传播学与新闻学的区别范文

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【中图分类号】G210【文献标识码】A

一、现状：“新闻理论体系”问题的提出与探讨

“新闻理论体系”问题是20世纪90年代以来我国新闻理论研究方面一个日渐凸显的学术话题。最早从一些学者对我国新闻理论体系学理性的反思开始(刘建明，1991：童兵，2000)，再到一些博士生的研究课题(沈莉，1998；陈作平，2005；唐远清，2006)，甚至到国家社会科学项目的立项(丁柏铨，2002)，直到目前一些新闻理论专著的最新尝试(杨保军，2006)，“新闻理论体系”问题的研究无疑正在形成一个阶段性的研究。

“新闻理论体系”问题研究主要关注的是1978年以来我国新闻理论体系的建构与发展问题，它可以分为两种研究取向，一种是试图描述我国新闻理论体系的范式转型轨迹，一种：是直接探究建构新的高质量的新闻理论体系。这两个方面又是相辅相成，互为依托的。对新体系的建构必然要对旧的体系进行反思和批判。现择其要者，可以概括这类研究的核心观点如下：

1、高质量的新闻理论体系建构标志着一个学科的成熟。

钟情于“新闻理论体系”问题的研究者普遍持有这样的观念，认为任何一个学科，当它发展到一定程度、一定阶段、一定水平的时候，都会开始进入到一种自觉地追求理论体系建构的阶段，特别是学科基础理论体系的确立，往往标志着一门学科的发展进入到一个新的阶段。而这个新阶段，对我国的新闻理论体系建设而言，还意味着对全球化进程的参与。杨保军指出： “今天的世界已经进入一个全球化时代，在人文社会科学领域内，尽管文化差异是事实性存在，意识形态的争端也是不可否认的现实，各国的现实状况也有或大或小的不同，但人类面临的诸多共同问题，也促使普世的东西越来越多”。

2、对板块式结构自然思维方式的批判。

我国新闻理论体系建构最早始于甘惜分先生的《新闻理论基础》，其重点主要是探讨有关新闻的一般原理和新闻事业与现实生活、与群众和与党的关系等问题，初步奠定了板块式结构框架。后来我们的新闻理论虽然受传播学的影响，不断丰富发展，但基本上都不脱板块式结构的模式，并形成了新闻、新闻事业、新闻工作三大块的模式。刘建明先生认为这种结构模式有简单堆砌之嫌，陈作平指出这种建构方法属自然思维方法，认为“这种思维方式没有将把握新闻实践共相和对各种具体形态的全面统摄作为理论研究的最终目标，而是从实用主义角度出发，将解决实践问题的针对性和有效性放在第一位，主要是对局部经验的归纳总结和一定的逻辑分析来把握新闻活动的内涵”这种经验式和随机式的研究方法客观上造成了理论内部不断分解和切割使概念不断膨胀，同时又变得支离破碎，解释力度下降。

3、按照现代社会科学理论建构的要求，积极探求稳定成熟的高质量的理论体系。

所谓按照现代社会科学理论建构的要求，就是要使理论体系具有科学的推理脉络、清晰的逻辑起点、严谨稳定的概念层级和无可辩驳的结论。

追逐着上述目标，出现了一些代表性的成果。如童兵先生的《理论新闻传播学导论》一书，试图按照拉斯韦尔的5w模式建构自己的体系，“我的使命是沿着这一公式指点的路径，逐一说明传播系统中各个子系统的相应位置、功能及其相互间的有机联系。”再比如最近出版的杨保军的《新闻活动论》一书，以新闻活动为线索建构自己的理论体系，包括新闻活动自身、新闻活动主体、新闻活动对象、新闻活动媒介、新闻活动原则、新闻传播规律、新闻活动界限、新闻活动环境等。陈作平先生则提出了新闻理念、媒介功能、媒介形态的结构路径。这些探索，无疑都具有极大的启发意义和价值。

二、反思：如何讨论新闻理论体系的建构问题

通过第一部分的分析可以看出，新闻理论体系建构问题的提出，主要是不满足于传统的自然思维方式统领下板块式新闻理论的建构模式，希望寻找到一个在全球化时代更具普世性和更为科学的理论框架。而这种科学的理论框架，在目前的探索来看，很显然就是直接以传播学框架为框架，不论是以5w框架结构还是以新闻活动为贯通，这里面体现的都是一种传播学的结构思维和过程思维。

这里就出现了两个问题：一是传统的板块式新闻理论体系真的就一无是处吗?板块式新闻理论体系的历史合理性在哪里?二是传播学与新闻学的区别到底是什么?可以以传播学的框架取代新闻学吗?

首先回答第一个问题。板块式新闻理论体系的建构方式固然有其经验把握的随意性，但作为人类实践经验的提炼升华，自然也有其现实逻辑的依据。甘惜分先生后来在其主编的《新闻学大辞典》中把自己的理论体系概括为一个逻辑起点和两个三角。一个逻辑起点就是“新闻”，两个三角则是“新闻――传播者――受众”这个小三角和“新闻控制者――广大受众――不断变动着的现实世界”这个大三角。这种三角理论模型正反映出一种在关系中把握新闻的思路，是我们在未来的理论建构中需要继承的精神遗产。板块式新闻理论体系的另一个优势是非常适宜新思想的嵌入。在新闻理论范式转型的过程中，新的思想创新可以以一个个新板块的形式添加进去，从而形成一种“转型新闻学”的特殊样态。李良荣的《新闻学概论》就是这方面的典型代表。它不以所谓的理论体系构建为要旨，却以新闻学基本概念的传达为追求，以对最新的新闻理念的把握为要务。而这，正是板块式新闻理论体系的历史合理性之所在。一批学人不主张对新闻理论体系进行过早的建构，其原因也正在于此。

其次关于传播学与新闻学的区别问题。有人认为在西方不存在新闻学与传播学的区别问题，认为这是一个纯中国式的伪问题。但这正是中国独特的理论语境下所产生的一个具有战略意义的大问题：当西方希望通过报刊市场化和大众化解决了新闻的职业化和专业化问题，并在新闻理论体系中牢牢奠定了新闻专业主义的核心地位的时候，传播学才形成，并以其强大的理论张力形成对新闻学内容的丰富。我国的新闻理论体系正相反，它需要借传播学的科学性来消解理论中的僵化的意识形态内容，而后再来确立新闻专业理念，而此时的传播学并不能提供这方面的内容。所以从理论上弄清楚新闻学与传播学的区别问题，就成为我们考察新闻理论体系建构的起点。

我们认为，传播学的学科特质是结构性、交叉性和开放性，也就是说，传播学讨论的是人类传播行为的社会结构性存在。具体说来，它是在社会学结构论的支持背景下，把传播作为一种

社会的结构来研究的。同时，传播学理论也是以5W这样一种结构性过程模型为基础来建构的。也正是由于传播学的这种结构性特征，才衍生出了传播学的多学科交叉性和开放性，它几乎向所有的社会科学领域开放，形成了十字交叉路口的现象。

新闻学的学科特质则是主体性、理想性和实践指向性。在传播学出现之前，传统的新闻学是在新闻业走向专业化、职业化的过程中形成的，它从新闻实践的经验中概括提炼出自己要研究的问题，主要是关于记者编辑操作规范和媒介组织与政府和市场的关系两方面。传播学出现并成熟后，对新闻学最大的贡献就是提供了一个科学的信息传播的理论基础，使新闻学摆脱了前科学的经验性研究状况，并把新闻学的逻辑起点确立为新闻信息，新闻信息的需求、生产、消费、分配和控制构成了新闻理论的逻辑演绎脉络。在我国，传播学更是具有直接的解放意义，传播、信息、受众等概念丰富了新闻的定义，并使新闻与宣传的区别成为可能。但这并不意味着传播学可以取代新闻学。新闻学属于专业应用学科，其核心是对新闻从业人员进行的专业化、职业化理念训练，尤其是新闻专业主义的理念专业训练。所以，它是围绕着双重传播主体(记者编辑／媒介组织)而展开的关系研究，如果说传播学是5W模式的过程框架，新闻学却是以两个主体为顶点的关系框架，同时，新闻学中还含有传播学中所不强调的核心价值内容――新闻专业主义以及对新闻实践直接有指导意义的操作原则等内容。

所以，讨论新闻理论体系的建构问题，其根本原则是要尊重新闻学的学科特质，在这个前提下，既要保证理论体系建构的科学性，又要保证理论体系建构的简约性。

三、建构：“新闻学核心”模型图

通过第二部分的分析，我们确立了新闻学与传播学的区别所在，并指出应该在尊重新闻学学科特质的前提下建构新闻理论体系。这就排除了那种把新闻学扩张为传播学或把新闻学扩张为媒介经营学和操作学的建构取向。这多少有点类似于宁树藩先生建议把新闻学区分为本义新闻学和广义新闻学的思想。但本文更愿意把这种建构取向称为“新闻学核心”建构，并用下面的模型图予以演示： (见下图)

在这个模型图中，新闻学核心由新闻本质论、新闻关系论和新闻理想论三部分构成。在新闻本质论中，主要解决新闻的本质是信息，新闻的起源是人类信息交往的需要，信息．的需求、生产、消费、分配与控制是形成新闻、新闻事业主要关系的逻辑脉络这类的问题。其知识背景是传播学的基础理论思想，如传播观、信息观、新闻生产观等。在新闻关系论中，主要包含六大关系和六大命题。六大关系是记者(新闻)－事实、记者(新闻)－受众、记者(新闻)－媒介、媒介组织－政府、媒介组织－公众、媒介组织－商业，六大命题就是新闻事实论、新闻价值论、新闻形态论、媒介属论、媒介体制论和媒介生态论。新闻就是在这些主要关系构成的社会场景中的实践呈现和功能施展。新闻理想论则是指新闻专业主义的理念(包含客观性原则和新闻自由理念)。它是新闻事业合法性的根本来源。

四、结语

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英国作为主要的西方主要发达国家之一，是现代高等教育发源地之一，新闻学起步较早，在新闻传播学教育方面具有十分突出的优势，值得我们进行学习、研究与借鉴。

一、中国新闻传播学发展趋势

随着新闻装备、人们思想观念、计算机网络技术的不断提高，新闻传播学得以飞速发展，并呈现出一些新的趋势与特点。

（一）、新闻学与传播学的相互交叉融合。传统的新闻学研究突出实用性质，淡化理论性。传播学被引入新闻学界以后，新闻学研究已不再局限于传统的研究领域，它包括广播、电视、网络媒体等多种传播媒体或形态，而且涉及了大量的非新闻类的媒体传播的内容。这种融合不仅是原来两个学科的融合，而且与传媒活动相关的各个学科的研究成果，也越来越多地被运用到新闻传播学的基础理论研究中。这就要求必须创新现有的课程设置以及教材内容的划分方式，重新构建一种适合新的环境条件的新闻传播理论。

（二）、新闻传播学的研究领域正在不断扩张。近年来，中国的传媒处于大整合的时期，传播业急速膨胀，传媒每日每时与社会发生互动，矛盾冲突的频率上升，新闻官司增加，社会对传媒职业道德不规范的指责增多。因此，传媒业自身的法治建设和职业行为的规范化，越来越成为学界关注的问题。传媒经营、新闻法治与职业道德成为新闻传播学研究的新领域。

（三）、新闻传播学的内涵不断拓展。20世纪90年代以后，中国广播电视特别是电视的发展速度和规模空前。从行政、综合市场、专业市场三个角度看中国电视产业的市场格局，中国电视产业呈现三大发展趋势：政府导向让位于市场导向；民营电视业将成为市场上的一支重要力量；电视资源要素的流通和集中同时进行，形成区域性传播中心。

二、英国新闻传播学教育发展历史渊源

英国作为主要的西方发达国家之一，在近现代新闻传媒的发展史上占有重要地位，新闻传播学教育源远流长。

（一）英国新闻传播学教育起步较早。

英国最早的日报《每日新闻》创办于1702年，是世界上较早采用双面印刷并分栏、较早形成近代日报形式的报纸；1851年出现在伦敦的路透社，是世界上首批诞生的新闻通讯社之一；1922年以民营形式组建的英国广播公司于1927年改组为公立（BBC）以来，已成为西方最大的公共广播电视机构；1936英国广播公司（BBC）建立的电视台是世界上第一座电视台，英国的新闻传播教育也伴随着新闻媒介的发展而不断发展。在英国人的观念中，掌握实际本领的最好办法就是实践，从实际接触中学习其中的技巧，新闻传播教育也不例外。这种理念影响着早期的英国新闻传播学教育，奠定了英国新闻传播学的地位。

（二）传播学发展先于新闻学。英国的传播学出现在新闻学之前。早在上世纪30年代，一些社会科学家便开始对媒体效果研究产生兴趣，传播研究与传媒研究院系应运而生。西方新闻学的研究领域很早就不再局限于传统的传播学，范围更加宽泛，设计大量的非新闻类的媒体传播内容，以及广告研究，公共关系研究，媒体经营研究等。在英国传媒教育领域颇具盛名的城市大学新闻系被规划入该校的艺术学院，而另一所著名的维斯敏斯特大学新闻和大众传播却在同一个学院，还有一些院校的传播学被划入英语学院和商学院。

（三）新闻学专业研究生教育起始较晚。在新闻与传播学教育方面，伦敦大学曾率先开设新闻学专业本科教育（非学位教育）；最早开设新闻学专业研究生教育的是卡迪夫（Cardiff）大学，于1971年开始进行新闻学专业研究生教育；伦敦城市大学于1976年开始辨新闻学专业研究生教育；但本科学位教育是在20世纪90年代初开始的。英国的新闻与（大众）传播学教育、媒介教育起始较晚，但英国以其悠久的历史和文化，具有自己特色的大学教育传统和发达的传媒业等基础，在新闻与传播教育/媒介教育与研究中形成了自己独有的特点。

三、英国新闻传播学教育现状

英国高校的新闻与传播学教育，尤其是研究生层面的教育，新闻学教育与传播学教育区别较明显，而且整个学科领域的教育总体上也形成了几种不同类型的学位点，而各校又自有其特色。

（一）新闻传播学强调专业实践性。从新闻学与传播学教育的区别角度来讲，英国新闻学教育领域的学位点，虽然提供宽厚的理论框架，但更加突出的是强化专业新闻实践。无论是伦敦大学戈德斯密斯学院媒介与传播系研究生教育中按媒介及其实务细分的专业方向设置，还是威斯敏斯特大学媒介、艺术与设计学院研究生教育中划分较宽的专业方向设置，均要求学生深入某种媒介领域进行大量练习。而传播学领域的研究生课程设置，则侧重于传播学、文化学和相关学科的理论视角、争议点、研究方法等，以便为研究生选择课题进行研究，奠定宽广的理论基础。

（二）新闻传播学教学要求严格。关于整个学科领域形成不同类型的学位点，英国高校的新闻与传播学科的研究生教育，不仅有欧美较为常见的研究型、课程（教学）型之分，而且还有研究与课程（教学）型，而且对课程学习的数量要求非常高。就“ResearchDegrees”来说，不但该专业的博士学位点在时间分配上以研究为主，并对开题报告、研究项目和博士学位论文有严格的要求，要求博士论文达到8～10万，并强调博士论文对于专业的独创性贡献，而且该专业的哲学硕士点（A型）也要求学生聚焦于选定的研究领域并撰写4万词的学位论文。而该专业属于教学（“TaughtProgrammes”）的硕士学位点，则要求研究生修满4门课，撰写1万词的学位论文。

（三）社会科学特征明显。英国站在社会科学的视点上研究新闻和传播活动的规律，表现出较强的社会科学特点。从理论课授课内容也可以看出其较强的社会科学特点，比如《新闻理论》，涉及战争与新闻、新闻业市场结构与新闻实践、新闻从业者为谁而工作、新闻与政治、国际新闻流与通讯社等专题。与英国相比，中国的新闻与传播学教育尤其是新闻学教育表现出较强的人文学科特点，新闻学更多地“体现出政治与文学杂揉的特点”，“更具人文学科的特点”。在相当长的时间内，这种新闻学教育视角与社会对新闻人才的需要基本合拍。但是，“当新闻活动越来越表现为一种文化消费活动时，以社会科学的态度对待新闻学已是一种必然选择。”站在社会科学的视点上把握新闻传播活动的规律，可以让新闻学教育更贴近现实操作。:

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从学科建设的角度审视，少数民族新闻传播事业具有其不可替代的特质。尽管目前对“民族新闻”概念的界定尚存争议，但关于“民族地区新闻传播”和“民族语言媒介的”的研究，构成了民族新闻传播的基本研究范畴。而这里的“民族”之称，当然特指“少数民族”，而非广义的“民族”指称。“民族新闻事业”的特质，就在于建立于中国国家民族政策和民族特殊环境之上的新闻事业，在很多方面突出显示出不同于中国非民族地区汉语语境下新闻事业的特殊性。无论其历史文化环境、政治生态，还是媒介语言、传播方式等，都与中国国家的主流大众传播有显著的区别。主流的新闻传播研究框架和理论，已不足以诠释少数民族新闻的历史和现实，就有必要开辟出新的学科体系，完整地研究少数民族新闻的历史、理论和实践。

新闻传播之于民族发展的重要性，在进入21世纪以来愈加凸显。在国际视野中，民族的冲突和融合，已经成为社会发展的难题。新闻传播在民族问题的衍生和化解中，扮演着文化和政治“导演”的角色，在很大程度上成为国家民族政策的风向标，并驾驭着民族问题的走向。在中国、新疆发生的“3.14”、“7.5”事件中，媒体功能的重要性，已经达到极端敏感的程度，甚至因为对时局影响至巨，媒体是否关闭，又如何传播信息，竟引发巨大争议。对民族地区而言，新闻媒体不仅是国家民族政策和各种信息的平台，而且是传承民族文化，推动社会和谐发展，传播民族真实形象，塑造国家良好形象的文化媒介。

民族新闻传播已有的研究基础，为“少数民族新闻学”的构建奠定了基础。“少数民族新闻”的概念虽未确定，但作为一种新闻传播现象，却为学者和大众所认可。少数民族新闻传播历史研究的完整成果，基本完成了对少数民族新闻传播发展历程的梳理，不仅构建了历史框架，而且积淀了少数民族新闻传播的经验和规律，蕴藏着少数民族新闻的学理基础。实际上，历史往往是理论的前夜。而关于少数民族新闻特殊性的多维探讨，也在逐渐酝酿着少数民族新闻的实践操作体系。以历史研究为标志的少数民族新闻传播研究实绩，实际上已搭建出“少数民族新闻学”学科框架的雏形。

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【中图分类号】G213【文献标识码】A

一、不同语境中的相同话题

“传播学”无疑是中国改革开放三十年来广义的新闻教育领域最重要的话语。三十年来,传播学在中国从无到有,逐渐发展成一门独立的学科,与传统的“新闻学”平起平坐,甚至对新闻学有了“僭越”之嫌,于是,围绕传播学和新闻学的学科之争近三十年来一直不绝于耳。曾经作为“文学”附庸的“新闻学”成为“一级学科”时的名目已经不再是“新闻学”,而是“新闻学与传播学”。从学科设置情况来看,由于传播学的存在,全国有数百所高校的原新闻系更名为“新闻传播学院”或“新闻与传播学院”。仅此已足以表明传播学对新闻教育领域产生的影响之大。

从传播学引进中国之初,新闻学与传播学的学科之争、地位之辨就已经开始。这一语境中的“新闻学”是指狭义的新闻学。而这一语境中的传播学则是中国学界彼时从西方拿来的传播学。

彼时的争论是站在建设传播学的立场来厘清学科边界。对于一门新兴学科来说,正本清源、明确研究对象、研究方法、研究目的,等等,无疑都是十分必要的。1983年由中国社会科学院新闻研究所编写的《传播学》(简介)一书中就在题为《西方传播学的产生及其与新闻学的关系》的介绍性文章中开始讨论新闻学与传播学的关系问题,并提出:“传播学与新闻学之间既有着血缘的关系,又有不同的地方。”[1]作为传播学引进中国的早期话题,这一讨论并未形成共识,而是形成了两种代表性的观点。

一种观点认为,新闻学与传播学是各自独立的学科。早在1988年,在国人编著的第一本国内传播学教材中,作者认为:“传播学既不是实践意义上的新闻学,也不是理论意义上的新闻学。”[2] “就像美学无法替代其他具体艺术部类的研究一样,传播学也不能代替新闻学的研究”。[3]在我国传播学的发展过程中,“传播学与新闻学各自独立,没有必要也不可能彼此取代,新闻学的继承与发展和传播学引入与探讨是可以并行不悖的。”[4]

另一种观点则认为,新闻学与传播学存在着血缘关系,传播学是对新闻学的发展,是新闻学第三个发展阶段(前两个阶段是报学、新闻学)[5]。张国良教授在《传播学原理》一书中认为新闻学与传播学“没有直接的继承关系,前者充其量只是后者的学科背景之一”,但由于大众传播学由新闻学演变而成,因此,又认为 “新闻学可视作传播学的前身”[6]。

在这些早期论争的焦点,即传播学的学科边界问题之外,争论双方的共同之处在于,双方在探讨的是新闻学与传播学“应该”具有怎样的关系。问题涉及到学科层面的传播学会否取代新闻学,但并没有进入到价值和内涵的层次,即传播学究竟对新闻学和新闻教育的内涵层次会产生怎样的影响?

历史的车轮滚滚向前,无论是新闻学还是传播学在中国都取得了相当的进展,但新闻学与传播学的关系问题却似乎成了新闻教育领域中绕不过去、至今也尚未跨越过去的话题。学界对新闻教育的反思,仍然倾向于“接着说”。近三十年来,对新闻学与传播学的关系讨论可谓林林总总[7],当我们反思改革开放以来的中国新闻教育时,也依然倾向于从新闻学与传播学的关系说起。进入21世纪以来,以反思我国新闻教育的名义,“新闻学”与“传播学”的学科关系仍一再成为引人注目的话题。

2001李希光教授题为《是新闻记者的摇篮还是传播学者的温室?》的文章站在新闻教育的立场,提出我国的新闻教育“正在掉进传播学的理论陷阱中”,新闻学正在被传播学一统天下,而新闻学与传播学的组合是“抽烟与肺病的重组”。[8]2002年美国哥伦比亚大学新闻学教授詹姆斯•凯里的《新闻教育错在哪里?》同样将美国新闻教育存在的问题委过于传播学的介入,就传播学对于新闻教育的意义提出质疑。[9]该文在国内学术界引起了巨大反响,客观上对新闻学与传播学学科之争推波助澜,甚至使该话题的焦点演变成了新闻学与传播学的学术权力之争。

实际上,在不同的历史阶段,同一话题下,无论是提出问题的出发点还是问题讨论的深层目的、各种话语的言外之意,其实大相径庭。如果说在“新闻学”与“传播学”的关系讨论中,曾经的焦点是传播学的引进将会对新闻学产生怎样的影响,那么,经过二十多年的教育实践之后,同一话语讨论的其实已经不是曾经的话题。在论争的出发点方面,曾经的论题出自对传播学定位的迷茫,晚近的论争则是站在新闻教育的立场,面对的是新闻学和新闻教育的困境;如果说早期的论争既有助学科“跑马圈地”之嫌,也是面对学科未来的展望,晚近的论争则是面对现实、回顾历史的反思;如果说早期的论争是为了证明“拿来”“西学”的名正言顺,那么,晚近的论争则是对“拿来”后效的一次评估;在论争的价值取向方面,早期的论争中对传播学的价值判断主要是正向的,但在晚近的论争语境中,传播学却成为伤害新闻学优良传统的罪魁。

如果认同这些实质上的差异,那么,当我们在狭义的新闻教育语境中论及“新闻学”与“传播学”的关系时,就不应按照二十多年前的论争思路“接着说”,甚至对于曾经的言说方式也应作出重新审视。在反思中国新闻教育的成败得失时,首先需要追问的是站在中国新闻教育的立场,新闻教育面临的困境究竟是什么?造成困境的主因是什么?是传播学的“入侵”吗?作为一门新兴学科的传播学具有怎样的面貌?它又是如何“侵蚀”传统的新闻教育的?

二、传播学话语与误读

中国改革开放以来,新闻教育在取得了规模、数量的繁荣的同时,面临的主要问题究竟是什么?对这个问题,学界的认识是多元的。

就新闻教育所面临的问题,李希光教授的观点是新闻教育的人才培养方向的偏离:“新闻学教育是培养埃德加•斯诺还是培养施拉姆?是培养一个健全的民主法治社会所需要的思想家和舆论监督者还是培养象牙塔里的传播理论家?”[10]詹姆斯•凯里认为,新闻教育面临的困境是传播学对新闻教育的控制所导致的新闻学的民主、自由等基本原则的丧失:“新兴的传播学科至少看起来具有象征意义也充满希望地融入新闻教育中去,但是结果并不妙。科学统治和新闻自由很难结合到一起。”“传播来源于新闻并且控制了新闻,建造了新闻和社会控制艺术间的矛盾并生存其中。”[11]显然,中外学者对于新闻教育困境的关注焦点并不相同。前者担忧的是新闻人才培养过程中对实践能力的忽视,后者担忧的是新闻的人文关怀的缺失。应该说,这些的确都是中外新闻教育面临的困境。如果能够深入到内涵的层面,或许对新闻教育的种种担忧都有其内在的逻辑,都值得警惕。

李希光教授认为,“中国新闻学教育不仅正渐渐与现实脱节,更为糟糕的是,它正渐渐脱离新闻学的核心价值。尽管公众仍然通过阅读记者的新闻报道了解政治、经济、社会、科学、医学和教育的最新发展,但是新闻或传播学院远远没有使学生准备好理解世界的能力。在新闻或传播学院,学生被教授各种吸引眼球和注意力的技巧,而没有学会全面、真实、公正的报道、并保持其科学可信度。”[12]詹姆斯•凯里相信,“新闻学的学术来源应该根植于人文科学和人文类的社会科学中。新闻应该与政治联系,这样才能理解民主生活和民主机构;和文学联系,这样才能提高语言和表达能力,并深刻理解叙述的方式;和哲学联系,由此确立自己的道德基准;和艺术联系,这样才能捕捉到完整的视觉世界;和历史联系,在此基础上建立自己的意识和直觉。”[13]无论是李希光教授对新闻教育脱离现实的挞伐,还是詹姆斯•凯里对新闻教育理想的憧憬,都体现出某种深刻的片面性,其语言表层结构之下的深刻的所指均“与我心有戚戚焉”。

但他们的叙事话语却是值得深思的。两者均将矛头对准了传播学,至少是在字面上都使用了同样的叙述策略。值得反思的问题正在于,为什么种种讨论最后都指向了传播学?造成中国新闻教育困境的主因是“传播学”吗?在不同的语境中,“传播学”话语的意义究竟是什么?

透过种种对传播学的诘难,不难发现,指说的对象并不一致。前者批判的是作为抽象理论的传播学,后者则将传播学视为伤害新闻自由的控制的科学。前者批判的是传播学作为抽象理论对新闻教育实践性的伤害,后者批判的是作为控制的科学对新闻学的民主等基本原则的伤害。作为靶子的传播学是脱离现实的、抽象的、只关注技巧而忽略价值内涵的、非人文的、服务于利益集团的、以操控为目标的理论。正是这样的一种传播学统治了新闻学并给新闻教育种下恶果。对于传播学是否统治了新闻学,黄旦教授指出,新闻学被传播学吃掉是一个伪命题。[14]再向上回溯,对传播学的种种诘难是真的命题吗?

在学术论争中,为了彰显己方观点而树立一尊理论的稻草人作为对立面是常见的做法。在对新闻教育进行反思的过程中,传播学似乎正在成为这样一个象征化的理论稻草人。作为一个理论稻草人而存在的传播学的面目必然要么是模糊的,要么是变形的,甚至可能会是被抽空了内涵的空壳而已。试问,在反思新闻教育的特定语境下,种种有关传播学的话语讲述的是那一个我们所熟悉的已成显学的“传播学”吗?只要对中外学术思想史稍作研究便会对此作出否定的回答。一种既脱离社会现实又脱离新闻实践的抽象的理论、一门服务于利益集团、以控制为使命、与民主理想相背离的控制科学都不是“那一个”传播学。对传播学的武断显然未能体现学术的严谨。准确地说,“传播学”在反思新闻教育的语境中只是一个符号。作为新闻教育的批判话语而存在的“传播学”已经远离了传播学本身,而被异化为二元思维模式下的“新闻学”的对立面。

潘忠党教授认为詹姆斯•凯里“提出的问题,正是我们迫切需要讨论的。而在中国的场景下讨论这些问题,有必要了解他批评与反思美国新闻实践和新闻教育背后的思考脉络,否则难免取桔成枳”。[15]他认为,不能随意地给凯里扣上反对传播学的帽子,在凯里的视野中,存在着多个传播学。在《新闻教育错在哪里》一文中,凯里所特指的是“控制论及与其共享着某些概念的理论,如信息论”,凯里并没有采用在“在中文语境中所理解的‘传播学’”。他认为,通过对凯里思想脉络的解读可以发现,“如果我们从中得出凯里提倡新闻学,反对传播学的结论,恐怕至少似是而非。首先,凯里反对的是以控制论为代表、以社会控制为根本目的、以信号传递为基本观念、以实证主义自然科学为基本模式的传播学。他推崇的是以芝加哥学派为代表、以人文价值取向为动因、以理解人及由人的活动所建构的社会关系并使之升华为目标的传播研究。也就是说,在凯里那里,有多个不同的传播学,他对不同的模式有偏好、有选择。”[16]由此看来,在凯里的观点中,此传播非彼传播。

但在中国的接受语境中,新闻教育反思中的传播学话语还是导致了误读,不仅对传播学造成了误读,也对新闻教育面临的困境本身造成了误读。遗憾的是,这一问题并未引起足够的重视,关于新闻教育的反思反而止步于此,奇妙地转向了技术性的新闻学与传播学学科关系之争。这才是关于新闻教育的种种反思过程中真正值得反思的“真”问题。

“传播学”成为新闻学的对立面是对传播学的误读。历史地看,传播学最初是以拓展学术领域的姿态而不是以攻击或取而代之的姿态进入到现实的高等学院新闻教育领域的。拓展并不必然意味着取代。从学科自身的特点来说,新闻学与传播学是两种不同的学科,但彼此间并没有非此即彼的关系。更为重要的是,传播学本身是多元的、开放的、发展的,实际上,也许还没有一个边界清晰的传播学。即使勉强地称其为传播学,那么,也存在着多个不同的传播学。有理论传播学,也有应用传播学。公关、广告、组织传播等不能等同于传播学。芝加哥学派、哥伦比亚学派、伯明翰学派、政治经济学派,等等,都是传播学。这些传播理论有不同的渊源、目标、方向、路径。凯里所反对的美国主流传播学派是不能代表传播学的全部内涵的。按照潘忠党教授对凯里的解读,凯里并没有误读传播学,而是我们误读了凯里。因为,凯里批评“传播学”是有特定的美式语境的。凯里的“传播学”并不是中国语境中的“传播学”。以中国视角看传播学,为什么看到的只是美国主流学派的“传播学”?什么才是中国语境中的“传播学”的真实全貌?新闻学与传播学的关系就是指新闻学与公共关系学、广告学等应用传播学的关系吗?

实际上,对“传播学”的误读也必然导致对新闻学本身的误读。用被窄化和扭曲了的传播学去与新闻学的理想原则相对,新闻学能够获得的除了再次证明新闻学理想本来就拥有的崇高与伟大,还能有什么新的收获吗?“新闻学科的内涵扩容,是保障与推动新闻学科发展变化的重要因素。”[17]对传播学的误读,显然使得新闻学似乎变成了一个固定成型的、自我丰足的体系,即使对狭义的传统的新闻学来说,理论发展也是必由之路。

“传播学”成为新闻学的对立面,也造成了对我国新闻教育面临的现实困境以及造成这种困境的原因的的误读。詹姆斯•凯里在《新闻教育错在哪里》一文中提出的担忧之所以引起国人的强烈反响,无疑是由于美国新闻教育中所存在的问题在中国新闻教育中也存在着。但是,国人更为关注的似乎是凯里话语中的新闻学与公共关系、广告等应用传播学科以及与媒体的关系,而不是新闻教育中轻视新闻理想、伦理准则的现实困境。当我们热衷于争论新闻学与传播学学科关系的问题时,实际上选择性地忽略了问题提出者对新闻教育缺失内涵和价值教育的担忧,也就远离了新闻教育的真正困境。问题的提出方式也能反映出对问题核心的偏离。也许,在中国语境中,当务之急要问的不是新闻教育是要培养埃德加•斯诺还是施拉姆。埃德加•斯诺或是施拉姆都是各自所属领域的一座高峰,在广义的新闻教育语境中,他们都应该成为人才培养的目标。而真正的问题在于,中国的新闻教育为什么培养不出埃德加•斯诺?是由于人才培养目标偏离了正确的方向,指向了威尔伯•施拉姆吗?这样的看法显然是脱离中国新闻教育的实际的。将新闻教育的问题委过于传播学,其结果只是使得对新闻教育的反思停留在外延的领域,阻碍了对更深层次的内因的追寻。

中国语境中的“传播学”话语还可能会遮蔽新闻教育中的另一些尚未解决的重要问题。例如长期困扰新闻教育的“新闻无学”问题。传播学确曾提升新闻学的合法性,暂时缓解了学院派对“新闻无学”的指责。然而,中外新闻教育实践似乎已经从不同角度证明传播学,尤其是主流传播学并不是解决新闻学“无学”问题的灵丹妙药。那么,新闻学究竟需要怎样的“学”?新闻学未能从更广泛的人文、社会科学中汲取营养是传播学的错吗?其内在原因是什么?传播学不仅不与新闻学相互对立,也不与其他的人文社会科学相对立。作为与新闻学有密切联系又区别于新闻学的另一门学科,传播学显然并不能解决新闻教育存在的内生性问题。

三、需要反思的传播学

超越话语,作为一门已成显学的传播学自身也需要反思。反思和批判是学术发展的重要推动力。站在传播学的立场,无论是误读还是切中肯綮的批评,遭遇批判对于传播学自身也许正是在反思中发展的机遇。

反思中国的新闻教育,传播学的确是影响了新闻教育理念和实践的重要因素。目前站在新闻教育的立场对传播学提出的批评有些方面看似矛盾,例如有的将传播学看作是抽象的理论,有的又将传播学看作是执着于信息处理的技巧,不过,这些观点却都清晰地表明他们所指向的是最早引进中国的美国主流传播学。这一点,中国学者与詹姆斯•凯里是相同的。这一点正是中国传播学发展中最值得反思之处。为什么中国语境中的“传播学”话语只意味着美国的主流传播学?

传播学作为一门年轻的学科,一直在拓展着研究的疆界,充实着自身的内涵。近几十年来,不同学派的观点在“传播学”的名下不断地碰撞和激荡着,使得传播学的学术园地日渐丰饶。以市场导向和行政导向为特征的美国主流传播学与以实现人类的自由、平等、解放为终极关怀的欧洲批判学派共存于传播学的学术园地,相互竞争,相互合作,甚至相互渗透,共同构成了多姿多彩的传播学景观。然而中国语境中的传播学在理论上是多元的,但在传播学的研究实践中,其形象仍然是单薄的,属于美国主流学派的。

20世纪80年代初,美国主流传播学派被引进中国,其后并逐渐在中国成为传播学的主流。对于这一点,当然有历史的背景:美国主流传播学派“不但有很强的科学主义色彩,而且往往在分析传播现象与过程中忽视权力问题和淡化社会历史背景。而这在某种程度上正好符合‘’后的中国学者希望纠正学术研究过于政治化的趋势,迎合了他们希望建立学术独立性的要求。”[18]因此,尽管在1983年出版的《传播学》(简介)中就已经介绍了欧洲批判学派,但在其后传播学的引进实践中,久未得到响应。这种情况直到2000年以后才有所改变。作为发展的表征,“传播学译著的出版持续数年高涨;经验――功能主义传播学的研究方法在中国新闻学和传播学研究中普及;证实传播学假设的研究形成规模;媒介形态研究开始受到关注;开辟了较为广阔的传播学批判学派的研究空间”。[19]由此可见,中国的传播学仍然处于发展的起步阶段,并且,主流传播学的介绍和影响仍是主流。

中国传播学发展的这一特征在我们面对詹姆斯•凯里时显出了其后果的严重性。当凯里批判以科学主义为信条、技术统计为手段、服务体制为导向的主流传播学时,我们骤然发现,中国学界二十多年来所学习的甚至亦步亦趋的不正是凯里所批判的东西吗?尽管,我们早已知道,传播学还有更为广阔的天地,遗憾的是,将传播学仅仅视为一门控制科学的美国主流传播学却是中国语境中对传播学的主导性解读。因此,当我们指出凯里理论视野上的偏颇时,也只能低声嘀咕一句:“除了主流传播学,还有批判学派呢!”因为,在中国的传播学体系中,批判学派或者其他学派也都只不过是一个理论上的存在。本应对西方传播学采取的“系统了解、分析研究、批判吸收、自主创造”方针在实践中并没有得到贯彻。面对西学东渐,我们主动放弃了批判的立场,今天自然也就失去了批判的力量,人云亦云,结果就变成了邯郸学步。而批判精神的丧失使得我们面对凯里的当头棒喝时,也不愿直面问题的关键,进入到新闻教育的内涵领域,而是回避了问题的锋芒并将其化为一个无关痛痒的的学科关系问题。批判精神的缺失是新闻学和传播学共同的问题,因此,在新闻教育借“传播学”话语反思自身的同时,传播学自身也亟待反思。

注释:

[1]周致:《西方传播学的产生及其与新闻学的关系》,《传播学》(简介),人民日报出版社,1983年,第131页。

[2]戴元光、邵培仁、龚炜:《传播学原理与应用》,兰州大学出版社,1995年,第27页。

[3]芮必峰:《传播学•新闻学•新闻传播学》,《安徽大学学报》(哲学社会科学版)1988年第 1期。

[41]吴文虎:《传播学概论》,武汉大学出版社,2000年,第17页。

[5]沙莲香:《传播学》,中国人民大学出版社,1990年,第39页。

[6]张国良:《传播学原理》,复旦大学出版社,1995年,第18页。

[7]董天策:《理性审视新闻学与传播学的关系》,暨南学报 (哲学社会科学版 ),2008年第2期。

[8]李希光:《是新闻记者的摇篮还是传播学者的温室?》,《新闻记者》,2001年第 期,第24页。

[9]詹姆斯•凯里:《新闻教育错在哪里》,《国际新闻界》,2002年第3期。

[10]李希光:《是新闻记者的摇篮还是传播学者的温室?》,《新闻记者》,2001年第 期,第24页。

[11]詹姆斯•凯里:《新闻教育错在哪里》,《国际新闻界》,2002年第3期,第10页。

[12]李希光:《新闻教育改革的希望在哪里》,《新闻与写作》,2008年第5期,第31页。

[13]詹姆斯•凯里:《新闻教育错在哪里》,《国际新闻界》,2002年第3期,第11页。

[14]李晓静、黄旦《有真意 去粉饰 勿卖弄》,新浪传媒:http ://cul.省略/ s/2004202222/49648. html。

[15]潘忠党:《解读凯里•跨文化嫁接•新闻与传播之别》,《中国传媒报告》,2005年第4期。转引自《紫金网》。

[16]同上。

篇5

一、如何把握媒介批评的基本学理问题?

本次讨论所涉及的媒介批评基本学理问题,大体上可区分为四个问题:什么是媒介批评?谁来开展媒介批评?媒介批评要批评什么?媒介批评的理论基础是什么?尽管这些问题已有不少探讨,但并未达成共识,所以大家仍有兴趣加以讨论。

国内自1995年兴起的媒介批评研究有一种倾向,强调批判性、认为否定的媒介批评才是真正意义或严格意义上的媒介批评。这其实是一种狭义的媒介批评观。中国人民大学新闻学院郑保卫教授认为,媒介批评是社会与公众根据自身价值判断所进行的媒介评价活动,这个评价既包括指出媒介的缺点和错误,也包括分析媒介的优点和长处,批评不是只讲错误,讲好处也是大范畴的媒介批评。暨南大学新闻与传播学院董天策教授认为,狭义的媒介批评观不利于媒介批评的长足发展。媒介批评可以是批判性、否定性的,也可以是赞扬性、肯定性的。形象地说,“浇花除草”才是全面意义上的媒介批评。当然,不论是浇花,还是除草,批评者都必须独立地审视媒体,理性地反思媒体。

那么,由谁来开展媒介批评呢?一些论著将媒介批评的主体概括为四个方面,即专家学者、社会公众、政府机构、媒体自身。郑保卫教授认为,媒介批评的主体应当是社会和公众,政府机构对媒体的评价和媒体行业的自查自律,不应算作是媒介批评。四川大学文学与新闻学院张小元教授指出,媒介批评是否可能?如何可能?关键在于第三方、独立、理性。在此意义上,媒介批评是一项公民的事业。厦门大学新闻传播学院赵振祥教授则表达了不同的看法,指出市场调查、新闻阅评是不是媒介批评,其实是需要深入讨论的问题。

顾名思义,媒介批评的对象自然是媒介。然而,媒介是一个相当笼统的概念。因此,西北大学新闻与传播学院张羽副教授强调,要搞清楚批评对象,媒介批评才能有的放矢。南京大学新闻传播学院丁柏铨教授认为,媒介批评可以分为四个层次:一是对媒体产品的批评,二是对媒体从业者及其活动的批评,三是对媒体本身的批评,四是对媒介文化的批评。董天策教授指出,从中外已有的媒介批评实践来看,媒介批评可分为五个层面:其一是文本层面的媒介产品批评,针对新闻与广告等媒介产品展开;其二是现象层面的媒介现象批评,针对某种带有普遍性的媒介现象展开;其三是行为层面的媒介伦理批评,针对媒介活动中从业人员的传播行为展开;其四是体制层面的媒介体制批评,针对媒介体制问题展开;其五是文化层面的媒介文化批评,针对媒介文化问题展开。

至于媒介批评的理论基础,一些论著认为是新闻学与传播学的理论。北京大学新闻与传播学院胡泳副教授认为,媒介批评的理论基础是庞大的,对于媒介社会、媒介时代的反思与批评,需要哲学、社会学等学科的理论支持。即使媒介批评的核心领域,即对媒介行为的批评,缺乏人文社会科学的理论支持也是不可想象的。因此,开展媒介批评,需要从众多的人文社会科学中去寻求理论支持。华中科技大学新闻与信息传播学院刘洁教授也强调,媒介批评的理论资源背景应该是多元化的,不应局限于新闻学与传播学的理论。

二、如何区分媒介批评的学科边界?

媒介批评的学科边界在哪里?这是本次圆桌会议讨论比较深入的问题。华中科技大学新闻与信息传播学院刘洁教授指出,媒介批评一出现就是个纠结的事物:理论和实践的定位模糊不清;与其他学科理论的跨界和分界不明;公众的回应和学界的认同也有待拷问。湖南师范大学新闻与传播学院肖燕雄教授认为,媒介批评不要搞成一个大筐,什么都往里装,要与媒介研究、文化研究划分边界。但是,究竟应当如何划清媒介批评与相关领域的边界,却颇费思量。

香港浸会大学传理学院黄煜教授指出,媒介批评做得深入就成为媒介研究,做得浅显则成为社会批判。要将媒介批评与媒介研究、社会批判区别开来,在实践中是一个很大的问题。中国人民大学新闻学院杨保军教授指出,研究是事实判断,批评是价值判断,好的批评建立在研究的基础上,媒介批评与媒介研究是有内在联系的。复旦大学新闻学院陆晔教授认为,媒介批评与其他领域存在着交叉关系,譬如媒介批评与媒介素养就彼此交叉、相互涵盖,很难截然分开。澳门大学人文学院传播系陈怀林教授认为,从媒介素养到媒介批评,到社会批判,是一个巨大工程,有关研究理应区分层次,同时还应把握其切入点的区别。媒介批评是以价值观导向作为切入点的,媒介批评的本质在于价值评判,这与媒介素养着重媒介教育的本质有所区别。

究竟如何确定媒介批评与其他领域的关系,杨保军教授的见解颇为深刻。他指出,学科划界永远不能一刀两断,关键的问题在于确立典型领域或核心领域。在他看来,媒介批评包含两个层面,一个是对媒介社会、媒介时代的反思,这是宏观层面的媒介批评,涉及到许多人类社会发展的问题,因而这个层面的媒介批评必然是宽泛的,牵涉到哲学、美学、艺术等学科的理论与研究。另一个层面的媒介批评,主要是对媒介行为的批评,包括对新闻行为、传播行为的批评,这个层面的媒介批评既可学术化,又可社会化,这是媒介批评的典型领域或核心领域。在操作策略上,我们可以设定媒介批评的核心区域与过渡区域。媒介批评的核心领域,应该是对媒介行为、新闻行为、传播行为的批评。当然,对于媒介批评的过渡领域,同样可以探讨。因此,没有必要强调学科领域之间的清楚划界。对杨保军教授区分媒介批评的核心领域与过渡领域,胡泳副教授表示赞同,并认为对媒介行为的批评才是我国媒介批评目前应当着力的地方。武汉大学新闻与传播学院强月新教授则认为,媒介批评主要是针对文本,核心领域是对文本的批评,大多数传播理念都是通过文本来体现的,因此,重视对媒介文本的批评,不仅不会削弱媒介批评的品格,反而会使媒介批评具有坚实的基础。

正是考虑到媒介批评与其他领域的关联性,董天策教授认为,在提出“媒介批评”概念、开展媒介批评学术研究之前,作为话语实践的“媒介批评”早已寓存于理论探讨与业务探讨之中。媒介批评不同于业务研究的地方在于:对媒介实践的业务活动充满了理性的反思、剖析与诊断,而不是简单地总结业务经验与教训。媒介批评不同于理论研究的地方在于:一方面是对某些理论原则的捍卫与重申,从而维护媒介实践的专业伦理与专业价值;一方面又是对媒介实践中可能包含了某种理论因素或理论学说的某些问题的及时剖析与阐述,从而为提炼出理论学说奠定基础。因此,媒介批评是一种介于且往返于理论与实践之间的学术活动,是沟通学界与业界、贯通新闻传播学理论研究与业务研究的有效途径。

三、如何进一步开展媒介批评?

陆晔教授认为,媒介批评的立足点是公民素养、公民社会,在北美和欧洲,媒介批评与媒介素养一样主要是自下而上的社会行动。在我国,有些媒介批评的开展存在着悖论。媒介批评要依托媒介本身才能传达到公众,有时媒介批评一旦和媒介利益相冲突,那么,媒介批评就会被媒介扭曲,媒介会重新赋予其意义,而这很可能完全不是媒介批评者的初衷。不过,随着公民意识的觉醒与公民社会的培育,媒介批评已逐渐为社会、为媒体所接受。董天策教授认为,媒介批评本质上是话语实践活动,对媒介批评进行理论层面的研究,最终目的不是为了建构媒介批评的理论体系,媒介批评理论也许只能形成一个知识框架,当然,这个知识框架反过来会对媒介批评实践具有促进作用。因此,切实开展丰富多彩的媒介批评,应当是新闻传播学界的当务之急。

篇6

这是一本“有血有肉”的史册，作者运用轻松幽默的笔风，为读者揭示了最丰富生动的社会科学史。这是一本人物传奇史册，描述历史人物的个人历程，勾勒出贴近生活的历史。这是一本给人启发的史册，以史为鉴在这里体现得淋漓尽致，新的传播认识在这里起航。区别于一般的传播学史，该书不仅仅从传播学的四大奠基人开始论述，而且追溯到传播学相关思想的欧洲起源，通过宏观的历史大背景构建使我们对传播学史的理论来源有了更加深刻的认识，本书从三位欧洲学者（达尔文、弗洛伊德、卡尔.马克思）的思想为发源，为我们勾勒了庞大的理论体系。该书以宏观的理论概述为框架，以微观的历史人物故事为填充，为读者生动地讲述人物的故事。罗杰斯运用综合的讲述和传记式的方法，不仅从学术上阐述大家们的理论，而且以一种时间推移式的手法描绘了关键历史人物的成长经历及教育背景，把人物放在成长的社会背景中去解析，结合人物的个性和特殊经历而带领读者走入传播学大家学术的世界。看完这洋洋洒洒的十几万字，对比我国现今的传播学发展现状，内心感慨良多。

1 和新闻学捆绑之后的传播学，走得越来越窄

各大高校的传播学专业基本上是在新闻学科基础了建立和发展的，新闻学本身的研究存在诸多局限，传播学寄生在新闻学的土壤之中，必然造成中国传播学理论的先天不足，相关学科的理论储备问题尤为突出。现在的传播学的人才培养和学习基本上是和新闻学的学生的培养结合在一起。在中国，提到新闻，必然联想到传播，而很多高校开办的新闻传播系中，传播学的学习只能算是采、写、编、评课程的陪衬。传播学在新闻学的映衬下，仿佛就像参天大树下的小花朵，看似朝气灿烂，却缺少了阳光的关注。最初的传播学是作为解决社会问题的工具，为二战同盟国关于战争的宣传研究和美国战后经济发展带来的社会问题的解决做出了卓越的贡献，引入中国的之后的传播学，地位却有些尴尬。一方面，国内没有形成一个传播学专业的培养模式，传播学专业的学生被当作新闻学专业的学生培养。另一方面，普遍认为传播学是相较于新闻学更加偏重理论性的学科，这个观点在读罗杰斯的著作之前，笔者是深信不疑的，觉得很多传播理论确实是比较生涩难懂，但是在读完罗杰斯这个著作之后，笔者有些新的感悟：传播包含于各个领域，也反作用于各个领域，是一门应用性很强的学科。回顾传播学产生的历史，回顾那些传播奠基人的理论，哪一个不是在服务社会、研究社会课题中产生的呢？而今天，我们国家引入过来的传播学，相较之下就是学到了点皮毛。就拿我们这一代传播学学生来说，能大概地了解传播学理论，但了解传播学研究方法的学生又有几个呢？能运用这些方法去研究社会问题的则是少之又少了！可以看到目前我国的传播学研究和发展现状处于一个初级阶段，对于传播学这个学科的挖掘和认识仅仅停留在新闻传播这个粗浅的层面，殊不知传播的伟大力量，信息的伟大动力。

2 传播学学生的单一背景PK传播学者的多学科背景

传播学来自于社会科学的贡献，来自于传播学者的贡献，拉扎斯菲尔德、拉斯韦尔、霍夫兰等理论先驱都是多学科背景的。维纳、香农的专长是数学，拉斯韦尔是社会学家和政治学家，霍夫兰则是心理学家，他们在传播学上的成功与他们的聪明才智有关，更与他们的多学科背景息息相关。传播是一种存在于社会运作的一种现象，时时刻刻都有传播，这些知名学者们在自己所属的领域着眼于传播在其中的作用，从而提出了相关的概念。再来对比当今我国的传播学学者状况，实在是相形见绌。首先，我们的传播学者大多都是人文学科单一学科背景，许多都是中文、新闻等专业，显而易见在视角上就缺少一种“跨学科”的眼光，而恰恰传播现象的出现是没有学科界限的，比如说以传播学为大背景，就可以衍生传播社会学、传播教育学、传播政治学、传播经济学等等学科。再者，我们的培养模式更倾向于把传播学学生往“媒体人”这个方向去培养，而很少去关注传播与其他学科的交叉，例如：传播社会学、传播心理学、传播政治学等课程在中国高校鲜有开设，通常只作为一个学科常识在课堂上略微提及。最后，我们可以看到自传播学成立以来，“跨学科”的概念，普遍被后人们意识到，但是如何让在“跨学科”这个概念的引导下，改进自己的学习方式和拿出具体研究方案这是值得我们思考的。比起思想的智者来说，我们更像是行动上的傻子。

3 只关注大众传播，忽视组织传播和人际传播

追溯传播学史，西方传播学史的产生和发展有着多学科背景，从目前美国的传播学研究现状来看，也是多学科领域的学者从不同角度介入研究的。与之相比，传播学在我国由新闻学界引入，其影响目前还在新闻领域。已有学者呼吁，要向社会科学中取得突出成就的人类学、经济学、组织管理等学科寻求理论支援，这成为我国传播学进一步发展的必要条件。在当前，尤其需要加大对传播学的几个领域的研究的力度，如组织传播、人际传播等。只有在各分支研究的前提下完成必要的积累，传播学体系才能上升到整体认识阶段，在此基础上，才能完成中国特色的传播学理论构建。

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中图分类号　G206　文献标识码　A

2001年开始，教育部开始批准部分高校在本科阶段开设传播学专业，传播学教育业在一定程度上降低了与新闻教育的依附程度。然而，传播学与新闻学教育的关系，传播学教育的培养目标、课程体系、教师队伍、教学模式等众多问题的不明朗影响着传播学教育，引起了学界的广泛关注和热议。本文将简要叙述近几年传播学专业教学研究状况，概括本科传播学教育遇到的问题和教学改革研究，并对本科传播学教育改革提出建议性意见。

一、传播学本科教育的研究现状

学者们关注的焦点即传播学本科教育存在的问题主要集中在以下两个方面：

1　传播学教育大众传播化导致培养目标不明确、课程设置不合理

传播学教育的新闻化源于传播学与新闻学一直以来的界限不清晰，两者的胶着导致传播学教育与传统的新闻学教育相类似。传播学最初由新闻学界引入并为新闻工作者所研究，而新闻学界对传播理论的研究集中于大众传播相关理论。研究成果的出现及其在新闻实践工作中的理论支撑作用激发了新闻界对大众传播理论的研究兴趣，这又促进了研究成果源源不断的出现，两者之间的相互作用及循环的过程推动了大众传播学教育和研究的发展，大众传播学在高校和学界得以广泛快速的传播。

然而大众传播学的教育并不等同于传播学教育。在教学中，从专业名称的确定到教学方案、课程体系的设置实际上都面临如何科学认识传播学的问题。关于新闻学与传播学的区别，近几年学术界和教育界广泛热议，而学界教育界对传播学这个学科的认知仍尚待清晰。

学科认知影响着培养目标，而培养目标又直接影响课程体系的设置。高校传播学教育与新闻学教育的培养目标与课程设置存在一定程度重合的现象，对于课程设置存在的问题，对传播学课程和新闻学进行差异化细分。在细化课程方面，复旦大学、浙江大学等传播学专业开设了传播研究方法、大众传播与社会、大众传播与文化、传播与科技、网络传播等丰富的课程。

对于传播学教育改革的方向，除了明确培养目标、完善课程体系，教材的使用和师资结构也受到了学者的关注。刘海龙对目前高校中使用的传播学教材作了如下概括：教材引进侧着大众传播理论；泛泛的概论介绍偏多，而具有一定深度的理论考察还比较少；在理论范式的介绍方面也还不够开放，仍是客观经验主义范式一统天下的局面。

总之，大众传播教育只是传播学教育中的重要部分，大众传播化一方面使教育界和学生对传播学的认知狭隘化，另一方面，大众传播化指导思想下的培养目标和课程设置体系则不适应学科的发展和社会的要求。

2　传统教学模式弊端显著。急需引入新模式

在传播学本科教育的研究中，教学模式也成为学者关注的焦点。目前陈旧的教师一言堂教学模式与新时期下传播学人才培养的不适应。在学界已形成了共识。

传播学教学基本是介绍欧美传播学研究的成果，但经典的传播现象和实验则无法还原给学生，不仅理论与实践脱节，而且容易形成教师一人独讲的教学情状。由于传播学的理论知识面较宽且有一定的抽象性。在本科教学中教师一言堂的教学模式易演化成填鸭式教学。在课堂教学中学生接触了大量的知识，从学科历史、学科人物、概念、概念区分到模式、理论、研究方法等等，而灌输式的教学方式则让学生疲于记忆。在较短的课堂教学时间内。学生往往无法了解传播理论的由来，也无暇透过社会的传播现象去理解理论。

学者们深谙这种延续了几十年的教学模式的弊端，呼吁改进课堂教学和引人互动式教学模式。

1　改进课堂教学

传播理论的本质在于描述和解释传播活动与传播现象。对于本科生而言，有些传播学理论较为深奥，具有一定的抽象性。这要求传播学教学重理解和运用，在与实际的联系中理解理论知识。对此，李薇认为，对一些比较深奥的传播学理论可以变换教授方式。通过举例法、阐释法做到深入浅出，让学生搞懂理论内涵；注意深与浅结合；同时要善于把抽象的问题具体化、理论的问题形象化来激发学生的学习热情，引导学生将理论与现实社会、生活相结合进行思考。在教学的操作方法上。陆桂生和黄丹主张要点面结合。突出重点理论，形成传播学基础框架理论；同时向学生介绍中国传播学的发展现状，引导学生从本土化出发批判思考中国不同于西方的传播现象，学以致用。

张玲提出了一个更宏大的传播学本科教学的“渐进循环”教学模型，将“经典理论解析”、“相应案例引入”、“传播实务实践”和“学术前沿启迪”作为以课堂教学为始端的递进式教学模式。持有类似观点的学者认为，对于传播学本科教育而言，教学要培养学生的思辨能力和应用能力，通过对传播理论的学习而实现对理论的活学活用。

2，引入互动式教学模式

学者们从国内国外的视角分别构建了三种互动式教学模式：开放动态的教学模式、建构性学习模式、工作坊式教学。

(1)开放动态教学模式

开放动态式教学模式是相对于传统静态的教师单向传播的教学模式而言，学者徐协认为。这种模式要求教学方式、教学手段、教学内容和教学课堂的开放。传播学教学要变学生被动接受知识为主动参与课堂教学，教师要积极创造机会让学生多动口动脑，让学生主动参与教学如提问与解惑相结合，这是教学方式上的开放。教学内容、教学时间和空间也要开放：教师和学生不能仅仅局限于课堂教学，还要注重课下的交流，从而促进学生的思考；空间的开放意味着学生要拓展第二课堂。

河南大学郭奇也论述并在教学中实践了相类似的参与式教学模式。作者引导学生积极参与教学的整个过程，从以下几个方面进行了有益的探索：1)对学生进行全面的问卷调查；2)组织学生参与教材的选定；3)鼓励学生搜集传播案例，建立案例库，并在课堂上剖析；4)创设课堂对话情景；5)完善教学评估机制。

(2)建构性学习模式

建构性学习模式强调为了理解而学习，通过问题式学习和协作式学习来培养学生的探索精神和批判意识，让学生自主构建知识体系与意义结构。这种理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助他人的协助(包括教师和学习伙伴)，通过必要的学习资料，进行意义的建构而学到。

复旦大学谢静归纳出了建构式学习的两大程序：一是学生在课前必须进行大量的资料阅读，教学不局限于教材，教师比较注重论文和著作。=是重视个案研究，老师会提供很多个案。供学生课上讨论或课后分析，要求学生搜集资料、整理后在课堂上陈述与讨论。

建构性学习模式将传统的课堂演变为自由课堂，这是一种由教师确定主题并进行指导，学生课下准备资料、制作教案、组织课堂充当传授者的教学模式。自由课堂打破了教师的主导地位，教师的角色由传统课堂教学中的主导者转变

为引导和串联者。在自由课堂中，教师要为学生提供良好的情景，即自由的气氛；同学可以充分发挥自己的想象力，张扬自己的个性，课堂上充分讨论。

建构主义理论下的协作学习模式已为南京医科大学的健康传播学教学所采用，并形成了一整套制度设计和评估体系，这为其它高校提供了可供参考的经验。

(3)工作坊式教学

工作坊式教学是由高红玲提出的一种实践教学模式，并在教学中以“传播学研究方法研讨及实践操作”为教学主题的选修类课型进行了教改试点。这打破了课堂、教材和教师为中心的限制，实现“知”和“行”的对接，加速了学生学习能力的提升。

工作坊式教学有这样几个特点：1)由科研项目带动；2)教学过程也是一个合作过程，即科研项目的策划、论证以及执行的全过程中进行分工合作；3)有明确的教学主题；4)参与项目的学生应该是通过专业基础课的学习，具有参加科研的理论准备；5)由多位不同方向的教师参与组成科研教学指导中心。教师之间相互补充相互启发，给学生带来立体的知识体系。

(4)科技汇流下的数字多媒体教学

台湾文化大学新闻与传播学院的周庆祥认为，大学新闻传播教育在科技汇流下亦面临了教学方法转向的冲击。如何将数字化的技术融入新闻传播教育中，设计出具学习成效的数字媒体教材，并将数字教材融入新闻传播教学课程中，都必然要面对的问题和解决的难题。

在WEB2，O的时代，如何应用数字多媒体教材于课堂教学以提升学习成效，也是特别提出研究的问题。教师的角色要由教导者转化为指导者，教学方式由教导转换为互动与分享。即由老师决定每周的课程主题，提供研习素材供同学参考，再由负责该主题报告的小组针对主题搜集相关数据，制作成数字多媒体教材简报，并引导同学进行课堂讨论。

一方面，数字多媒体教学具有典型的建构式学习特点，强调学生的主动参与和教师角色的调整；另一方面，合理使用数字化技术设计多媒体教材会提高学生学习的成效；当然，新的教学模式需要在实践中加以评鉴、反省和调整。这三方面相辅相成。缺一不可。

二、从传播学视角看教学模式在传播学教学中的应用

以上几类教学模式为中国传播学本科教学改革提供了可供借鉴的经验，但我们认为有一个特殊的视角：知识的传授从本质上是一种传播行为，无论课堂传授还是其他的教学方式都是一个传播的过程。因此对于传播学教学来说，教学工作又增加了一层含义，即教学活动本身便是一种传播现象，教学工作者理应结合传播学相关理论进行分析、论证并依此选取最为有效的教学模式。

1　变化了的传播要素影响着传播效果

传播学理论告诉我们，一种传播行为会产生相应的传播效果，当评价传播教学这种特殊的传播行为时，必须以传播效果为标准检视之。

当前高校本科阶段的课堂教学是一种显著带有5w特点的单向传播模式，大部分教学时间内教师是在传授知识，而学生或被动接收或选择不接收，传者与受者缺乏普遍的沟通。更为重要的一点在于，高校经过十多年的大规模扩招后，传者和受者悄然间发生了变化。和十年前相比，传者在课堂教学中面对着更多的受者，小班教学已成为奢望，这直接导致课堂向公众性质的转变。如果说十年前教师还可以给每位学生发言的机会。那么在如今的课堂中教师已无法做到这一点。同时，学生的整体素质降低了，且一部分学生面对着专业调剂后对专业的排斥问题，而社会环境变化和信息多元化导致部分学生产生了对课堂的排斥感，于是在课堂教学中传者将面对更为复杂的受者群。

由于在课堂中更多的学生因得不到互动机会而可能降低对课堂的归属感以及现实存在的学生专业兴趣的问题，“噪音”便在课堂教学这一传播过程中产生了，无疑这影响到了传播效果。在不改变传播模式的情况下，传者会比十年前面对更多的难题。如果传者无法通过自身的权威度、传播技巧、传播手段等化解这些难题。那么整个传播过程便无法取得好的传播效果。

从上述传播理论中不难看出，由于教师在目前的课堂教学中占主导地位，因此取得好的传播效果便在很大程度上由传者决定，然而传者却不得不去面对传播过程中存在的种种难题，这与扩招前大不一样。于是从理论上看，取得好的教学效果的可能性便显著降低，且不同高校不同学科之间会有差异性。

2　改良的课堂教学要与建构式实践教学结合

解决目前高校课堂教学低效的问题，一方面在于改变目前学生在教学中的被动地位，另一方面在于规避“噪音”及条件环境变化给教学带来的难题。针对传播学教学改革，学者提出了两个方向：1)通过改进教学手段和教学内容来增加学生参与教学的机会，如通过案例教学结合课堂讨论的教学方法；2)借鉴国外建构性学习模式，彻底改变学生的学习习惯，学生在与同伴的写作中、在教师的指导下主动探索学习。

案例教学和课堂讨论可以改善目前教师、学生之间的不平衡。增加学生参与教学的机会和意识，缓解学生一味接受知识的习惯。可喜的是人民大学新闻学院已经建立了新闻与传播教学案例库，并在新闻编辑课堂上积累了成功的案例教学经验。作为此项教学改革的直接参与者，蔡雯认为探索情景式教学与实践教学相结合的教学方法对于讲求应用性的新闻传播学教学来说可以产生一流的教学效果。而案例教学正是情景式教学下的一种有效方法。0如果仅仅将案例教学引入传统的课堂中而不改变学生的被动地位和对教师的依赖，那么这只是对课堂教学的局部改良，并不能根本解决问题。而人民大学新闻编辑课的情景式案例教学模式则带有明显的建构式学习色彩：学生为学习主体、团队合作、教师指引、情景构建。

而建构性学习模式完全取代传统教学模式将会遇到几个现实问题：1)建构式教学模式在美国主要为研究生教学所采用，而本科新生不具备研究生全面的基础知识，学生缺乏一定的知识做支撑；2)建构式学习模式下，教师的角色转变较大，不仅事先要对学生做全面的了解，教师还要在课堂中引导教学的开展，在课前学生的准备中发挥指导作用，还要对学生的学习作科学的评价，因此对教师的时间、精力和综合素质有更高的要求，加之目前大班教学的现状，显然无法整体推广建构式教学。

单一的建构式教学模式或经过改良的课堂教学均不能完全解决目前的问题。我们建议：以学期划分，将每学期的教学时间分为两阶段，第一阶段采用经过改良的课堂教学，即通过改进传播手段和内容来增加学生的参与程度，引导学生结合社会传播现象来理解和学习理论，增加学生对课堂的归属感和学习热情。第二阶段，引入建构式学习的理念和模式，以学生为中心，学生在一定的情境下通过小组协作学习和教师的指导，通过必要的学习资料，在实践中将理论知识内化。较之于课堂教学我们称之为建构性实践教学。这里的实践教学与第二课堂、假期实践活动等有着根本的区别。建构性实践教学是正式的教学，同样依托于课堂开展教学工作，与课堂教学具有相同的地位，两者需要在学时上进行科学的划分。课堂教学在前，建构实践教学在后，学生在第一阶段课堂教学中了解一定的理论知识后，通过第二阶段的实践教学从而将理论知识真正内化，并培养学生搜集信息、协作学习和独立思考的能力。两个阶段的学习相辅相成，从不同的侧重点展开教学活动。从而达到一加一大于二的效果。

由于本科生在不同的学年和学期所学的课程性质有一定的差异，比如一、二年级时公共课、英语课与专业课并存，而专业课的教学更适合于采用课堂教学与建构式实践教学相结合的教学模式。同时，由于每个学期的专业课均在一门以上，如传播学专业一年级第一学期开设了传播学概论与人际传播学两门专业课，那么第二阶段的建构式实践教学对以上两门专业课进行整合，包括对教师、学生和课时和教学内容的整合与协调。如果在传播学概论和人际传播学两门课程中分别进行实践教学，由于班级学生过多而导致单个教师难以应付，因此整合两门课程成立导师组，共同协调开展建构式教学不失为一个解决办法。

篇8

定义的范畴

新闻定义综述。新闻的定义据不完全统计有170种。国外更有学者声称有300多种，可谓众说纷纭。根据学者对新闻定义的研究，可以把目前的新闻定义整理为四大类。

一是“事实说”。如徐宝璜1919年在《新闻学》一书中称：“新闻者，乃多数阅读者所注意之最近事实也。”

二是“报道说”。如1943年在《我们对于新闻学的基本观点》一文中提出：“新闻的定义，就是新近发生的事实的报道。”

三是“传播说”。如王中1981年在《论新闻》一文中指出：“新闻是新近变动的事实的传播（布）。”

四是“信息说”。如宁树藩1984年在《论新闻的特性》一文中写道：“新闻是经报道（或传播）的新近事实信息。”

四类定义从不同的角度阐述了新闻的概念。值得注意的是，目前新闻学理论界虽然表现出空前的繁荣，但是对于新闻的定义这一基本概念的研究范畴尚未有明确的界定，多数学者大多从新闻的属性和新闻实践的具体要求出发，研究新闻的应有之义，却忽略了研究的范畴。

范畴（category），是反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，是人类理性思维的逻辑形式。②各门具体科学都有自己的范畴体系，新闻学理应有自己的研究范畴。

大众传播――默认的研究范畴。目前新闻学理论界所说的“新闻”，通常指的是在大众传媒环境下的新闻，研究的范畴主要是指大众传媒条件下的新闻实践，新闻指的是大众传播渠道中传递的事实或信息。也就是说，只有进入大众传播媒介渠道的新闻，才是新闻事业所要研究的对象。在现代新闻实践过程中，传播者是播音员、报刊发行人、电视主持人等，传播渠道是大众传播媒介，包括四大传统媒体（报纸、杂志、广播、电视）和被称为第五媒体的网络，接收者是有普遍意义的“大众”，而新闻，是传播者通过大众媒介向“大众”传递的特殊信息。新闻的定义在这里是产生于新闻事业的实践中的，事实经传播者进入大众传播渠道，通过媒介进行报道被受众获知后，新闻就形成了。新闻是按照如下过程形成的：事实发生及时报道受众接受新闻形成。③因此，“报道说”默认了这样的研究范畴：在大众传播的范畴之下研究新闻的定义，只有经过大众媒体报道了的才是新闻，但是这个定义范畴失之偏窄。

研究范畴是传播，而非大众传播――新闻本质属性的要求。现实生活中，新闻无处不在，它不仅存在于大众媒介上，而且广泛存在于人际交往和各种社会关系中。能被称为“新闻”的事实信息应该具有新闻属性，比如重要性、显著性、时效性、趣味性等。我们把这些属性称为“新闻性”。没有新闻性，事实将永远是事实，不会成为新闻，更不会成为报道。

“报道说”认为，变动产生新闻，但是并非所有的变动都能成为新闻，只有媒体报道了的才是新闻。刘建明教授在《当代新闻理论》中说：报道与否不能决定事实是不是新闻。问题在于：是先有报道还是先有新闻？“报道说”认为新闻是后于报道的，只有报道了，新闻才随之产生，不被报道的事实信息是不会成为新闻的。笔者认为，是先有新闻，然后才有报道。

客观世界存在各种各样的“事实”，其中的一些事实千变万化、不同寻常，处在变动中，具有新闻的属性，我们称之为“新闻”，在这些“新闻”中，非常有限的一部分被选择用于“报道”中。由此观之，新闻产生于事实中，报道是大众传媒对新闻的选择性传播。新闻是新近发生的事实的报道的说法，缩小了新闻定义的外延和研究范畴，时间上也颠倒了新闻和报道的出现顺序，因此是不尽合理的。

因此，只有厘清研究的范畴，才能给新闻以一个更完善的定义。而这个范畴，恰恰是传播，而非大众传播。这种传播，可以是大众传播、群体传播、组织传播、人际传播，甚至可以是人的自我（内向）传播。新闻在人与人之间的流动、传播是容易理解的。对于单个人来说，新闻的自我传播就是个体对“什么是新闻”、“这则新闻对自己有什么影响”、“新闻价值”的一种判断。

新闻的本体――信息

20世纪40年代“三论”（信息论、系统论、控制论）的创立和广泛应用，对我国的新闻改革产生了巨大的影响。信息是物质运动规律的总和。从哲学的角度说，信息是事物运动的存在或表达形式，是一切物质的普遍属性，实际上包括了一切物质运动的表征。传播学研究的信息是在一种情况下能够减少或消除不确定性的任何事物，它是人的精神创造物。④新闻产生于事实之中，但不等同于事实，新闻的本体应该是信息而不是事实。

事实与信息的区别。信息是对客观世界的一种反映，就新闻而言，就是对各种事物的变化和特征的最新反映。新闻属于意识形态领域，是人们对物质现象的反映，是对事实的加工，不等同于事实，在本质上是一种信息。这种“加工”，可以是媒体的采、编、播、报；也可以是个体对于新闻的价值判断，通过自我的内向传播来实现。

事实与信息的区别在于：事实是从本体论，即“有”或“无”的角度提出问题，强调客观事物运动变化的实际过程，是一种客观存在，要求主体的认识与它完全符合。信息的概念则从认识论，特别是从人的实践的角度提出问题，指的是能消除人们认识上不确定的东西，也是一种客观存在。

新闻与信息的联系与区别。新闻既不是报道，也不是事实，它是一种信息，一种关于客观世界最新变动的信息。信息是物质运动的表现形式以及人类对它的认知或表述。⑤客观世界每时每刻每分每秒都在发生着变化，当这种变化被人类感知、认识，进入了人类的认知系统，便转化为人类主观世界的认知信息，人类就会对它进行综合、加工、储存或传播。⑥新闻与信息的联系在于，它是万千世界诸多信息中的一种。它来自客观事实，但不是客观事实本身，而是对客观事实的感知、认识和反映。

新闻与信息又是有区别的。什么样的信息才能成为新闻？在这个信息爆炸的时代，信息的供给与需求同样庞大。与此对应的是越来越个性化、多样化的信息服务，比如广告信息、生活服务信息等。新闻则更偏重于在某一范围内尽可能地影响更多的受众，满足受众普遍的认同需求，产生一定的社会效应。因此，新闻是一种时效性较强的、提供给普通受众群体的一种特殊的信息。

新闻――一种有新闻价值的信息。什么是新闻价值？首先，价值是一种能够给人或社会带来积极意义的东西。刘建明先生认为，所谓新闻价值，是指受众接受新闻活动中满足其需要所表现出的效用。⑦新闻价值是客观的，它是新闻信息中固有的属性，无论人们是否意识到和承认，它都客观地存在并发生着作用。另一方面，新闻价值又是主观的。它必须经过受众的检验才能显现出来，也就是说，新闻价值只有在新闻到达受众后才能实现。因此，新闻价值是一种新闻本身固有的能够给受众带来积极意义的特性。

如何正确定义新闻

定义有不同的方式，如词法定义、情境定义、内涵定义、外延定义、实质定义等。通常使用的定义公式是：被定义概念＝属＋种差，即把某一概念包含在它的“属”概念中，并揭示它与同一个属概念下的其他种概念之间的差别，即“种差”。按照“属＋种差”的定义公式，笔者的新闻定义是：新闻是新近发生变动并对主体有意义的信息。新闻的属概念是“信息”；在“信息”这一属概念下，“新闻”和其他信息的差别是“新近发生变动并对主体有意义”。新闻的本体是信息前文已做了详细分析，这里要说明的是“新”是新闻的最鲜明特征，新闻失去了“新”，便难以成为新闻而将成为“旧闻”，其次，对主体的意义表明了新闻的价值。新闻总是被不同的社会群体或个人需要，才能显示出它的生命力。

注释：

①④⑥姚福申主编：《新时期中国新闻传播评述》，上海：复旦大学出版社，2002年版。

②杨鑫辉：《中国心理学思想史》，南昌：江西教育出版社，1994年版。

③刘九洲：《新闻理论基础》，武汉：武汉大学出版社，2006年版。

⑤百度百科，“信息”词条，http：／／baike．baidu．com／view／1527．html?wtp＝tt。

篇9

一、当前新闻教育存在的几个矛盾

1.粗放式的发展规模与媒体对新闻院校毕业生需求日益减少的矛盾

近年来,我国不同层次的高校新闻教育可谓发展迅猛。据统计,到2008年6月,我国高等院校设立的新闻传播学专业点达到了创记录的877个,具体的数字是:新闻学267个,广播电视新闻学188个,广告学323个,编辑出版学64个,传播学31个,媒体创意4个。这些新闻传播学专业点分布于全国300多家高校之中。这其中还不包括没有备案而已经存在的新闻传播学专业点。与庞大、粗放、简单复制式的专业规模扩张相对应的,是越来越多新闻专业毕业生不能进入媒体就业的尴尬。即使是在新闻教育领域处于高端位置的知名院校,也面临同样的问题。如复旦大学新闻学院2007年本科毕业生共207名,去传媒业就业的只占15%,2008年也基本相同;中国人民大学新闻传播学院2008年应届毕业生去传媒业就业的也只有40%。在大量的新闻学专业毕业生未能进入媒体就业的同时,有相当多的媒体把就业机会向经济、法律等其他专业开放。新闻传播教育面临着供大于求、人才培养不能应对媒体需求的严峻现实。

2.融媒体的媒介技术环境与传统的新闻传播专业教育分类的矛盾

以信息海量、双向互动、共享性、全时性等优势独树一帜的数字媒体,为信息传播提供了一个从未有过的综合表现方式,并由此带来受众群体激增。在此情况下,广播、电视、报纸等传统媒体纷纷占据网络高地,发挥网络的多媒体综合性,形成了与新媒体融合发展的新形势。融媒体时代应时而至。融媒体时代就是“媒介融合”的社会时代。它是国际传媒大整合之下的新作业模式,就是把报纸、电视台、电台和互联网站等多种媒体的采编作业有效结合起来,资源共享,集中处理,衍生出不同形式的信息产品,然后通过不同的传播平台传播给受众。这种新型的作业模式催生的“融合新闻”已逐渐成为国际传媒业的新潮流。

2009年10月8日至10月10日,世界媒体峰会在北京召开,主题为“合作、应对、共赢、发展”,这次寻求对话与合作的盛会提出了8个重要议题,即:“世界媒体的挑战、合作、机遇,传统媒体与新兴媒体:竞争、依赖、共存、发展。金融危机与媒体的应对,传统媒体如何应对数字化与网络技术的挑战,媒体并购,数字化多媒体时代的冲击与机遇,新技术对媒体发展的影响及作用。未来媒体编辑部及记者的发展模式”,其中有关媒介融合的议题占五个,其重要性可见一斑。媒介融合既是当下传播的语境和发展趋势,也是新闻传播教育的时代语境和现实课题,然而,目前新闻传播学科在本科阶段设定的专业方向和课程结构,基本上还是按照传统媒体的分类,把报纸、广播电视、网络数字媒体等专业条块分割,对人才进行细分培养,这难以适应当前不断出现的跨媒体新闻集团的复合型人才需求。

3.大众化的新闻传播教育与专业化的媒体人才需求的矛盾

当前我国的新闻传播教育虽然规模庞大,但是这种规模基本建立在简单复制的基础上。目前各高校的新闻传播学科在本科阶段的专业分类、课程设置上几乎没有什么区别,培养出的人才也是模式化和大众化的。然而,中国的新闻传播业早已跨入分众化和专业化的时代。传统新闻教育培养出的“万金油”式人才正日益被媒体冷落。

借鉴国外的媒介研究成果可以发现:20世纪60年代以来,美国和欧洲的受众经历了4个发展阶段,即大众受众时代、细分受众时代、适位受众时代和一对一受众时代。不同的受众时代需要不同的媒介和节目形式与之对应。目前的中国受众正处于由大众受众时代向细分受众时代过渡的阶段,媒介从面向最广大的受众服务,制作大众化的节目,向有针对性地选择受众传播,制作专业化的节目过渡,因此出现了都市报、报纸专业化、电视频道专业化等媒介趋势。大众传媒的发展进入到分众化传播的时代,其表现形式为,媒介市场日益细分,专业化的媒体平台不断涌现。如财经类的《21世纪经济报道》、体育类的《体坛周报》、《足球》等,以及数字电视提供的卫生健康、围棋、靓妆、旅游、时尚等频道的分众化节目。即使依然在进行大众化传播的传媒,其部分节目或栏目的报道角度和报道深度也越来越专业化,如中央电视台一套节目中的经济、法制类节目。

专业化媒体发展带来对专业化传播人才的迫切需求和专业素养的更高要求。21世纪以来,中国传媒业正趋向招收更多专业背景的毕业生,其中金融、经济、法学等专业的学生尤其受欢迎。中国三大财经报纸――《第一财经日报》(上海)、《经济观察报》(山东)、《21世纪经济报道》(广东)5年来只招收不到10名新闻传播学专业学生。其余95%均为金融、经济、法学等专业。面对这种尴尬的局面,当前的新闻传播教育必须及时作出相应的调整,才能避免被其他专业蚕食的命运。

4.新闻本科教育中实务课程增加与相关师资力量不足的矛盾

新闻传播学是一门实践性很强的学科,尤其是在本科教育阶段,主要目标是培养应用型人才。这类人才既需要较扎实的理论功底,又要有较强的实践能力。随着近年媒介技术的不断发展,实务课程在整个课程体系中的比重正在逐步增加,必须有与此相适应的师资力量才能承担起教学任务。但是反观我国新闻教育的师资结构。早期很多从事新闻教学的教师大多来自中文等文科院系,他们承担史论部分的教学尚可,从事采访、编辑、制作等环节的教学则力不从心。而我国新闻教育界与新闻实务界长期脱节,各说各话,缺乏交流,自然无法跟上日新月异的媒体发展步伐。近年来,各高校在人才引进方面唯博士学历是瞻的做法,又堵塞了从新闻媒体引进实务教学人才的通道。上述各种原因,导致新闻教学中实务型教师缺乏的矛盾日益突出。2008年对全国30家新闻传播学院系负责人及教学专家的意见调查表明,“严重缺乏实务型师资”是新闻传播教育界普遍存在并被普遍认知的严重问题,专家们对这一观点的整体态度值接近5.9(调查表的测量值1-7,1是极不赞同。7是极为赞同)。如果缺乏有效、务实的新闻实务教育,学生就不可能具备基本的实践能力,更谈不上成为时代需要的复合型人才,新闻教育的竞争力也就可想而知。

二、当前新闻教育的调整

1.控制规模,准确定位,推进差异化的办学理念

当前规模庞大的新闻教育格局,已经导致了高校招生、毕业生就业等方面过度饱和的竞争和市场秩序的混乱。反观美国新闻传播教育界,奉行的是规模适量控制的道路:全美国目前开设新闻传播专业的学校二百余所,每年招生四千人左右,总体规模约占我国的十分之一;除密苏里、哥伦比亚等少数几所大学外,绝大多数大学的新闻传播专业在学科排列位置上均落在文、史、哲、经、法学等之后,同我国的现状呈明显反差。

根据经济学的边际效益递减原理,在一个地区或行业,当资本投入增加到一定程度时,再增加一单位的资本投入,其效益就会减少。这意味着我国高校的新闻教育如果要继续发展,必须严格控制甚至压缩规模。笔者认为,教育主管机构对于正在报批的新闻专业,要严把审核关;对于不符合新闻教学要求的,要逐步取消办学资格;对符合各项条件的新闻传播专业,则要重新进行准确定位,推进差异化的办学理念,使新闻教育既能健康有序地发展,又能满足社会需求。比如根据学校的资源优势,合理定位本学院学生的专业发展方向。目前国内一些高校已有这方面的实践,如财经类大学依托经贸专业的资源优势开设财经新闻专业,政法类大学利用法律专业的资源优势开设法制新闻专业,外语类大学利用外语优势开设国际新闻专业,体育类院校利用体育专业资源优势开设体育新闻专业等等。这也是解决当前我国各高校新闻教育同质化问题的有效途径。

2.调整专业分类和课程结构,应对融媒体的时代要求

笔者认为,传统的按照报纸、广播电视、网络数字媒体等不同媒介进行专业分类和课程设置的方式,必须应对融媒体的时代要求做出改变。以目前广播电视专业的电视节目制作、广播节目制作两门课程为例,在融媒体时代,需要的是既能进行文字采写,又能制作视频、音频作品,并能利用网络平台来传播信息的复合型人才,与此相适应,电视节目制作和广播节目制作两门课程,就应该扩展成视频节目制作、音频节目制作这样跨越当前专业分类的课程,不仅网络数字媒体专业的学生需要学习,以满足网络媒体对视频、音频节目的采写要求。报纸专业的学生也必须学习,才能满足报纸网站对于视频、音频形式的报道。

中国人民大学新闻学院从2007年起,在新闻学专业中新增了一个专业方向,“数字新闻传播”,作为传统新闻学专业人才培养模式改革的一块实验田。新设的数字新闻传播方向是一个立足于新媒体与传统媒体融合发展的客观变化,整合教育资源,重新规划设计的新专业方向,其目标是造就一批适应新媒体以及实现传统媒体数字转型需要的新型新闻人才。

需要强调的是,调整专业分类和课程结构不是一蹴而就的事情,它关乎当前新闻教育资源的合理配置,更是为今后新闻教育的可持续发展奠定合理的体系,因而要科学论证,与时俱进。

3.强化专业背景,培养专门人才,适应媒体需求

我国传统的新闻教育定位于培养“杂家”型的新闻记者。这一理念至今都影响着当前的新闻教育领域,致使新闻专业的毕业生成了“万金油”,貌似都通,又其实都不怎么懂,于是只能写小而浅的报道,不能进行新闻题材的深度开掘,更不能适应专业化媒体对于报道的专业性、权威性的要求。只有强化新闻专业学生的非新闻专业背景,使之成为掌握某一领域知识的专门人才,才能适应媒体所需。

强化专业知识培养,可以采取模块教学的方式。即学校可以考虑让每个学生选择一个喜爱的报道方向(或报道领域1.提供各种相应的选修模块,进行跨学科培养。这种培养方式是美国高校新闻教育的一个重要特点。如纽约大学的新闻专业之下,细分成纽约都市报道、美国国家报道、文化报道和文学批评、金融与经济报道、科技、医疗与环境报道等许多具体的报道方向,他们还和国际事务研究学院合办了拉美与加勒比国际形势报道、法国国际形势报道和近东国际形势报道三个方向的报道专业,以为各类不同需求的媒体输送精通该领域报道的新闻人才。而英国的新闻学教育要求本科生必须具有双学位,如新闻与当代历史、新闻与社会科学等。

4.7　开门办学,加强实践教学建设

实践教学是对理论教学的延伸,也是培养和检验学生能力的有效手段。美国高校就主张学生通过新闻实践学到更多的知识。而不仅仅是谈论这个职业。美国新闻传播专业普遍要求老师有新闻实践背景。据统计,美国新闻传播专业全职教师仅为30%,学校从校外聘请了大量具有丰富实践经验的兼职老师,他们多来自著名媒体。担任一线教学任务。密苏里新闻学院的教师中,专职理论教师和专职、兼职实践教师各占一半,其中有三名专业实践教师获得过美国最高新闻奖“普利策奖”。英国和法国的新闻专业课教师几乎都有过记者的经历,记者和教师可以在新闻工作与大学教学之间自由往返。法国著名记者R,埃斯卡比特不仅实施了波尔多大学的新闻教育计划,还为《世界报》撰写了30年的头版评论,出版了50多部专著。

篇10

Abstract:　The　book　titled　Journalism　&　Communication　is　one　creative　works　in　communication　theory　study　field.　Its　logical　structure　reflects　the　author's　instructive　attempt　to　systemize　the　communication　theory.

Key　Words:　Communication

Theoretical　system

Creation

郭庆光教授新著《传播学教程》已于去年年底面世。读后，深感这是作者多年来深入、系统地研究传播学基础理论的一本力作，是一本在传播理论研究上有所创新之作。它虽然是一本面向大学生的教材，但仍处处显示理论著作独特的丰采和作者分析思辨的深厚功力。

一、首先，值得重视的是本书的框架与布局，它是经作者精心考虑后所作的周密安排。全书以横向论述为主，大体上可分为两大部分，从而形成了一个较为严密的逻辑框架结构。

1.以“社会传播的系统结构”为指导思想重新整合相关内容

众所周知，把不同的传播方式划分为自我传播、群体传播、组织传播、大众传播、网络传播等，在中外很多同类的书中都曾有过，但作者没有简单地重复这些内容，而是以社会传播的系统结构为依据，予以重新组合，使之更臻合理。书中，作者较为详细地论述了动物传播，并把人内传播(即自我传播)与人际传播、群体传播与组织传播分别归为一类，深入探讨了这些内容。“两个个体系统相互连接组成的新的信息传播系统”，正因为二者之间联系如此紧密，才把它们当成一类；又如群体传播与组织传播，作者认为它们在本质上并无根本的差异，因而也把两者归为一类。因而，这不是一般的归纳整理，而是使理论研究系统化的一种体现。

2.从探讨传播制度入手，带出对传播过程相关因素的分析

以探讨传播制度牵头，再引出传播媒介、受众与传播效果等的研究，这也是作者力图使传播理论系统化的表现。并且为了突出备受关注的热点课题，本书还加入了“国际传播与全球传播”和“传播学研究史和主要学派”两章，最后以研究方法结尾。其中，最值得称道的是“传播效果研究”这一章(第11章)。作者在详细分析戈尔丁等所划分的传播效果类型之后，并没有拘泥于前人见解，而是很有见地地提出了传播效果研究的五个课题，即从传播主体、传播内容、讯息载体、传播技巧和传播对象等视角探求它们和传播效果的关系。作者清楚地表明，传播效果不是孤立的研究客体，而应当从不同的理论视角予以剖析。这些理论视角，实际上就是传播效果研究的不同方向。

以上这种对传播理论研究的逻辑归纳，反映了作者试图使传播理论体系化的有益尝试。这种带有原创性的学术见解，明显不同于一般教材的论述，说明了作者在着力探求传播效果研究的新架构与新方向。

在这里，为什么我们要对本书的结构详加分析呢?主要是因为传播学具有多学科集纳而成的边缘学科的特点，它影响(不是妨碍)着自身理论架构的形成。一方面，它有着很强的开放性，几乎所有社会学科和部分人文学科都可以介入传播研究，因而传播理论丰富多采，不断翻新，短短半个多世纪就从零散的理论观点变成一门显学；另一方面，传播理论毕竟显得枝多叶蔓，头绪纷繁，怎样才能使之形成既开放又相对稳定的体系，至今仍无定论。施拉姆有志于此久矣，但这位受到尊重的集大成者终其一生仍然未能达此目的。可见，传播理论体系化是一个带根本性的问题。逻辑框架就是传播理论的体系，是研究中“排兵布阵”所必需，唯纲举才能目张之。如果没有一个相对稳定的理论架构，不仅令初学者茫茫然毫无头绪，而且对研究者来说，也难以做到“独上高楼，望断天涯路”。所以，我们要在这里谈到这个问题。当然，我们还不能说郭庆光已经完成了这一目的，但这种力图使之体系化的努力，至少会给同行们带来不少启迪。

二、其次，作者还在书中提供了许多传播理论研究的新视角。作者学有素养，且负笈东瀛，浸日本学术多年，因而在传播理论探讨中会给读者在研读中带来了新鲜感和满足感。

日本学者有很好的研究新闻学与传播学的传统，从松本君平到小野秀雄，都对我国新闻学研究产生过不同程度的影响。如松本君平于1899年问世的《新闻学》，1903年即被译成中文出版，这也是我国最早推介的外国新闻学专著，它“介绍了欧美新闻事业及新闻事业与社会的关系”；被认为“标志着西方新闻学在中国的传播，已进入一个新的阶段”①。二战以后，日本学者又很快接受了传播理论，加入了环太平洋地区以美国为首的传播学主流学派——经验学派。日本人研究学术历来有其传统。他们往往先大量引进，予以“克隆”(翻译)或模仿，然后再逐渐消化、创新并为我所用。对传播学、大众传播社会学的研究也不例外。郭庆光在书中对日本学者的创新、拓展之处做了许多详细的介绍与分析。应当看到，这种介绍与分析，同样是取其精华和结合我国国情的科研成果。况且，作者不限于此，他的视野还偏及欧美的最新研究趋向，并能时时把握住的科研指针。

大体上说，本书的创新之处主要有：

1.深入剖析传播学基本概念，阐发因此而起的研究导向

如在第一章中，对“传播”和“传播学”这一对耳熟能详的概念，作者使之联成一气，展开了学术式的长篇探讨。他没有限于对概念作一般的描述和分类，而是从分析库利、皮尔士提出的传播概念入手，认为他们开创了界定这一概念的两个传统(社会学传统和符号学或语义学传统)，并根据这两个传统的融合，指出传播“实质上是一种社会互动行为”。接着，又引向概念对传播概念的影响，并且把这种论述进一步和传播学概念的阐释结合起来，在肯定“传播学是研究社会信息系统及其运行规律的科学”的前提下，详细讨论了社会传播学的系统性、社会信息系统的特点及其运行与社会发展的关系。这种从传播概念到传播学概念、并把传播学纳入信息论和社会系统理论的论述，既一气呵成，挥洒自如，又令人有耳目一新之感。

又如在第七章中，对“大众传播”这个比较容易解释的定义，作者在分析前人的不同理解之后，对大众传播的特点及其社会功能作了深入的剖析，使有关章节显得相当丰满。其中，认为“大众传播是一种制度化的社会传播”的新见解，颇有现实意义。作者论证说，既然大众传播是从事信息大量生产和传播的信息产业，并且大众传播的内容与社会观念、价值和行为规范有直接关系，加上它的巨大影响力，所以，任何国家“都会把它纳入社会制度的轨道”。目前，在我国，人们对媒介产业化的议题仍有争论，而作者的这一见解虽然没有直接触及这一争议，但却根据其基本概念提出了中肯的看法。反过来说，既然大众传播是一种制度化的社会传播，我们就应当自觉地研究和探索它的产业化进程。否则，便会无助于我国已经实行社会主义市场经济的今天，也无助于我国即将加入世界贸易组织的明天。与此同时，在大众传播的社会功能中，作者关注到施拉姆提出传播的“经济功能”，认为这种功能不仅仅是提供信息服务，而是作为知识产业的重要组成部分。这一分析，也是和上述见解互相呼应的。

转贴于 2.宏观着眼，中观剖析，微观入手

在写得相当精彩的第十章中，作者对大众社会理论的分析，就属于从宏观角度观察信息接受者这一涉及全局的问题。关于大众社会理论，台湾学者陈世敏曾经指出，美国传播学者德福勒在《大众传播学诸论》一书中，以心理学的刺激反应理论来说明大众社会的特质，“自是别具怀抱”。然而，他的论述仅限于对德福勒观点的介绍，并没有予以展开和延伸②。而郭庆光的研究则进了一步，他上溯19世纪有关的早期贵族主义观点，中转20世纪30年代后社会学家对法西斯极权主义的批判，下接美国的大众社会理论与日本学者的新解，并提出了结论式的意见。这样步步深入地厘清大众社会理论的演变和实质，努力把问题说得明明白白，就使读者开阔了视野，看清大众社会理论与传播学的必然联系。

如果说大众社会理论是一种宏观探讨的话，那么，受众观的阐述就属于一种中观的剖析。过去一般都仅限于把受众理解为信息接受或传播对象。但问题的实质应当是研究受众在信息传播中的地位和在传播过程中所担任的角色。这样，才能深入了解受众的地位是否举足轻重，受众的角色是否可有可无。对此，作者先是以社会学观点提出“作为社会群体成员的受众”；接着，从市场学的经济角度提出“作为‘市场’的受众”；然后，又以法学的观点提出“作为权利主体的受众”。这种对受众多侧面的分析确有独到之处，因为这已经从概念的微观认知提升到了中观剖析的高度。

为了说明受众与大众的区别，作者对“大众”这一概念的详细分析，便属于微观认知的范围。作者从社会的角度出发，逐一分析了大众既不同于初级群体或小群体，也不同于群集，又不同于公众，而是“一种新的未组织化的社会群体”。作者还认为，受众和少数权力精英同处于现代社会之中，“谁掌握了大众，谁就掌握了一切”。这种条分缕析的细微之处，很能体现出作者的洞察力与治学精神。

在传播理论研究中，掌握宏观、中观和微观分析很重要。值得注意的是，美国著名社会学家罗伯特·默顿是社会学的中观理论(MIDDLE　RANGE，又称“中程”理论、“中间范围”理论)研究的倡导者。关于中观理论的思想，是默顿和他的老师帕森斯论战时提出的。当时(20世纪40年代)，帕森斯的研究目光对准综合性的一般理论，企图建立一种包罗万象的模式，来解释一切社会现象和社会行动。默顿反对这样做，他认为，在社会学中寻找一般社会行为的规律是徒劳的。社会学研究应当避免两种极端：无事实的概括和无理论的事实。要努力找出扎根于研究或观察并切合实际地限定其应用的解释。这种解释，处于对日常事件的观察与包罗万象的统一理论之间，即中观研究理论。他说：“我们有理由去设想，社会学将会在这个程度上提升：它主要关注的是，要和中间环节的发展中理论联系在一起；而如果它把注意力集中到泛泛的理论上，那它就将会受挫。我相信，今天我们的主要任务是去发展应用的、特殊的理论以限定理论——数据的范围。——社会科学家排他地投入于高度抽象化的探索，便会冒上风险。就像现代的舞台布置一样，在他的心目中，家具将会是缺少的、没有装饰的和不舒适的：所谓一般理论和特殊理论都需要的说法，是‘正确’而陈腐的③。”他说，“如果特殊的探索在于找出这些行为方式之间的理论联系，那就可能发展出一种属于中间环节的理论。这种理论不是强化就是分离经验与假设的一致性④。”默顿以中观理论研究作为指向，提出了功能分析方法并应用于社会学研究，提出了著名的离轨行为的“失范”理论及其考察方法，并且引导美国社会学者把注意力投向家庭社会学、城市社会学、教育社会学等一系列富有成果的学术研究。传播学“议题设置功能”理论的提出者麦康姆斯很赞同默顿的见解，认为传播学除宏观水平和微观水平这两类理论研究外，同样存在着处于中间范围的中观理论研究。宏观研究着重于建立总体或最高理论，如桑德拉·鲍尔——洛斯奇提出的媒介关系依赖论；微观研究则注重实证主义方法或以实证为依据的若干变量的集合，如霍夫兰关于态度改变的研究。而麦康姆斯认为他和唐纳德·肖的议题设置功能理论、还有把关人理论、新闻社会学、“沉默的螺旋”传播模式等，都属于中观研究的理论成果⑤。笔者认为，中观理论已应用于社会学和经济学，而麦康姆斯的分析有助于传播学理论的开拓。无论在传播学研究和教学中，我们不必贪大求全去急于建立宏观理论，以免劳而无功；而要结合中国的实际情况，着力于研究和探索传播学的中观理论和微观理论。再积以时日，聚沙成塔，把各种相关理论整合成一种或几种更完整、更高层次的宏观理论。

诚然，笔者以为，《传播学教程》也有一些不足之处。如第一章在阐述“信息”概念时，未能突出信息足以消除某一事物的不确定性这一基本内涵。在第三章中，未能指出传播学划分语言符号与非语言符号是一种简单化的认识。因为“非语言符号”只是一种模糊的界定，反映了传播学者对非语言符号的忽视，它离符号学对符号种类的科学划分相去甚远。还有，作者把符号分为信号和象征符两大类进行解释，确实是简单了一些。因为还有另一类重要的肖像或具像符号(icon)是不应当省略的。第十二章中，作者把议程设置功能理论、沉默的螺旋理论、培养理论和知(识)沟理论都归之为大众传播的宏观社会效果，这同该理论之一的提出者麦康姆斯认为那是中观理论研究的见解并不一致。第十三章讨论国际传播与全球传播，因内容较新而导致叙多论少；其中“文化帝国主义”的课题最具理论色彩，但又缺乏详细的历史分析。第十四章中提到信息论、控制论对传播学的贡献，但不知何故略去了系统论对传播学的重要影响。事实上，本书作者研究传播理论也恰恰受惠于此。

此外，本书作者对符号的理解恐怕也有值得商榷之处。如认为“符号是意义的携带者，任何一种符号都有其特定的意义”(第48页)，但又认为“所谓意义，——是人类以符号形式传递和交流的精神内容”(第47页)；“信息是符号和意义的统一体，符号是信息的外在形式或物质载体，而意义则是信息的精神内容”(第42页)。　可见书中前后说法并不一致。在这里，作者本意可能是企图用信息去“统一”符号和意义，但却人为地把符号和意义割裂开来，并把符号仅仅看作是形式，这就违反了索绪尔提出符号是所指与能指相结合的这一科学论断。实际上，任何意义都必须存在于符号之中而不可能存在于符号之外。至于信息和符号的区分，这是不同学科(信息论与符号学)各自表述的基本概念，是不能相提并论的。信息只能区别于物质和能量。如果一定要联系起来讨论的话，那就只能说信息论中的信息可以理解为符号学中的符号。或者说，任何信息都必须使之符号化，才能产生、编制、提取、传递和接收。

总之，以上提到本书的一些不足和有特商榷之处，仅是笔者个人的见解，不一定正确，也原意和作者与同行们共同研讨。而应当重申的是，本书的理论成就是主要的。郭庆光教授治学严谨，厚积薄发，在传播学领域默默耕耘长达十余年，终于完成这一佳作。我们热切地期盼他今后能有更多的新作问世。

注释：

①徐培汀、裘正义：《中国新闻传播学说史》第284页，重庆出版社1994年版。

②陈世敏：《大众传播与社会变迁》第53页，台北三民书局1983年版。

篇11

中国新闻传播教育史学会会长吴廷俊教授在致辞中回顾了学会成立后近五年来大陆学界对新闻传播教育进行研究的情况。他从期刊论文、相关专著、相关会议等三个方面进行了梳理。2008年至今，学界共发表了676篇相关论文，主要涵盖以下主题：1.对新闻传播教育整体的历史回顾与趋势前瞻；2.中国新闻传播教育改革的思路与方法；3.媒介融合时代新闻传播教育的变革；4.新闻传播教育定专业（方向）、层次类别发展研究；5.新闻传播院系研究；6.新闻教育家和新闻教育思想研究；7.海外新闻传播教育研究；8.课程设置、教学方法、专业实践等研究。五年来，出版了新闻传播教育方面的专著8本。尤为值得一提的是，在《中国新闻传播史（1978～2008）》这样的通史性著作中，首次设立了专门一章来书写这一时期的新闻传播教育史。2008～2011年本文由收集整理间，还召开了相关学术研讨会18次，其中2008、2009、2011年各4次，2010年6次。新闻传播教育方面的研究成果、学术活动虽然为数不少、增长很快，但也存在不够系统、缺乏稳定性等问题。

媒介融合时代新闻传播教育的变革

清华大学新闻与传播学院副院长陈昌凤教授的主题发言为《融媒时代新闻教育的转向与学科思维》。她首先探讨了媒介融合时代新闻传播业发生的巨大变化。随着个人化、互动化、内容分享等成为新时代媒介发展的重要关键词，业界对人才的需求不再仅仅是具备从事新闻报道的能力，而须具备更为全面的新闻运作能力。她举出了多家美国新闻院系在培养目标、课程设置、教学内容、机构设置等方面据此做出的改革尝试。最后，她谈到在此背景下传统的新闻学应该拓展学科思维，走向与历史学、政治学、经济学、社会学、文学等学科的融合发展之路。

华中科技大学新闻与信息传播学院副院长何志武教授在主题发言《多元融合语境下传媒复合型人才培养模式的转型》中，也提到当前新闻教育需要进行学科融合、需要应对媒介融合做出改变。他着重介绍了华中科技大学新闻与信息传播学院在这方面的探索实践。学科融合方面，学院的前身是全国工科院校中最早创办的新闻专业，一开始走的就是文工交叉之路，30年来逐步扩展至与校内多个理工、文、艺（术）学科的深度交叉。在生源结构上文理兼招，课程设置上涵盖多个学科，还包括与其他学科的联合培养：如与计算机学院合作开设“新媒体技术”第二学位课程等等。媒介融合背景下，新闻传播教育各专业之间的共性增多、边界弱化。与之相应，学院打开了专业间的课程壁垒，各专业的核心课程组都可供其他专业学生选修。在实践教学方面，也不再依据专业分别安排，而是按照“全媒体”、“全流程”、“全员实训”的要求重新设计。所有学生都要经过报刊编排、电视摄像、电视编辑、网页设计等实验环节的训练，以全面掌握全媒体人才必备的基本技能。

华中科技大学新闻与信息传播学院石长顺教授和博士生柴巧霞合作撰写了《全媒体转型与新闻传播学专业的核心能力建设》一文。他们认为，新闻传播学专业的核心能力由专业基本能力、专业特殊能力和专业实践能力三方面构成。全媒体转型对其提出了新要求，需要重点培养学生的融合报道意识、信息整合能力、批判性思考能力、多媒体传播技能（不必精通所有传播手段，但应有通盘了解并擅长其中的一至两种）等。新闻传播教育的培养目标、教学模式、教学方式、师资队伍建设等都需相应做出改变。

上海建桥学院新闻传播学院钱晓文教授对于媒介融合背景下新闻传播人才培养目标的转型进行了探讨。指出需要从面向各种媒介类型培养专门的新闻宣传人才，转向培养跨越媒介类型分野、具备全面业务技能的复合型人才，使学生兼具各种新闻产品的策划、制作和营销能力。此外，由于当前新闻传播人才的核心能力是将信息转化为知识，培养目标还可不局限于为媒体输送人才，而扩展至面向整个文化产业培养新型的知识生产者、管理者与传播者，以使学生拥有更加广阔的就业出路。

海南师范大学文学院新闻传播系卿志军副教授着重阐述了媒介融合背景下新闻教育要处理好的几个关系。其一为技术和素养之间的关系，不宜偏重技术训练而忽视了对政治、新闻、人文等素养的培育。其二为全能和专长之间的关系，不宜追大求全安排繁多课程，还是需要引导学生在一两个方面达到精通程度。其三，大众传播人才和分众传播人才之间的关系，分众传播意识在媒介融合时代十分重要。其四，短期学习和长期学习之间的关系，融媒时代的新闻工作者需要具备与时俱进、长期（终生）学习的意识，并不断通过短期学习掌握新的信息与技能。

河南大学新闻与传播学院许莹副教授认为，在如何适应媒介融合的问题上，大多数人都将注意力过分集中在技术层面，这样容易陷入见木不见林的窘境。新闻传播活动社会价值的充分发挥才是媒介发展的终极目标，也是新闻传播教育不容动摇的根基所在。在此前提下，新闻传播教育顺应媒介融合的变革，可主要从三方面入手：淡化介质概念、强化传播理念、创新发展形式。

信阳师范学院传媒学院张衡老师指出了当前新闻传播教育发展中的一些突出问题。如与其他学科的交叉，只是从不同学科中挑出一些课程放到一起，建构的知识体系还比较宏观、比较肤浅，并非深度交融。又如教学理念、环节、方法等难以适应媒介融合的需求，教师自己对新的传播形态缺乏尝试、对媒介最新动向缺乏了解等。

华中科技大学武昌分校新闻与法学学院的杨娟老师，具体考察了新闻评论课程在全媒体语境下如何进行教学改革的问题。她提出，全媒体语境下新闻评论发生了很大变化，从原来单一形态单一平台的传播转变为多种形态多个平台的传播；新闻评论在新闻信息中所占的比重正日益增加；评论针对的新闻范围也在不断扩充，可谓无处不在。与之相应，新闻评论教学应进行立足于专业交叉的教学内容扩展；并重新设计实践教学，增加学时，既对各种样式的新闻评论进行基础性训练，也对各类评论形态的综合运用进行适当训练，以期培养出全媒体新闻评论员。

新闻传播教育办学模式与教学改革的探索

广西大学新闻传播学院副院长吴海荣教授，在主题发言中介绍了该院对《“联合与共建”办学模式的探索与实践》。所谓“联合与共建”，即开门办学，与新闻媒体和行业主管部门等充分合作、形成战略联盟。这样的办学思路，该学院在上世纪80年代中期就已提出，其后依托一批教学改革项目不断发展深化。主要措施包括：与行业主管部门和各家媒体不定期召开联席会议商谈合作事宜、聘请媒介资深专家担任兼职教授、选派青年教师轮流前往媒体挂职锻炼、与媒体合作进行课题研究、在媒体建立学生实习基地、协调部分媒体设备以合适方式赠与学校等等。目前，这一模式已经取得了丰硕成果，并辐射影响到当地乃至海外的更多院校。

山东青年政治学院文化传播系冯恩大教授结合所在院系同时开办新闻高职与本科教育的实践，探讨了新闻教育在本科与高职两个层次的异同。他提出两者面临共同的发展背景：媒介融合加速与文化产业振兴，但在培养目标上有所区别。本科主要培养适应媒介融合趋势的新闻专业人才，兼顾培养适应文化产业的通用人才；高职则主要培养适应媒介融合、有较强动手能力的新闻技工，兼顾培养文化产业中对交际能力要求较高的经营人员。两者在实践训练模式上相同，都是对各种媒介产品制作的仿真模拟，但在课程设置上各有侧重。本科课程安排注重夯实专业基础、拓宽学术视野，高职则淡化史论课程，突出技能模块。

玉林师范学院文学与传媒学院冯广圣副教授回顾了该院广播电视新闻学专业2004年设立以来的办学实践，通过总结经验，发现问题，寻找对策，就地方高校新闻教育的发展之路提出了自己的见解。

天津师范大学新闻传播学院陈娜老师是首届全国高校青年教师教学竞赛文科组一等奖第一名的获得者，她首先依据青教赛上的见闻从教学理念、教学设计、教学内容、教学呈现等四个方面论述了对高校教学的理解；接下来从更深层次探讨了高等教育引领学生“发现自我”、“反思自我”、“解放自我”与“发展自我”的重大使命如何通过教学来发挥实现；最后针对新闻的学科特色、新闻教育现存的问题等提出了改进新闻教学、兑现育人承诺的建议。

广西大学新闻传播学院刑永川副教授介绍了自己将田野调查引入课程考核的教改尝试，推动学生了解农村社会的历史和现状。认为这能有效提升学生的政治理论水平及在社会洞察、人际交往、文字表达、多媒体设备运用等各方面的综合素质，为其日后从事新闻调查、传媒工作等奠定良好基础。

中国新闻传播教育的思想发掘与史实考辨

浙江大学传媒与国际文化学院副院长吴飞教授作了《给新闻传播教育以根基，还新闻传播教育之灵魂》的主题发言。在他看来，新闻传播教育应以扎实的人文功底为根基，这在中国当前的新闻传播教育中普遍缺乏。此外，理想的新闻教育，必然拥有灵魂，即通过对现代性和反现代性的不懈追问，带来自由与民主的启蒙。目前虽然一些新闻院系做出了值得推广的改革尝试，但尚未深入触及灵魂，还有更进一步的空间。

中国传媒大学电视与新闻学院哈艳秋教授探讨了民初新闻教育思想对我国目前新闻教育改革的启示，指出当时多位新闻教育家形成的共识在今天仍可发挥指导作用。如：学生应涉猎多方面知识、掌握几门外语，对于培养媒介融合时代需要的复合型人才及我国目前亟需的对外传播人才依旧适用。又如在新闻教育中应处理好“学”与“术”的关系、重视职业道德的培养，以及应该对全民进行新闻知识普及教育等，也需要继续阐扬。

湖南工业大学文学与新闻传播学院阳海洪副教授也关注了早期新闻教育家徐宝璜、邵飘萍的新闻教育思想，考察他们如何坚持普遍与分化的原则，在新闻教育中着意寻求现代与传统的最大公约数。发现在普遍原则方面，徐邵二氏放弃了传统的华夏中心论，认为源于西方的现代传媒及其新闻教育制度具有普世意义，坚持新闻教育的专业性，将传播从仅仅是官僚的治国之术中解放出来，赋予其新的地位与功能。在分化原则方面，两人将儒家道德下降为记者的个人修养与职业伦理，在新闻教育中赋予其“士人之魂”。

河北大学新闻传播学院乔云霞教授回顾了民国报人成舍我长期投身新闻教育的经历，认为其“德智兼修，手脑并用”的人才培养理念在今天仍具有强烈的现实意义，可以依照媒介融合的需要注入新的内涵。

暨南大学新闻与传播学院邓绍根副教授通过查阅大量史料，梳理了1949年以前中国高校及研究机构对新闻研究生教育的探索实践，探讨了他们各自做出的贡献并进行了总体评价。上世纪二、三十年代最早招收研究生的燕京大学新闻学系，奠定了正规新闻研究生撰写毕业论文以获得硕士学位的传统。1942年，延安中央研究院中国新闻研究室设立的“研究生”岗位，虽非一般意义的研究生学历教育，但在重视理论思想和政治素质培养方面进行了尝试。还有1943至1946年间中央政治学校新闻学院按照哥伦比亚

新闻学院研究生课程培养的两期国际新闻高级学员，在严格的招生条件和考试制度方面有所推进。总体而言，他们打上了深深的美国烙印，尚处于萌芽探索阶段，成效甚微，未能持续系统地发展。

国外新闻传播教育与研究的启示借鉴

篇12

作者简介：周光明(1963-)，男，湖北浠水人，武汉大学新闻与传播学院副教授

一般认为，1920年前后，中国近代新闻学开始创建起来，它开始拥有自己独立的研究群体，出版了最早一批由国人编写的新闻学著作，当时的高等院校也相继开设了有关专业课程。但是，综观近代最后三十年的学科史，可以发现，中国近代新闻学的学科用名遭受着一些独特的困扰，它不像其他新兴学科命名那样往往一锤定音，或只经过最初几年短暂争论后便尘埃落定。近代新闻学的学科用名实际上可以开列出一份冗长的清单：报学、新闻学、报道学、集纳学、新闻科学、报纸新闻学等等。这与其说是因为它缺少一个华丽的命名仪式，还不如说十足地反映了近代新闻学的不成熟。在这些已经入围的名称中，“报学”无疑是“新闻学”的最强有力的挑战者，它们之间的较量甚至越过了1949年，余音绕梁，直到20世纪末才渐渐平息下来。

一、“新闻学”与“报学”之初现

“新闻学”一名创自日本人，时间当不晚于1899年，即使不是由松本君平(1870-1944)首创，也是新创不久，未曾流行，所以为博文馆版《新闻学》作序的田口卯吉才会发出“新闻之业亦有学乎？”①这样的疑问。根据现有材料，“新闻学”这一名词最早于1901年为中国方面所注意。中国留日学生出版的《译书汇编》，在1901年6-8月间的新书广告中，提到“新闻学松本君平著”。半年后，梁启超在《清议报一百册祝辞并论报馆之责任及本馆之经历》一文的第二部分“报馆之势力及其责任”中向中国读者介绍说：

日本松本君平氏著《新闻学》一书，其颂报馆之功德也，曰：“彼如豫言者，驱国民之运命；彼如裁判官，断国民之疑狱；彼如大立法家，制定律令；彼如大哲学家，教育国民；彼如大圣贤，弹劾国民之罪恶；彼如救世主，察国民之无告苦痛而与以救济之途。”谅哉言乎!

“新闻学”一名就这样由中国旅日人士直接借用过来了。1903年，商务印书馆编译所出版了松本君平的《新闻学》，书名“新闻学”照旧，但中译本删去了书名副题“歐米新聞事業”。中译本编译者不详，估计是由商务印书馆收购的《译书汇编》同人合译的初稿。

“报学”之名差不多同时出现。1904年正月，基督教广学会机关报《万国公报》在“译报随笔”栏发表《报学专科之设立》，该文介绍了美国《世界报》老板普利策(JosephPulitzer，1847-1911)资助创设哥伦比亚新闻学院一事：

西国分类学堂，为最近之进步。各专科之间，于新闻杂志一类，所谓报学者则犹未遑也。近日美国纽约世界报主人布列周，拟捐出美金二百万元，特为报学专科，立一学堂。盖世界报乃纽约最大之报馆，其房屋一项，至值美金一百万元。每日所出之报，自五十万纸，至一百万纸。故布列周之意，尝谓美国报馆之多，而报学界上，独无专科之教育，致能通知报学者尚少。必当以报学，立为科学一项，方足收效。因以美金一百万元置于纽约哥伦比亚大书院中，先行举办。俟三年之后，此种学堂，通于各处，愿再捐美金一百万元云。[1]22315~22317

但截至1918年北京大学新闻学研究会成立，“新闻学”与“报学”出现次数都不算多，“报学”用得更少一些，它们两者之间尚无竞争关系，在前新闻学时代(黄天鹏称之为“新闻学术启蒙时期”)，这两个用名所受到的待遇，并不比“物质学”、“平准学”、“资生学”等新学语优越多少。

这两个学科用名都是域外影响的结果。“新聞学”(しんぶんがく)是日本人使用的汉字词，“报学”则是美籍传教士林乐知(YoungJohnAllen，1836-1907)与“秉笔华士”范玮的创制，相比较而言，“报学”更具中国风味。此前的1897年，《知新报》载吴恒炜《知新报缘起》一文曾使用过“治报之学”。“报学”一词，或由此脱胎而来。

二、对“新闻学”名称的质疑

“新闻学”与“报学”最初是可以并用的。1912年，全国报界俱进会议设“报业学堂”，1920年，全国报界联合会又议设“新闻大学”，两个名称意思是一样的。1919年国人编写的第一部新闻学著作试着如此界定新闻学：

此学名新闻学，亦名新闻纸学。既在发育时期，本难以下定义，姑曰：“新闻学者，研究新闻纸之各问题而求得一正当解决之学也。”[2]1

新闻纸既等同报纸，那“新闻学”与“报学”也就没什么区别。所以，在1920年代初新开设的大学新闻教育专业中，有叫“报学系”的(如圣约翰大学)，也有叫“新闻学系”的(如燕京大学)。第一代著名新闻学家戈公振(1890-1935)，1925年出版译著《新闻学撮要》，1927年出版《中国报学史》，两个学科用名的使用比较随意，似乎两不干扰。到底用哪个更合适？最早意识到这一问题重要性的是黄天鹏(1905-1982)。1929年，他决定将中国近代第一种正式的新闻学杂志《新闻学刊》(季刊)更名为《报学月刊》。在他《报学月刊》第一卷第一期的《报学弁言》中申述道：

案新闻有学，为近数十年间事，译自东瀛，习用已久，创刊之时，姑从俗尚。顾以报纸学术之意义而言，则以改称报学之为当。盖报纸全部事业，包罗万有，新闻不过其一端，他若广告、印刷，殆如鼎足，近通称新闻学，实难概括也。观夫日洲于报业教育之分为编辑经营两科，欧美之劈为新闻广告两系，其义益见明显，而究以“报学”之音简而义广也。本刊既以整个报业为对象，则新闻学广告学固应并重，即报馆经营管理，报纸发行推销，以及印刷、写真、纸墨、邮电，亦皆应为等量之注意。际此二周改弦更张之时，乃行更名报学月刊，亦示新猷之意，非仅便利发行已也。但本刊勇往直前之精神，则始终如一，过去较注意与新闻之学。自后范围既广，编制略有变更，内容亦大增益。

留美归来的汪英宾(1897-1971)赞同黄天鹏的意见。他在《报学月刊》第1卷第4期(1929年)发表《释报》一文说：“以报为业谓之报业，报业之学术谓之报学，凡属于报业之人谓之报人。”

“报学”派人士都认为“新闻”或“新闻学”范围太小，明显不如“报纸”或“报学”涵盖广泛。直到1948年，袁昶超仍坚持己见，《报学杂志》第1卷第3期发表《初期的报学教育》一文说：

笔者早年研究报学的时候，就感觉一般人士惯用的“新闻学”一辞，不能包括报学的范围，因此主张以“报学”为Journalism的正确释名，大学和专科以上学校的“新闻学系”，应一律改称为“报学系”。这个意见一直支持了十年之久，获得报界和教育界许多朋友的赞同，但没有正式向关系方面提议采用。

尽管如此，在近代新闻学界和业界的具体使用中，“新闻学”用名仍居上风。其实，“报学”与“新闻学”两者之间的纠葛，解决办法并不困难，只需对“新闻学”做广义解释即可。1848年，袁昶超在《报学杂志》第1卷第5期发表《中国的报学教育》一文，承认更名之不易：

笔者向来主张把“新闻学系”改称报学系，但以各校都沿用“新闻学系”一词，是以本文引用专名时，仍照其旧称。

继而又在《报学杂志》第1卷第8期载文《报学教育和职业训练》，提出了妥协办法：

社会人士对于沿用“新闻学”一词，只知其狭义的解释，不知作广义的研究，大都以为凡报学系的毕业生，都只能担任普通新闻报社的记者，那种职业是范围狭小，待遇菲薄和工作辛劳的，这也是阻碍报学教育发展的原因。

但是，“新闻学”用名之所以被更多人士认可，还因为它适应了传播媒介发展的新形势。二战以后，印刷新闻传播面临着更大的挑战，对此，胡道静(1913-2003)总结道：

一般谈新闻事业史的，都习惯于“口头新闻”、“手写新闻”和“印刷新闻”的三个进化阶段的说法。但自第一次世界大战以后，新闻事业已跃进到另一个新阶段，即入于“广播新闻”时代，而自第二次世界大战以后，又探向一个新的世纪，要成为“电视新闻”的时代了。[3]1

新形势使“报学”变得有些陈旧，也受到了更多的排斥。最终新闻学兼并了传统的报学领域，而使报学变成了它的初级阶段。

三、Journalism或“集纳”

无论是“报学”还是“新闻学”，它们的英文对应词都是Journalism。1927年，戈公振在其《中国报学史》中解释“报学史”用名的时候说：

民国十四年夏，国民大学成立，延予讲中国报学史。予维报学(Journalism)一名词，在欧美亦甚新颖，其在我国，则更无成书可考。无已，姑取关于报纸之掌故与事实，附以己见，编次成书。[4]3

1933年，吴晓芝在其所编《新闻学之理论与实用》一书中这样介绍新闻学：

新闻学(Journalism)为治政治学、法学、经济学、文学、教育学、哲学及社会学诸学者之必修学科，即为一种最饶兴趣之实用科学也。[5]18

Journalism的原义究竟是什么？2005年牛津大学出版社出版的《TheNewOxfordAmericanDictionary》第二版中对Journalism的解释是：“theactivityorprofessionofwritingfornewspapersormagazinesorofbroadcastingnewsonradioortelevision。”(报纸、杂志、广播、电视新闻报道活动或职业)。该字典同时也提供了Journalism一词的引申义“theproductofsuchactivity”(此类活动的成果)。

外语教学与研究出版社2006年版的《韦氏高阶美语英汉双解词典》中“Journalism”一词的汉译为“新闻业、新闻工作；新闻写作、新闻报道”。从英文辞典的解释看来，Journalism一词在英文中的含义都是“新闻业”，与“新闻学”关联并不大。

而对于这个“学”与“术”分离的问题，早期的新闻学者也有所认识。1928年11月陈布雷为周孝庵的《最新实验新闻学》作序说：“新闻学之成为一种独立的学科，为时盖犹未久，世人或谓Journalism者，与其谓之学，无宁谓之术”。

1935年，一位署名君健的作者在《报学季刊》第1卷第2期(申时电讯社编辑并发行)的《新闻术语》栏目，对Journalism作了专门解释：

“集纳”是英文Journalism的译音。原意就是新闻事业，或新闻主义。

1936年，刘元钊则在其《新闻学讲话》中对Journalism进行词根分析，对Journalism作为“学”提出质疑：

新闻学的原名叫Journalism，这字的语尾是ISM，这三个字母的意义是“方法”的意思，不过在普通的外国的学科名词，他们的语尾，后面都是LOGY四字母，而新闻学的名词却独异，在这一点，我们可以推测外国学者对于新闻学的这个东西，从来不把他列于科学的地位。[6]18

袁殊(1911-1987)的《“集纳”题解》则索性笼而统之：“关于报纸的学术、报纸业、杂志业等，就统称为Journalism。”[7]84

似乎是感觉到Journalism不好译成合适的中文名称，或是要特别显示新潮，一些学者干脆直接用Journalism代表“新闻学”或“报学”。如黄天鹏1927年在其所编《新闻学刊》第1卷第3期刊《第二卷新闻学刊革新计划》一文称：

本刊旨趣，在唤起国人对Journalism之兴趣与注意，谋同业有研究与讨论之机关，以促进新闻事业之发展，期与国际同业共臻世界大同。

但也有学者更喜欢直接使用音译词“集纳”。

以袁殊为代表的一批青年学者曾探讨过当时的“新闻用语与新闻用字”问题，他建议使用汉字“集纳”对译“Journalism”，而且还强调这不是个简单的音译词，袁殊注意到报刊除“时间性”这一条件外，同时还具有“集纳性”特征，即报刊的无所不包的特性，但报刊又不是大杂烩，报人也不应该是被动的旁观者。他说：

(报刊的)各种内容材料，必须经过搜求、蒐集、编制以及类别归纳过程。而内容的质别，也绝非的单纯专一的。所以以前有人把Journalism译作“拉杂主义”，这在字面上讲，未始不可。但在字义上讲，则Journalism完全是“报导”的意义：报者，将事务之全貌作正确的报告；导者即在报告上负有对社会的倡导批判的任务。所谓倡导批判，是根据客观的社会的需要的，是有目的意识的，是在选择与舍取的，而到集纳的完成。[7]85

不过“集纳”在新闻业务上，还带有精采精编的意味。如中国新闻学会(1913年成立)宣言中称：

在淞沪战中，该报(指《大晚报》——引者注)特派记者黄震遐、张若谷等冒险赴战地探访消息，写来更是生动活虎，确实地获得了集纳(Journalism)空前的效果。[8]87

四、“报学”一名的淡出

在近代新闻学时期，本学科的用名并不限于“报学”、“新闻学”两种，此外还有“集纳”、“集纳学”、“报道学”、“报导学”、“新闻纸学”、“新闻科学”、“报学科学”、“报纸新闻学”、“Journalism”等，其中，“集纳学”一名在30年代影响较大。袁殊力挺“集纳学”，其所作《集纳学术研究的发端》写道：

集纳学(新闻学)，实在是很浅近的一种实验的学术；不如哲学那样的玄奥，也不如数理那样的深邃。[7]5

在袁殊那里，“集纳”即“新闻学”，但“集纳”一名胜过“新闻学”，更不用说“报学”了。他在《“集纳”题解》中言道：

“集纳”究是什么呢？很简接的说，就是“新闻学”的一个新的名称。是从英语的“Journalism”的译音和译义而拟定的……“新闻”与“消息”同一语义，即News。以“新闻学”作为代表，关于报纸上之一切的学术，似嫌狭隘。(如果用“报学”二字，则更狭隘了。)[7]83~84

袁殊还说“集纳学”一名曾征询过新闻学家谢六逸(时任复旦大学新闻系主任)和任白涛(著有《实用新闻学》)，二氏均表示同意。但“集纳学”用名终究还是局限于上海左翼运动的小圈子，没能撼动“新闻学”与“报学”的地位，“新闻学”稳居榜首，“报学”次之。以近代新闻学书目(包括专著、译著、文集及资料汇编)用名的情况来看(如下表)，可见一斑。表中统计数据来自1989年新华出版社的林德海编《中国新闻学书目大全》：

(表1)近代新闻学书目用名统计表下载原表

(表1)近代新闻学书目用名统计表

“新闻学”之所以流行，除前述理由外，还因为中文“新闻”一词本就不只“消息”、“报道”两义。对此，萨空了的《科学的新闻学概论》(1947年)总结说：

现在我们决定仍沿用“新闻学”这一名词，一方因为他在中国比较为人所熟知，一方也因为“新闻”二字，广义的看来，未尝不可以包括Journalism一字所含“报道”以外的意义。——像评论专栏论文，是提供一种新的意见；对读者自也可说是一种新的见闻。[9]13

1949年之后，“报学”之名渐渐不再使用了，在中国大陆它几乎成了历史名词，港台地区也使用不多。但奇怪的是，“新闻学”一名仍受到不断的质疑，究其根源还是由于对Journalism的理解，即对Journalism的中英文差异的困惑。

关于Journalism的翻译问题不能简单地归咎于日本人，说是日本人先错了然后我们也跟着犯错。近代新闻学输入有日本渠道，也有美国渠道，也许还存在着一条德国渠道。早期的“四大新闻学名著①前两本译著分别来自日美两国，任白涛等学者受日本方面影响明显，他毫不迟疑地使用“新闻学”，但留美学者汪英宾主张用“报学”，另一个留美学者徐宝璜则是调和派。实际上，日本方面后来作过纠正，他们将“消息(News)”从“新闻”中抽出来一样(用片假名ニュース表示)，他们也试着将新闻学与新闻事业分开，后者使用片假名ジャーナリズム表示。

到底中文怎么翻译Journalism合适，缺乏一个权威的学术仲裁机构，这倒不一定是坏事。对Journalism，现当代学者仍不断发表意见。台湾学者林大椿在为戴华山《新闻学理论与实务》(台湾学生书局，1980年)所作序中，将Journalism译为“报刊集纳之学”；旅美学者赵心树则在《新闻学与传播学的命名、使命、及构成——与李希光、潘忠党商榷》(《清华大学学报》哲学社会科学版2007年第5期)译为“期刊学”。

大陆学者宁树藩教授以“本义新闻学”与“广义新闻学”的划分，回应了近代以来“新闻学”与“报学”之争，但宁先生承认“Journalism”与“新闻学”之间的名实不符已经相当严重了，他说：

“新闻学”这个称呼已经100多年了，约定俗成了，已经形成思维定式，还得承认的存在，但只能看作一种符号。为了避免研究中的混乱，还得给不同含义的“新闻学”取个称呼，即真正研究“新闻”之学的可称为“本义新闻学”，研究“报业”的可称为“广义新闻学”。[10]

篇13

采访者：有媒体反馈，新闻专业的学生在媒体工作表现出来的是上手快，但知识储备比较单薄，后劲不足。而其他专业的学生，比如中文系的，虽然上手慢些，但在短时间内掌握了基本的写作方法后，底蕴是比较足的。那么新闻专业的学生怎么在上学期间为“后劲”做好准备呢？

林：新闻专业的学生在校期间除了要掌握新闻的基础知识、基础理论、基本技能之外，还需要其他专业，比如文学、史学、哲学、管理学、经济学、法学等等众多知识去夯实。这个夯实的过程中，除了专业老师教专业之外，学生要自觉地去捕捉其他知识作补充，这是非常重要的。老师仅仅起到方法、理念、信息的引导指引作用，更重要的是学生自己去努力，自己做好定位、做好计划，有目标地进行学习。

采访者：您能不能以《新闻史》的学习为例来具体说一下这个夯实过程呢？

林：想学好新闻史，首先必须懂得历史，不仅要懂中国历史，还有外国历史。另外，文学史、哲学史、艺术史，这些知识都要涉猎，都要懂一些，这样才能构建一个合理、科学的知识体系架构，才能把新闻史真正学好。在现在的大学教育当中，一个专业就像一辆汽车，仅仅有一个车的轴承是不够的，它还需要轮子、车棚、方向盘等等一些物件，才能成为一个能快速运行的汽车。所以说，新闻专业的学生整天仅仅抱着新闻学的书看是不对的，学新闻的和教新闻的都应该建立一种“大新闻观念”。

采访者：现在很多人对“大新闻观”都很赞同，但同时又出现了一种现象，那就是新闻学和文学好像走得太近了，很多学校的新闻系是脱胎于中文系的，教新闻的相当一部分老师是教中文的老师直接转过来的，所以现在一些人担心新闻文学化，有专家还提出“文学新闻学风生水起，新闻学教育正走入误区。”

林：这是我国一个比较特殊的现象。在我们国家新闻业是晚生的，起初最早从事新闻业的人很多都是作家或者说文学从业者，相比之下，德国的新闻业是直接从报学里产生。我觉得无论新闻学是从哪个专业的基础上发展起来的，都不应该成为限制这个专业发展的理由。在我们国家，一些人认为新闻发展缓慢的其中一个原因是受制于文学专业，还有人在讨论新闻的归属问题，我个人觉得目前再探讨这些问题都没有意义。就当下来看，新闻的现实需求量还是比较大的，职业化的进程当中也需要很多新闻人才。因此，对新闻和文学关系的讨论应逐渐淡化。因为虽然新闻学在大门类下属于文学，但新闻传播学已经成为一个独立学科。就是说即使你再强调新闻无学，否定新闻有学，甚至有人认为新闻应该归属于文学专业等等，但从国家教育部的一级学科分类来讲，它已经是新闻传播学一级学科了，“法律”已经认定了。接下来就是学界和业界不断地努力，建立起纯正的新闻专业理念，来积极探讨新闻的“学”在哪里，应该怎样去发展，我觉得这应该是我们目前急需做的。

对于已经建立新闻学专业的院校而言，既然建立了，就要谋求发展，归属仅仅是一种形式。只有学科相对独立，建立有学科、专业带头人的科学合理的师资梯队，加上目标定位合理准确，大家努力，一个学科或者专业就会有很好的发展态势。

采访者：媒体还有一种反馈，就是专业记者的问题，农业方面的报道媒体喜欢让学农学的去做，经济方面的报道让学经济的去做，因为新闻专业的学生对这些专业性的东西不了解。有人评价说，这意味着新闻专业的一些就业机会被“抢”了，您觉得这是对新闻教育的一种挑战吗？

林：其实这就是一个教育竞争的问题，谁的质量好用谁，这才是真正的“市场”法则，这是合理的。我们不能因为有“人”在与我们争夺“用人”市场，我们就认为是谁谁“抢”了我们的饭碗，如果我们把这种“抢”当作一种挑战的话，那么我们就更应该努力培养合理的人才，要了解市场需求实际，不断调整一些培养人才的教学计划，在总体规格下，需求局部调整是可以做到的。这里我们也必须相信，从新闻人才的整体培养上看，一定是强于其他专业对新闻职业的领悟的。其他专业入主新闻行业工作，也是少数的，这也没有什么可以大惊小怪的。我们学习新闻的人也有从事非新闻职业的。从专业就业的角度讲，这是合理的。一个专业的毕业生在就业的时候从事本专业的比例能达到30%以上，就属于合理的就业原则。

采访者：为了应对媒体对专业记者的要求和需要，近几年有的院校在新闻教育上进行了专业细化的尝试，进行专业类的新闻教育。比如有的院校考虑专门培养财经记者、法律记者、经济记者等等。

林：如今的大学教育专业越来越细化，这本身就是问题。如果在新闻教育中进行这种新闻评论、经济记者等等的专门培训，越来越做技能型教育，而不是学养型教育，这恰恰不是新闻专业主义的思想。现在有的学校为了寻找办学特色，打着各种办学特色的幌子，我觉得这实际上是误人子弟。比如专门培养经济记者这种做法，过分地去培养学生仅仅在经济领域去做，会耽误他的前程。他将来就一定要从事经济方面的报道吗？或者说社会就一定给他这样的机会吗？对于这种所谓的教育改革，我觉得没有必要尝试，而且对此比较反感，本来专业细化就是问题，在细化当中再细化，这不是精英教育，这越来越多的是应试的技能型教育，我们在新闻教育上还是不能忽略宏大的新闻观念。

采访者：您的硕士研究生相当比例是从其他专业考过来的。您也多次说过，您反而更喜欢跨专业的学生。如果本科学经济、医学等专业，研究生学新闻，是不是可以应对“专业记者”的挑战？

林：我确实在某种场合这样说过，但前提是现在新闻本科毕业生的知识面窄，不够宽阔。我觉得研究生阶段和本科阶段应该有很大的区别。研究生思考问题的角度、方法应该更全面，更精深，不仅需要有原专业的基础，还应有交叉学科和边缘学科的渗入，在“博”的基础上做到“专”。任何领域的人才都需要有博学的基础。

其实，新闻专业的教育，要有明确的育人目标，我个人觉得，新闻专业最重要的是要培养学生生存和适应社会的能力，要有洞察社会人际关系和发展的能力；要有良好的政治素养和业务素养，要学会和使用各种媒体的能力，尤其是在“融媒”时代；要懂得媒体发展与市场关系的能力。

采访者：刚才咱们谈到了媒介对新闻教育现状的一些反馈，其实，我们新闻教育内部的反馈也很值得关注。有一个很典型的例子。2005年12月，某高校新闻学博士导师在给新闻学博士生上《新闻学研究》课时，发现部分博士生没有新闻实践经历，不会写新闻。他表示：“新闻学博士连最常见最简单的消息、通讯、言论都不会写，我认为是不合格的毕业生，至少我会在论文答辩时提出质疑。”这件事被评为当年新闻教育界十个影响较大的新闻事件或现象之一。有人痛斥，新闻学博士不会写消息，这不仅是博士的悲哀，更是博士教育的悲哀。

林：我也认为这样的博士是不合格的。但这毕竟是个案。作为个案，不是普遍的，我们没有必要把它夸大，更不能由此来否定博士的教育。中国博士教育问题的结症不在于会不会写一个消息的问题，仅仅就这一个小个案来否定博士教育，实在是无意义。如果较真说，这些新闻博士是谁招的，不面试吗？面试的时候你考核新闻文体写作了吗？如果在招生时就定出规则，不会写新闻文体的考生不录取，不就解决了吗？

采访者：对于这件事，有学生反驳，教我们新闻采写的老师有的还没在媒体工作过呢。应该讲，学生的这种反馈在我们的新闻教育里或大或小确实是个问题，但我觉得这个问题在逐渐被重视，被解决，比如我关注到这样一种现象，业界领导者当了学界带头人，比如人民日报社原社长邵华泽当了北京大学新闻与传播学院院长，清华大学新闻与传播学院院长范敬宜是人民日报原总编辑。

林：我觉得这是一个好现象。业界真正的报人或者在新闻界做出贡献的人，不是官员，他们首先是记者，然后做到编辑，再到总编、社长。这部分人去从事新闻教育或者在其中担任某种职务，这很合理。我觉得在新闻学教育中，至少应该有三分之一的教师来源于媒体，有着丰富的媒体实践，所以我也希望真正的业界人士关注新闻教育的发展。新闻教育的发展必须靠三股力量，政府政策的支持，学界的努力和业界的支持，这其中业界的支持是非常非常的重要。业界当中不仅有实践，还有在实践当中总结出来的理论，这些需要灌输给学生，传授给学生。

采访者：在新闻专业的师资力量方面，您曾经多次提过想招学历史的老师来教新闻史。有没有想过去真正落实这种想法？

林：我一直在试图去落实。但现在问题是找一个学历史的人懂得新闻很难，找一个懂得大历史观的学新闻史的人很难。实际上，这是我们教育机制的问题，不能培养出可以共融学科的人才。当然这里面还有其他原因。有的人虽然读了博士，但未必懂得教育，博士可以去干其他职业，但不一定适合当老师。老师这种行业，过去我们常说，好人不愿意当，坏人当不来。对从事教师职业的人的整体要求比较高。比如说口语表达能力，板书书写，教师的职责问题，心态问题等等，我觉得这里面还有一个态度问题。我们不能仅仅为了满足某种专业的需要，而引进的教师对这个职业没有一个良好的认知态度，你再有学养不一定能当好老师。

采访者：那么您认为像新闻专业这样一个比较新的学科的长远发展具体需要哪些条件呢？

林：我认为一个学科的发展应该有三个条件。第一是学校领导是否重视和支持，无论是硬件的还是软件的，尤其是人才引进的力度。这对一个学科的发展来讲是一个致命的要素。第二是有没有学科带头人和一个团结合作的团队。也就是说在这个学科的发展当中有没有领头羊，有没有一个团队去不断地努力追求专业化，以及在专业化的过程当中所显现出来的那种张力，这很关键。好的学科带头人，应该充分认识到这个职业的神圣的尊严感和价值感，甘心愿意为这个职业做出努力，盯住目标，不要泛泛。当然，学科的发展仅靠一两个人是远远不够的，还要看这个学科团队的队伍是否团结合作，是否和谐。第三个条件就是一个专业的发展一定要考虑它和现实之间的关系，也就是看它和区域经济发展的关系，对区域发展承担一定的责任。虽然我反对大学逐渐职业化，但在这个后工业化时代，不参与社会不参与实践是不行的。大学是象牙塔、殿堂，但不能推卸和社会的关系。有的学校推掉了围墙，好像是和社会空气流通的，但思想里还是排斥社会，排斥实践，这好像不合适。