以反省为必不可少的修身手段。道家则更进了一步。王弼认为：“忘象者，乃得意者也；忘言者，乃得象者也。得意在忘象，得象在忘言。”（《周易略例·明象》）语言，甚至图象都成了束缚思想的桎梏，思想修养达到了一定程度，图象和语言都不存在了。这个传统在佛教徒那里达到了登峰造极的地步。慧能虽然不识文字，却能以力主“顿悟”成为禅宗南宗的鼻祖。后来，禅宗干脆主张“不立文字”，彻底抛弃语言文字，而完全用纯粹的直觉传递那些被认为不可表达的奥妙，“棒喝”就是其主要形式之一。因此，佛教之所以在中国发展起来，禅宗之所以在中国产生，中国形象思维的土壤是一个不容忽视的原因。与此相应的是，在中国学术史上形成了一系列玄而又玄的概念，如阴阳、元气、意境、神韵、风骨、虚实……举不胜举。

在语言思维影响下的西方文化和西方哲学，表现出了另一种风格。西方哲学家们总是以语言的严密性和思辩性见长。古希腊的哲学家们如此，近现代西方哲学家们也如此。因而，在某种意义上讲，西方哲学是一种语言思辩的哲学。当然，西方学术史上的概念也是相当明确的。

专家认为，形象思维具有模糊性，这大概是中国人思维的特点；相对地讲，语言思维具有精确性，这是西方人思维的特点。中西思维的这种不同特点，在各自的语言体系中都留下了自己的痕迹固然，这同中国人和西方人对语言研究的不同态度也有一定关系。也就是说，西方语言是比较精确的，汉语，尤其古代汉语则比较模糊（由于大量西方译名的输入，现代汉语正在向精确化发展）。同一个意思，中西哲人的表达风格各异。如老子说：“有无之相生也，难易之相成也，长短之相形也，高下之相盈也，音声之相和也，先后之相随也。”（简本《老子》第二篇第九章）类似的意思在赫拉克利特那里却变成了“统一物是由两个对立面组成的，所以把它分成两半时，这两个对立面就显露出来了。”孔子对智慧的定义是：“知之为知之，不知为不知，是知也。”（《论语·为政》）亚里士多德却说：“智慧就是有关某些原理与原因的知识。”[4]虽然把赫拉克利特和亚里士多德的语录译成了现代汉语其精确性仍未泯灭；而老子和孔子的语录就必须通过一番领会才能得到其真谛。

从上述比较中，我们还可发现，表面上看，古希腊哲学家的语言具有鲜明的抽象性、概括性，而中国先哲的语言具有突出的具象性、比喻性。但这并不是说中国人的思维缺乏抽象。其实，在这种具象性、比喻性的背后，却表达了与西方哲人所揭示的同样抽象的道理。所以，有些人认为西方人的思维富于抽象，中国人的思维缺乏抽象，这是一个错觉。有谁能说“得意忘象”不是一种抽象？有谁能说“心通”、“冥合”不是一种抽象？只是它们扑朔迷离、难于表达而已。甚至一向贬斥中国哲学的黑格尔也不得不承认，《周易》中“那些图形的意义是极其抽象的范畴，是纯粹的理智规定。”

由于长期以来人们把抽象思维（确切地说是语言思维）与逻辑思维混为一谈，所以那些认为中国人的思维缺乏抽象的人，也往往断言中国人的思维缺乏逻辑。这同样是错觉。所谓逻辑，就是客观规律性。其实，反映客观规律性的思维就是逻辑思维；形象思维也反映了客观规律性，当然也是一种逻辑思维。

当然，我们不否认，语言思维和形象思维的抽象性、逻辑性具有不同的特点。语言思维的抽象性、逻辑性存在于语言之中，在语言表达中显而易见，因而是外在的；形象思维的抽象性、逻辑性存在于形象之中，在语言表达中则不那么显著，因而是潜在的。这正是造成以上各种错觉的根源。

中西思维方式的这些不同特点，造成了中西学者在理论体系上的独特风格。也就是说，中国学者的理论体系是潜在的、模糊的；西方学者的理论体系是外在的、清晰的。也就是说，中国的学术并非没有自己的体系，那种认为中国缺乏理论体系的观点是站不住脚的。

形象思维是通过直观或直觉把握事物的，这就自然地决定了这种思维方式把握的是事物的整体，而非局部人们用直观或直觉去感知一个事物的局部而舍掉其它部分是相当困难的。当我们想象桌子的形状时我们的大脑中出现的总是整个桌子，既不只是桌子面，也不只是桌子腿；同样，我们想象桌子面或桌子腿的形状时，它们总是同整个桌子合为一体的，难分难舍。因而，这种思维方式具有整体性。相反，语言思维的工具是语言，这就给具体分析带来了方便。人们在运用“桌子”、“桌子面”、“桌子腿”等语词概念进行思考的时候，它们都是完全独立、互不牵制的。因而，这种思维方式具有分析性。

形象思维的整体性和语言思维的分析性各给中西文化打下了自己的烙印。中国学者的著作，大多是非常综合的，一部《论语》，囊括了孔子的政治思想、哲学思想、教育思想、心理学思想、伦理学思想等内容。而西方的学术著作，一般是分门别类的，如亚里士多德的逻辑学著作是《工具论》，心理学著作是《论灵魂》，美学、艺术理论方面的著作则以《修辞学》、《诗学》为代表，此外还有《政治学》、《雅典政制》等政治学方面的著作。在物质文化方面，以北京故宫、曲阜孔庙为代表的中国建筑，具有鲜明的完整性，而西方的建筑则颇具错落有致、不拘一格的情趣。

语言思维的分析性与精确性是相辅相成的。为了更加精确，必然要求具体分析；只有具体分析，才能更加精确。它们表现在艺术创造上，是求真与再现。西方的艺术家们为了把人体画得更逼真，往往在人体解剖学上下功夫，他们力图再现艺术创造的对象。古希腊、罗马艺术家们的雕塑品，使当代艺术大师们叹为观止；达·芬奇的画蛋的求真态度，已成为妇孺知的美谈。这种真的、再现的艺术是符合西方之审美观的。亚里士多德就说过：“维妙维肖的图象看上去却能引起我们的。”西方艺术的特色，就在于这种如临其境、如闻其声、如见其貌的真实感。

形象思维的整体性与模糊性表现在中国人的美学观上是求似与超脱。中国的艺术家们不在求真上下功夫，而是追求一种“超真”的艺术效果；中国画的特色就在这里，几条线、几点墨就能给人以美的享受。这就是国画大师齐白石老人所说的“妙在似与不似之间”；无独有偶，司空图早在《诗品》里就说过：“离形求似”，可见这是一个传统。无论是中国的画，还是诗，总能给人一个无限想象的天地，使人们回味无穷。“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”（《苕溪渔陷从话》前集，卷十五）坡对王维的定评，一语道破了中国艺术的特色。其实，在中国艺术史上，何独王维的诗是如此呢？“平林漠漠烟如织，寒山一带伤心碧”，这不正是一幅用饱醮忧愁的笔墨描绘出的图画吗？又何独王维的画是如此呢？敦煌壁画中的佛像，那种既大智大悟，又天真纯净；既莞尔而笑，又庄严静思的神态，不正是一首绝妙的诗吗？这都是中国传统思维方式结出的硕果。

至于在科学技术领域，为什么中国在古代占优势，西方在近代占优势呢？这个问题迷惑过不少人，包括爱因斯坦这样卓越的科学家也感到惊奇。我以为，这是由于中西不同的思维方式在不同历史时期显示出来的不同的优势。分析这个问题之前，我们必须首先明确两点：第一，确切地讲，科学不等于技术，前者是指一种以理论为主的学术体系，后者主要是指在实践经验基础上的发明创造；第二，科技也是由技术创造向科学理论发展的，古代的科技形态以技术创造为特征，近代以科学理论为主要特征。既然古代科技形态的显著特征即技术创造以实践经验为基础，显然中国人的形象思维会大显身手，而西方人的语言思维就相对逊色了。所以，中国能够成为四大发明的故乡四大发明基本上是技术创造。中国古代的科技著作，主要也是技术方面的，《天工开物》是宋应星对明代手工业生产经验的总结，《本草纲目》是李时珍对中草药的功能与用途研究的记录。另外，中国学者在理论体系和学术概念上的潜在性、模糊性、玄奥性表现在哲学、美学等方面是别具一格的，但与生性精确的近现代科学理论背道而驰。这或许是近现代以来中国科技发展一落千丈的一个深刻原因。而以语言思维为主要思维方式的西方科学家，却正是在这方面得天独厚，故能在近现代科学理论的许多领域中独占鳌头。牛顿的力学、达尔文的进化论等科学理论体系在近代科技史上显示出了语言思维在这方面的优势。

我时常有这样一种想法：中国的科技形态基于人类的原始经验，而西方的科技形态则是对人类原始经验的转折。原始思维研究证明，原始人具有超乎寻常的直觉能力和经验积累。我认为，中国的方块汉字和形象思维在一定程度上延续了这种原始经验，从而形成了中国的科技形态；西方的字母文字和语言思维则在一定程度上割断了与原始经验的联系，使之另外开辟出一块天地，从而形成了西方的科技形态。西方科技在现代社会的优势已为人们所共睹。其实，中国的传统科技，尤其中医学，具有巨大的潜在价值，有待人们去发现、去挖掘。

综上所述，中国文化和西方文化是人类思维之树上的两朵奇葩，互有优劣，各具独特风貌，在历史上争奇斗艳，各领。因此，不能笼统地划分谁好谁坏，贬低一方，抬高一方。那种贬低方块汉字和形象思维、抬高字母文字和语言思维的论调，事实证明是站不住脚的。

二、哲学与宗教

哲学与宗教是文化的更深的层面，而二者之间的关系又反映了各个文明的不同风貌。在我看来，哲学和宗教的含义，是一个需要重新界定的前提性问题。这两个概念都来自西方，所以，一般人观念中的哲学与宗教，都是西方意义上的哲学与宗教，可谓之狭义的哲学与宗教。以这种狭义的哲学与宗教来考量中国的学术思想，严格地说，中国既没有哲学，也没有宗教。如果一定要以这个意义上的哲学与宗教来分析中国学术思想，我们当然可以找到类似于西方的哲学和宗教。依此，或许可以这样说：西方思想的特质在于哲学与宗教相分离，印度思想的特质在于哲学与宗教相合一，而中国思想的特质在于以哲学代替宗教。各国的宗教都是为了解决人生的问题，但在中国，哲学就是为了解决人生的问题，不需要宗教来扮演这一角色。中国哲学通过两条途径来安顿人生，一是自然，二是人自身，它们又往往交织在一起。由于它们都为人生而设，所以都具有人文主义特点。就此而言，我们又可以说中国哲学的特质是人文主义。

不过，我们尤其应该注意到，中国的传统思想有自己独特的风貌。按照西方的标准来讨论中国的学术思想，是不客观的，也是不公正的。所以，我们应该打破西方中心论的束缚，在更超越的层面上去理解哲学和宗教，对这两个概念从广义上进行重新理解和诠释。我想，如果把“哲学”看作关于世界根本观点的学说、关于对存在问题的思考，如果把“宗教”看作关于人生的学说、关于信仰的体系，那么，那么就可以说中国思想具有哲学和宗教的两重性；它既是哲学，也是宗教。中国思想立足于人自身，所以这种哲学是人文主义的哲学，这种宗教也是人文主义的宗教。

中国传统思想的这种特质，是殷周之际经过一场以人为本位的深刻的宗教反思和批判运动形成的；这场思想风暴，标志着中国哲学的建立。也就是说，中国哲学是从探究人的本质即人性（德）开始的。透过这场宗教批判运动我们可以发现，中国哲学是从原始宗教中转化出来的。

西方的情况完全不同。西方哲学尽管也萌芽于宗教，但它是从探究客观世界开始的。所以它的最初形式是自然哲学，然后才转向人，从而具有人文主义性质。不可否认，西方早期的这种人文主义和中国早期的人文主义有许多一致之处。例如，伦理学一度成为古希腊哲学的主要课题，研究形上学是为了解决道德问题。这和先秦哲学家的思路不谋而合。

中西哲学不但出发点不同，而且发展进路迥异。希腊哲学没有经过殷周之际那样的宗教反思和批判运动，这就为宗教留出了一定的空间。所以，在希腊哲学发展的后期，哲学终于和来自东方的宗教合流了，由此导入中世纪。然而，正是由于西方没有经历过殷周之际那种宗教反思和批判运动，所以西方的哲学和宗教始终禀性各异。其哲学是理性的、人文主义的，其宗教是非理性的、神本主义的。终于，经过文艺复兴运动，哲学与宗教又一次分道扬镳了。就这样，西方重新确认了久违的人文主义传统，并跨入近现代社会。可以说，西方的近现代文明是西方人的思想从中世纪的枷锁中挣脱出来的结果，所以它表现出对中世纪激烈批判的意识。

但是，由于经历了殷周之际的宗教反思和批判运动，所以从那时起，中国的思想就一直是人文主义的。正因如此，中国没有中世纪，也不存在什么封建社会，就象不存在奴隶社会一样。也正因如此，中国人没有必要从中世纪的枷锁中挣脱出来，重新认定人文主义传统，因而也不可能象西方那样经历文艺复兴运动。

多少年来，在西学的一片凯歌中，学者们千方百计地用马克思的五种社会形态来对中国历史进行分期，费尽心思地寻找中国历史上的文艺复兴运动，煞有其事地猛烈批判中国的封建主义、专制主义，……所有这一切，皆迹近无的放矢。诚然，中国古代社会有它的弊病、有它的缺陷，甚至严重的弊病和缺陷。然而，这就是封建主义吗？这就是专制主义吗？对此，需要重新考量。我想，中国古代至少没有西方那种封建主义和专制主义。如果说中国有西方意义上的专制主义的话，那应该是斯大林主义传入以后的事情，而是其顶峰。所以，中国的许多问题，我们应该好好反省自己，直面现实，不要总是把账算到古人的头上、总是把祖宗当作替罪羊、总是王顾左右而言他。只有这样才能真正地、切实地提高自己，发展社会。

三、形上学

形上学不但是某种哲学的核心，也是某种文化系统的核心，所以它最能反映一种学术思想的特点。

形上学所探讨的最普遍的存在是超越一切的，是与现实世界无对的。这就是说，它完全由人心所设。这样，我们就无法回避心这个概念。

上文谈到，心包含生命之心和认知之心两个层面。我认为，相应地形上学也有两种类型，即生命形上学和认知形上学，它们分别由生命心和认知心所构造。前者乃生命根本特质的投影。哲学家们把他们对心（或者说生命）根本特质的体悟和把握投射到最高形上概念上，然后用它来规定心、安顿心。后者乃客观世界根本特质的投影。客观世界的根本特质首先投射到认知心，然后又由认知心投射到最高形上概念上。

由于哲学家们对生命根本特质的体悟和对客观世界根本特质的认识各有不同，故形成了各种各样的生命形上学和认知形上学。黄梨洲说：“心无本体，工夫所至，即其本体。”[6]这里，我要接着他的话说：存在（最普遍的存在）无本体，工夫所至，即其本体。既然最高形上概念为心的投影，所以，存在的本体，也就是心的本体；“工夫”的不同，决定了心之本体和存在之本体的不同。“工夫”，当然是心的工夫。

中西传统的形上学属于不同的类型。西方哲学一开始就是一种“爱智”的学问，由此形成的亚里士多德以后的西方传统形上学的主流是用科学性的概念、判断、推理的理论知识体系来把握的，这当然是一种认知形上学（前苏格拉底哲学或有所不同）。

中国哲学一开始就立足于生命的价值，因而其传统形上学的主流是生命形上学。儒道佛三派形上学的最高范畴分别为天、道、真如，这些范畴的实质分别为善、自然、空。就是说，三派对生命根本特质的体悟分别为善、自然和空。不过，宋明新儒学中的程朱一派的形上学则是一种认知形上学。它虽然声称其最高范畴“理”具有普遍性，但在实际论证中更侧重社会人伦的一面，所以与西方的认知形上学有所不同。

既然生命心的功能是对其自身的体悟，所以它既是主体，又是客体，而归根结蒂它是主体性的实际承载者。这正是中国哲学主客合一特点的根源。与此相反，对象化是认知心的鲜明特征。它总是把客观世界作为对象去认识；即使对自身，它也是先将其对象化，然后再去认知。换言之，认知心与客观世界本来二分。另一方面，认知心与作为主体性实际承载者的生命心与本二分。这就导致了西方传统哲学主客二分的特点。

由于中国哲学脱胎于早期宗教，所以它难免带有中国早期宗教的特征。就象在原始宗教中人的命运是由天所赋予的一样，在中国哲学中，人性也是由天、道等最高形上实体赋予，从而内在于人自身的。这一点，也是与西方形上学大相径庭的。

需要指出的是，西方近代以来尤其现代以来怀疑、否定传统形上流的实质，在于对认知形上学的背离和对生命形上学的靠近。这样，一些西方哲学家自觉地从中国哲学中吸收养分也就不足为怪了。

以上从三个由浅入深的层面分析了中西学术思想的特点。事实上，这三个层面是相互关联的。

参考文献

[1]黑格尔《逻辑学》，第7页，商务印书馆版。

[2]杜威《思维术》第174页，中华书局1933年版。