人本主义与人文主义的区别范文

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关于“人本主义”的内涵，有学者认为主要有三点：（1）注重对人的行为、经验的研究，认为自由对个体行为的影响大于遗传、环境的影响。（2）重视人的个性，认为人具有选择、创新、价值判断与自我实现的能力。（3）关注人的潜能的发展。因此，重视借助特殊感觉、知觉研究真善美，突破创造力及人类反应的可能性以及重视对创造潜意识的探索的思想体系就是人本主义思想。由此，我们不难发现人本主义的三个主要特征：（1）强调人的主观能动性；（2）重视人的独特性；（3）注重人的潜能的发展。

人本主义与马克思“以人为本”思想的区别，关键在于对人的不同理解：人本主义既把人看作纯生物界的人，也从人和动物的区别的意义上理解人，因而它往往抽去人的社会关系和具体历史条件，以抽象的、永恒不变的“人的本性”作为社会历史的准绳，它强调的是人的生物性、共同性、普遍性；而以人为本则既看到人的存在和类价值，也看到人的社会存在和社会价值，还看到人的个性存在和个性价值。正确区别人本主义与以人为本的关系，可以使我们更科学地认识人本主义。

人本主义教育管理，就是利用一切特定历史的有利因素，从人性和人的利益出发，充分发挥人的潜能，发展个性，调动一切积极性、创造性和能动性，促进教育对象、教育者和管理者的全面和谐发展。它最早是以“人际关系理论”的形式始于20世纪30年代，运用并发展于40～50年代；60年代以后得到了进一步发展，以“人力资源理论”的形式广泛运用于各种管理活动中。人际关系理论和人力资源理论都重视组织中个体成员的合理需要的满足，以提高人的工作积极性和工作效率。人本主义的教育管理，重视组织与个人的互动，重视教职工对决策的参与、合作计划、共同目标、自主性、个人在教育或学习中自我发展、自我实现等。要求学校管理不仅要寻求实现学校组织目标与教职工利益的一致性，而且要把学校的目标与学生发展的目标统一起来。

二、实施人本主义教育管理的现实意义和策略

（一）现实意义

随着我国教育事业的不断进步，教育管理水平也得到很大提高，管理思想不断更新，管理制度不断创新，管理手段不断丰富。同时，随之而来的问题也日益凸显，如忽视对学生和教师的尊重、师生间的关系处理问题等。实施人本主义教育管理，具有重大现实意义。

首先，促进教师和学生的和谐发展。“尊重人、依靠人、发展人、为了人”是人本思想的核心内容。实施人本主义教育管理，就是要尊重学生，尊重教师，以学生的发展为根本，相互促进，形成教育合力。

其次，推动素质教育的实施进程。素质教育是我国80年代中后期以来日益得到认同的一种教育思潮。它意在充分开发个体的潜能使其得到发展和优化，全面塑造学生的各种优良品质，提高个体的整体素质水平，以适应现代化建设的需要。个性化教育是素质教育的核心。这与人本主义的内涵是一致的，表现在以下方面：强调开发个体的潜能，重视培养受教育者的完整人格，坚持学生是学习的主体，要求尊重学生的个性差异等。因此，实行人本主义的教育管理，对推进我国素质教育的发展，具有深远的影响。

再次，人本主义教育管理是现代教育管理思想发展的必然趋势。人类进入了充满机遇与挑战的全新世纪，教育将发生一系列深刻的变革。我们的办学理念与办学实践也迫切需要全面的革新与提升，注入以人为本、人与自然和谐发展的新思想，注重科学精神与人文精神的融合，这是现代教育管理发展的必然趋势。

（二）实施策略

人是最活跃、最能动的因素，任何工作忽略了人的因素都不会取得真正意义上的成功。人本主义的教育管理就是要在管理过程中，把管理的重心立足于人，要“尊重人、依靠人、发展人、为了人”，始终贯彻“以人为本位”的原则。教育管理的主要对象就是教师和学生。下面将从“人”的角度分别阐明人本主义教育管理管理过程的具体体现。

1.对教师的管理

（1）尊重教师，使之在愉悦的环境中工作

应该根据教师个人的兴趣、特长和能力，为其提供能充分发挥才能的空间，并不断创造条件，优化教师的工作、生活和学术环境。一方面要引导教师提高对教书育人重要性的认识，使其认识到自己所从事的工作有重大的社会价值，产生强烈的自豪感、责任感，激发其潜能和工作热情；另一方面要认识到任何有效的激励都应考虑环境对人的行为的影响。要不断完善社会大环境和学校小环境，为教师的工作和成长创造宽松、和谐、竞争、向上的环境和氛围。此外，还应确保教师的福利和待遇能够落实，避免生活包袱。

（2）建立科学、合理、有效的激励机制，防止职业懈怠

“激励机制”是指在组织系统中，激励主体系统运用多种激励手段并使之规范化和相对固定化，与激励客体相互作用、相互制约的结构、方式、关系及演变规律的总和。正确地把握教师的需要特征，不断激发教师的创造性和革新精神，并据此建立和完善一整套相应的激励机制，不仅可以大大提高工作的绩效，还对提高学校的教育质量、办学水平和办学效益有着不容忽视的作用。针对教师的需要特点，建立和完善激励机制，要着力建立和完善专业地位的个性激励机制、合理的薪酬分配激励机制、科学的绩效评价激励机制，避免出现教师职业懈怠现象。

（3）构建有效的教师培训体系，充分发挥教师潜力

教师的在职培训是提高教师素质、发掘教师潜力的基本途径。据统计，一名大学生在校期间所学的知识，只相当于其一生中所需知识的10%左右，而其余的90%则需要通过职后的培训来补充。研修培训结合了知识本位培训和能力本位培训，是目前教师培训的主要模式。与人本主义相适应的教师培训就是校本培训，它强调培训的自主化和培训的个体化，运用“点菜式”策略，根据学校实际，为教师提供不同的培训内容，针对性强。形式主义、主题不明、学非所用是与人本精神背道而驰的。

2.对学生的管理

（1）牢固树立“以学生为中心”的观念

人本主义教育管理体现在学生管理上就是生本教育，其核心内容是一切为了学生。生本教育理念是针对传统教育中的种种弊端而提出来的。传统教育以教师为中心；以知识传授为教学活动的主要形式，教学内容以学科体系为中心，实行题海战术，加重学生负担；评价方式以考试为主，只看分数；忽视学生的需要和权利。其根本原因是由于教育观念的落后，与人本主义教育管理思想相悖。

（2）建立规范化、民主化的学生管理制度

人本主义的教育管理要求不断完善学校的教育教学管理，建立全面性、规范性、操作性强的学生管理制度。在制度建设上，应加强和学生的沟通，广泛听取学生的意见；在制度实施中，应实行操作性强的、人性化的“严”制度、“软”管理，严宽结合，情理相济，注重工作效果，以学生为本，从而形成融洽、和谐、宽松、民主的学习环境和育人环境及科学、完善、公开、公正、民主、透明的评价制度。

（3）坚持适度原则，正确运用纪律处分的方式

处分是一种传统的处理违纪学生的手段。单纯地靠处分来教育学生是不科学的。要理清处理和处分的关系。处分不是处理的惟一手段。谈心、家访、自我教育等都是与人本主义相适应的处理方式。要坚持正确的纪律处分原则。要本着“对学生的一生负责”的原则，根据情节，去处理违纪问题。只要学生能认识错误，有悔过的表现，就已达到了教育的目的。要正确把握处分的“度”。对于情节较严重且屡教不改的学生，一般要采用纪律处分的方式。但在处分过后，一定要认真做好帮助、教育的工作，不能处分了事。另外，过多的处分会给学生带来负面影响，一方面过多处分使学生觉得处分不过如此，反而弱化了处分的作用；另一方面，处分给学校的教育环境，给广大学生的心理也带来负面影响。所以，在教育学生的过程中，我们必须恰当运用纪律处分的方式，实事求是地分析学生个体情况。既要处理好学生的违纪问题，又要帮助学生提高认识，真正体现“为了人”。

（4）建立师生共长的新型师生关系

人本主义教育管理对师生关系的要求可概括为：尊师爱生，相互配合，民主平等，和谐亲密，共享共创，教学相长。学校要为民主、平等、和谐的师生关系创建一个良好的氛围，教师要深入了解学生、关心学生、和学生平等地交往，及时了解学生的心理、学习、生活动态。在教育教学中要尊重学生的主体地位，尊重学生的自尊心，尊重学生的个性特点与兴趣，同时要创设民主、平等、参与的教学氛围，鼓励学生发表不同的见解，引导、发展学生的创造性思维。教师对学生要坦诚相待、热情关怀，形成师生共长的新型师生关系。

（5）引导学生自我管理

人本主义思想一般包括对自由和自治的信念，认为人类有能力克服遗传、个人历史和环境的限制而做出有意义的个人选择，强调个体重要性以及特殊的人类需要。人本主义教育管理对学生的管理的终极目标就是达到学生的自治。要努力培养学生的自我管理意识。学生的自我教育、自我服务、自我管理正是以学生为主体，尊重学生、关心爱护学生的集中体现，是对学生的最大尊重。

三、当前我国实行人本主义教育管理面临的问题

（一）整个社会缺乏“以人为本”的环境和氛围

传统的教育教育管理观念片面地强调“管”，忽视教师和学生的主体性。在相当一部分学校中，要求学生师云亦云、不越雷池，仍被视为天经地义。另辟蹊径、独树一帜则会被认为不合常规而加以制止。此外，由于市场经济的发展，导致在教育上也出现了片面追求短期效应的现象，这是对实施人本主义教育管理的严重阻碍。

（二）教育管理者人本意识淡漠

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在人学发展的历史天空下，东西方都为人类文化的发展做出了自己的贡献。人文主义一直以来被认为是西方文化的基本特征和元素之一，从文艺复兴开始，以追求自由、平等和个性解放为主要精神的人文主义开始确立，此后随着西方社会的工业现代化的成功，人文主义在西方社会中茁壮成长并结出了丰硕的果实，使之成为西方文化的基本精神。与之相对应的是，在以儒家文化为核心的东方文化中是否也包含人本思想呢？它和西方人文主义的区别主要在什么地方？笔者认为，以儒家为代表的东方文化中含有丰富的人本思想，他们与西方人文主义的区别主要在于价值取向的不同。下面对之做一比较。

东方人本思想首先是以儒家思想为代表，儒家文化的核心是仁学思想。仁最初是指某个民族的日常的礼节，表示两个人打招呼的行为，是一种谦让的举止。孔子借用来表达自己的思想。孔子曰，仁者爱人。孔子的人学思想主要包括一下几方面内容：首先，孔子提出了“性相近，习相远。”[1]的人性说。孔子认为，人的本性相近，只是由于生活环境的不同而造成人与人之间社会地位、经济、教育等各方面的不同。这表明孔子承认人生来差别不大，接近于平等的状态。并在此基础上，孔子提出要想使人得到发展必须通过教育，个人方面必须“好学”。孔子讲要“好学不厌”，以追求人生至道。孔子人性说启示我们，对每个人来说，人与人之间差别并不很大，每个人的成功机会接近于均等，个人成功与否更主要的是在于个人努力程度，这一点在今天看来仍然不错。其次，孔子非常重视人的生命权。孔子在马厩失火后，问人而不问马，明显把人的生命看的高于畜类或财产等物质。另外，孔子反对殉葬制度，《孟子梁惠王章句上》记载，“仲尼曰，始作俑者，其无后乎！”[2] 可见孔子是痛恨用陶佣来为死人殉葬的，更不要说用活人来殉葬。再次，孔子针对当时社会充满迷信鬼神的现状，采取了“敬鬼神而远之”的现实主义的态度，强调“人事”重于“事鬼”。《论语》中记载孔子不讲乱、力、怪、神，当季路问孔子事鬼神之事时，孔子答曰：“未能事人，焉能事鬼？”在孔子那里，“事人”在先，“事鬼”在后，即“人事”是我们所应当关注的首要问题。在两千多年前，孔子把人置于鬼神之上，把“事人”置于“事鬼”之上，这一思想非常宝贵，可以说是对人的生存状态的一次思想大解放，从而深刻影响了两千多年的古代中国社会，形成了古代中国一种伦理本位的社会存在。而不是如西方社会那样，形成了一种宗教文化统治下的人的异化了的生存状态。接下来，孔子仁学的中心内容是什麽？它就是关于理想人格的塑造问题，即所谓“成人”之道。成仁成圣的理想人格是儒家推崇的人生最高目标。孔子把“仁”的内涵定义为“夫仁者己欲立而立人，己欲达而达人，能近取譬，可谓仁之方也矣。”孔子这里从人与人的关系出发，主张人与人要互相尊重和友爱，把别人的成功与否视为与己相关之事，从“泛爱众”推出仁君要行仁政，仁君爱民的思想，把以人为本的思想落实到“修己以安百姓”（《宪问》）和“博施于民而能济众”上面。从而达到儒家的最高人格理想。

西方人文主义（人文主义，源于拉丁文humanus），通常是指欧洲文艺复兴时期反对封建统治和宗教神学体系的资产阶级思潮。其主要思想是肯定现实人生的意义，要求享受人生的快乐；倡导个性解放、要求个人自由、相信人的伟大力量、颂扬人性的完美和崇高。人文主义针对中世纪的神学文化，呼吁要重新发现人在历史发展中的作用，肯定人的意志和行动的价值，恢复人的各种权利，包括人在上帝面前的应有地位。早期的人文主义者歌颂新兴商业资产阶级的积极进取和乐观主义精神，要求承认他们通过劳动而获得的人间幸福的合法性，反对禁欲主义对人间幸福的扼杀。但丁创作的《神曲》标志着文艺复兴的开始。他认为人是最高贵的，因为人有理性和意志自由，人应当通过理性和行动来争取自由和幸福；他还认为爱是统治世界的力量，人应当爱人，而不应当去爱神。彼得拉克在《秘密》中有一段话：“我不想变成上帝，或者居住在永恒中，或者把天地包在怀抱里。属于人的那种光荣对我就够了。这是我所祈求的一切，我自己是凡人，我只要求凡人的幸福”[3]，充分表达了新兴资产阶级追求自身解放的急切心情。薄伽丘认为“人类天生是平等的，没有贵贱之分，人类的骨肉都是用同样的物质造成的”[3]，这被称为最早的人权宣言。莎士比亚是欧洲文艺复兴时期剧作家的光辉代表，他的作品充满了人文主义思想。他提倡人的尊严，赞扬人的伟大，歌颂人间的仁爱和友谊。

1.儒家人本思想和西方人文主义的共同点

他们都以人为中心，以现实的人生为出发点，都反对或搁置神学，对人生采取积极的态度。儒家主张仁爱学说，由亲亲到泛爱众，由泛爱众到君王“博施于民而能济众”，以积极的人生态度对待社会众生，以积极的人生态度处理人与人之间的关系，“己欲立而立人，己欲达而达人”的人生精神影响了一代又一代的中华仁人志士。《易经·乾卦》中“天行健，君子以自强不息”的乾健精神正是中华民族精神的写照。西方人文主义从反对神学对人的统治出发，高扬人的理性精神，追求现实的人生幸福，要求恢复人的各种权利，反映了新兴资产阶级的积极进取和乐观主义精神。在对待人之外的鬼神世界时，儒家明显采取了搁置的态度，客观上影响了中国的无神论思想。儒家强调人的现实世界高于一切，不能以危害人的正常生命权、生存权为标准处理事情，这些都是儒家思想的可贵之处。而西方人文主义则明确反对神权的压迫，他们把神权与人权对立起来，认为只有封建神权的统治，才能彻底解放人自己。

2.儒家人本思想和西方人文主义的不同点

第一，在对待人与自然的关系上，儒家注重人与自然的和谐，强调“天人合一”；西方人文主义强调以人的欲望、要求作为出发点，对自然采取征服、掠夺的方式，强调“天人相争”的观念。《易经》作为儒家五经之首，体现出的文化内涵正是“天人合一”的精神，《易传》进一步阐述了这种精神，主要是说人们要认真观察自然、认识自然、顺应自然，也就是要向大自然学习，不断提高人们的生存能力，而人们又必须有节制、适度地利用自然为人类谋福利，实现人与自然的和谐发展。

第二，儒家人本思想以集体为本位；西方人文主义以个人为本位。儒家人本思想重视家庭、家族、国家这种集体的利益，个人利益必须以集体利益为前提，对家庭要以孝悌为核心，对国家要以忠诚为基本价值，因此集体主义是儒家的主要价值取向。而西方人文主义则更重视个人的利益和权利，他们强调个体的自由，注重个人的奋斗和个人的权利，私人的权利和财产神圣不可侵犯，有时甚至会为了个人的私利而不顾国家利益。

第三，儒家人本思想强调善重于智，而西方人文主义则重视自然科学和理性。儒家以人格善为最大目的，因此非常重视人的道德完善，强调克己复礼，强调修身、齐家是一个人的最基本道德要求。而由于中国长期处在农耕经济时期，对于自然科学技术的要求不是很高，客观上造成儒家不重视自然科学知识的发展，而是偏于重视人自身品格的完善和国家秩序的稳定。于是儒家特别重视“德治”，并对中国社会产生深远的影响。董仲舒提出了“正其谊不谋其利”的著名论断，实际上是促进和推动了儒家仁学的宗教化，客观上形成了中国传统伦理文化中重义轻利的倾向。从而对中华民族的发展产生了长期的负面影响。西方人文主义重视自然科学知识，从古希腊时代的“美德即知识”到近代培根的“知识就是力量”，在西方形成了尊重知识的优秀传统。随着欧洲资本主义社会的发展，近代欧洲的自然科学也形成和发展起来，并且促进了自然哲学的发展。自然哲学重视自然科学和理性，他们力图以科学和理性来反对中世纪独断主义的封建神学，以解放神学统治下的人和自然。

3.两者比较的启示与意义

儒家人本思想和西方人文主义是东西两大文化传统中的主流价值观，都对各自社会的发展和进步产生了根本性的影响，儒家文化的现代化离不开对西方文化的借鉴。尤其在当今文化全球化时代，文化多元发展成为一种态势，西方社会逐渐认识到东方文化的价值，东方文化对于解决当今全球化时代面临的一些难题具有重要意义，因此如何提升传统文化以适应现代化发展之需和化解全球化时代难题已成为当务之急。儒家人本思想中的天人合一、和谐共生、整体重于个人等内容都具有合理性，重新阐释这些内容必然会对当今人类发展发挥应有的作用。而在当今我国社会主义现代化建设过程中，源于西方人本思想中的自由、平等、人权、法治等具有现代精神的文化也具有重要价值，现代性文化直接起源于西方文艺复兴以来的人文主义，他们尊重科学、理性和个人权利，这些因素对于现代性先天不足的中国来说是非常重要的，我们应认真研究和借鉴，使之利于中国现代化的建设。同时，两种文化又都是各自时代的产物，不可避免带有其局限性，因此在借鉴学习时要认识到其不足之处，少犯同样的错误。儒家人本思想过分注重整体的稳定，忽视个人的合理欲望要求，因此造成社会发展动力不足，长期徘徊在封建农耕经济下的低水平，民生质量低水平发展，最终造成近代以来落后的历史现实。我们在发展传统文化时必须加以警惕，不能再犯同样的错误。西方人文主义过分强调人对自然的征服，造成今天环境危机、能源枯竭，直接影响到人类可持续发展；过分强调人的各种欲望和要求，造成人性中的各种恶的本性泛滥，造成社会混乱，道德下降，给人们生活带来不安和惶恐，这些现象是西方人文主义的不良后果，必须给予科学总结。我们今天建设社会主义，进行现代化建设，就是要以人的全面自由发展思想为指导，借鉴西方人文主义中具有现代性的人权、法治、自由和科学为主的文化，又要发展民族文化中有生命力的文化，并使之提升到现代化的高度，创新和发展符合社会主义和谐社会要求的先进文化。

参考文献

[1] 杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980.

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一、希腊神话的来源和地位

神话作为早期各个民族的文化象征，不仅是早期文化的起源，也为后代文士创作文学提供了写作灵感和参照范本。每个民族的神话故事都凝聚了当代民族的文化特点和精神。神话虽然在文字叙述上粗陋，但是它的独有性往往展示了每个民族的文化价值和思想模式以及那令人叹为惊止的审美。其中作为西方文化源泉的古希腊文明与希腊神话有着不可分割的联系。这些与众不同的希腊神话很大一部分是出自于古希腊诗人荷马写《伊利亚特》和《奥德赛》两部史诗巨作中。14世纪到16世纪在欧洲由新兴资产阶级和封建主阶级两大阶级进行了一场文艺复兴的文化运动。古希腊文化在这场伟大的文化运动中被重新搬上历史的舞台，开始再一次受人们厚爱。古希腊神话蕴含着童年时期自由自在的意念、自我的认知和积极向上的态度，其中人本意识是希腊神话的重要呈现，同时也是欧洲文学的关键所在。古希腊神话文化在全球范围内的文学史，特别是在欧洲文学史上，都据有极其重要的位置，并且产生了深远的影响。

二、希腊神话的特点

希腊神话之所以能在世界的文学史上占据着主要位置，并对英美文学产生深远的作用，主要是因为希腊神话自身所具有明显的特点和特有的文化艺术魅力。在希腊神话中有一个鲜明的特征就是人可以根据自身的需要来设定神，并将神进行人性化，古希腊人将理想中人的完美形态赋予了神，让神具有人的一切情感和美好品德，神与人的最大区别就是神拥有永恒的生命和无所不能的能力，而人却要经历生老病死，人是脆弱的。人们将自己心中的向往寄托于神，开始崇敬神，以求得到神的帮助，在古希腊神话中，对于人类本性的弱点提出了批判，告诉世人正是由于人类本性的弱点造就了一些可悲的事情。虽然人们对于神十分的崇敬，但是人们只是将其当做精神的寄托，并不是过分的将其作为道德的权衡标准。从中不难看出，希腊神话中的人本精神有着巨大的吸引力，除了赋予神人性化外，从文学的角度出发来看，希腊神话也有着文学特点。希腊神话作为早期的文学表达方式，其写作手法、故事内容和审美角度都有着其独特的吸引力。通过将浪漫主义融入其中，并借用夸张的表现手法，将神形容的有声有色。希腊神话中的神其实也是人们生活的真实写照，通过完美而具有哲理的话语阐述着神化的现实，神话故事通过介绍人类的发展、神的存在和天上神们的日常与情感，为人们展示着这一个个鲜明生动的主体，有着极高的艺术含量，古希腊人通过自己独有的审美向世人讲述了神界的纷争和邪恶，同时也向人们描述了大自然的和谐美丽，从中我们可以看出古希腊人对美的追求。古希腊人因追求美的极致创造了神，希腊神话将人和自然、精神和物质、遐想和实际等融为一体，这是人们那所独有的审美观所创造的，是绝无仅有的。

三、希腊神话对英美文学的影响

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20世纪以来，教育领域中的科学主义与人文主义两大教育思潮一直处于紧张的对立状态，二者的冲突引发了诸多教育冲突和矛盾，给教育工作带来了很多负面影响。20世纪后期，人们开始对着两种思潮进行反思，以致出现了科学人文主义思潮，强调二者的融合与统一，教育也开始走向科学人文主义理想。在我国教育中，科学主义教育与人文主义教育的关系一直没有得到很好的处理，原因之一就在于从理论上没有搞清楚科学主义与人文主义的关系及其走向。因此，辩证地分析科学主义与人文主义的融合并积极探索科学人文主义教育在我国有效实施的途径对我国教育改革具有一定的启发指导意义。

一、科学主义与人文主义的对立与融合

人文主义教育最早可以追溯到古希腊社会，在18世纪以前，古典人文主义在教育领域中占有绝对优势，其根本目的是培养自我完善的人，主要流派有永恒主义流派、自由主义流派及存在主义流派。人文主义教育的哲学基础首先是人性不变的哲学观，它认为人性是美好的，且是永恒不变的，教育即培育人性，使人区别于动物而成为人。人区别于动物的本质特征就是人的理性，理性是人的最高价值，教育的最高目的是培养和发展人性中的理性。人文主义教育认为，教育首先要为个人发展服务，其次才是为社会发展服务，即个人的教育目的高于社会教育目的。就个人的教育目的而言，教育又在于形成完善的人性和获得美好的精神生活，而不是获得谋生手段和追求物质生活的满足。

随着近代科学革命和产业革命的成功，人们越来越强调科学知识、科学方法的重要性。科学主义在西方最早以实证主义为代表，最后由杜威发扬光大，它认为自然科学是人类知识的典范，科学主义鼓吹科学和理性至上，反对形而上学，它夸大了科技的合理性，其理性的外延只涉及科学技术层面。首先，科学主义教育重视教育目的的社会适应性，教育的目的和手段必须是灵活的，应当根据所有有关的事实和价值观用科学的方法来决定；其次，科学主义教育重视教育目的的社会功利性，它所重视的都是现实的人而非抽象的人，他反对抽象的谈论教育目的和人的自我实现；还有就是重视科学教育。科学人才的培养是教育所关注的焦点，为了提高学生的适应能力和智力，科学教育反对一般的强调基础知识的掌握，更反对去掌握繁琐的事实材料，而是更加注重让学生掌握比较抽象的基础理论和科学原理。

科学主义与人文主义教育观念与教育主张的不同，直接导致了二者在较长的历史时期处于互不相容的“敌对”状态。科学主义教育思潮反对空疏无用的古典教育内容和死记硬背的教育方法，强调科学知识教育的极端重要性，注重教育与实际生活、生产的联系，积极探索教育方法手段的改革以提高教育教学效率，但是其过分注重科学知识而忽视对个人内心世界的观照，阻碍了学生个性和人格的发展。人本主义教育思潮反对教育过分的工具价值和对理性的强调，注重教育对人性的陶冶和非理性因素的培养，重视人文知识的传授和个人幸福生活的实现，强调鲜明个性和独立人格的培养，使学校富有人性，教育富有个性。但是，这种观点过分强调了教育的本体功能，忽视了教育的社会责任，轻视系统科学知识的学习和教育对个人职业生活的意义，有的甚至走到了反科学主义的极端，违背了教育与社会以及与人的发展的辩证统一的规律。科学主义教育和人文主义教育虽分别在一定程度上促进了教育的发展，但由于二者各自为政、片面强调一方的弊病与缺陷，也影响了教育质量的提高，阻碍了教育事业的持续和快速发展。为此，教育必须超越科学主义与人本主义，走向科学人文主义教育。

二、科学人文主义教育的内涵及价值取向

（一）科学人文主义教育的内涵

联合国教科文组织把科学人文主义称为“科学人道主义”，并解释道：“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；他又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新的贡献而加以规定和充实。”《学会生存》中指出：“要使科学和技术成为任何教育事业中基本的、贯彻始终的因素，要使科学和技术成为儿童、青年和成人设计的一切教育活动的组成部分，以帮助个人不仅控制自然力和生产力，而且也控制社会力，从而控制他自己，他的抉择和他的行为；最后，要是科学和技术有助于人类建立一种科学的世界观，以促进科学发展而不至于为科学所奴役。”①

因此，科学人文主义教育是以科学主义为基础，以人文主义为价值导向的社会活动。它是“以科学为基础和手段，以人文为方向和目的，其最高鹄的，是要在科学与人文的相互协调和互补中促进人和社会在物质和精神两方面的和谐发展，并在

此基础上不断实现人自身的解放。科学人文主义教育观是科学人文主义哲学社会观在教育中的反映，同样可以说，科学人文

作者简介：李希（1988-），女，汉族，西南大学教育学部教育学原理专业研究生，主要研究方向为德育原理。

主义教育观既是科学主义的，又是人文主义的，它以科学为基础和手段，以人自身的完善和解放为目的”。②

（二）科学人文主义教育的价值取向

科学人文主义既注重人文精神和科学精神取向的内在价值，又注重科学人文方法及其内容的工具价值；既注重个人的价值，也注重社会的价值。它强调以人为主体的可持续发展，即人与环境的和谐发展与人的整体幸福的发展。学者们把视野从单一的经验增长拓展到多目标的社会综合发展；从注重物质财富的增长，到全面考虑人的生存条件和人自身的素质与能力的发展；从争取一时的繁荣发展，到确保生态、经济、社会的可持续发展。人的发展不仅包括物质的，也包括人自身素质能力的提高、人的潜力的发挥。这不仅需要以物质经济的发展为保障，而且还需要教育、文化、道德、政治、法律等社会各方面的协调发展；不仅要有经济社会的发展，还要与人所赖以生存的环境自然保持和谐协调。因此，科学人文主义教育既尊重科学的价值，强调科技教育，又注重道德教育，它既反对过去教育中的唯人性论，又反对教育中的唯科学论，避免了因轻实际而造成的空疏无用，或因轻人文而造成的道德、价值、人性的失落。它把两者有机地结合起来，在科学教育中渗透着人文精神，在人文教育中渗透着科学精神。它旨在教会人学会理解、学会宽容、学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，在科学人文主义教育中，人将作为一个真正的人，而不是单纯作为抽象的人和单纯作为现实的劳动者而得到发展和满足。

三、科学人文主义教育在我国实施的有效途径

当前，越来越多的教育家和思想家日益倾向于追求科学和人文的协调发展，并在实践上对科学主义教育和人文主义教育的有效融合进行了积极的探索，并积累了一定的经验。

（一）教育观念的转变

转变观念是实现科学教育与人文教育相融合的关键所在。我们必须认识到两种教育观念的优劣，使两者互相融合、互为补充。理想的教育发展观应建立在科学主义和人文主义合理整合的基础上。在教育价值上，注重个人价值实现的同时也要体现教育的社会价值；在教育目标上，重视提高学生的专业水平和科技水平，也重视学生内心世界的充实完善；在师生关系上，要克服片面的“学生中心论”与“教师中心论”，建立良好的师生观，将教学过程视为师生双方相互沟通，积极互动的过程。当今社会倡导素质教育的实践，要坚决贯彻落实素质教育的思想，为实现两大教育思潮的融合提供精神动力和思想保证。

（二）课程的改革与建设

课程是教育要求、教育思想和教育观念的集中体现，因此，要促进两大教育思潮的融合，应建立以科学知识和人文知识相结合的课程体系。课程设置应“着眼于提升人的物质生活和精神生活的质量，使人接受教育，而不是限于经济增长一类的外在目的。重视把教育和生产相结合，培养人的自信心和自我表现能力和合作精神。更为重视道德教育，培养人关心自己同时关心他人、社会和集体的利益，培养人的责任感，为建立一个人文化的社会而努力。”③我国一直以来存在着文理科比例不协调这一现象。各级各类学校应该分别针对文理科生的实际情况对课程进行适当的调整，有计划、按比例地开设人文课程和科学课程，使理工科学生和人文社会科学的学生均具备应有的人文素养和科学素养。

（三）师资力量的培训

教师的素质是科学人文主义教育得以顺利进行的重要保障。时代的发展赋予教育新的任务与要求，即培养实现科学与人文双重教育目标的、适应现代社会的现代人。这就要求教师要有比以往更高的教育水平。因此应大力加强师范教育和师资培训，不断提高教师的教育教学水平。新时期的教师应具有较好的科技人文素养，不仅要对自己所教学科的知识精通，还要对其他领域知识有所涉略；不仅要熟悉现代教育的基本理论，也要做到将现代教育技术熟练地运用于日常教学中。教师良好的科学人文素养有助于提升学生的道德，发展学生的思维，培养学生欣赏美、发现美和创造美的能力。在教学过程中，教师要注意发挥学生的主体性，引导学生自主思考，使学生与知识、教师与知识、学生与教师之间都能达到和谐平等的互动，使科学知识与人文知识互相渗透、科学精神与人文精神互相交融。教师的责任不仅仅是教会学生知识和适应社会、改造社会的能力，还要向学生传递正确、良好的道德理念，帮助学生形成良好的道德品质，使学生的科学素养与人文素养在相互整合中和谐发展。

总之，科学人文主义教育综合了科学主义教育与人文主义教育的合理内核，体现了时代的精神，代表了未来教育的发展方向。科学主义教育与人文主义教育的融合，就是要构建统一的教育目的和完整的教育，共同奠定正确的追求基础，形成正确的、具有创造性的整体思维。我国须大力实施科学人文主义教育，使教育更加能够适应社会的发展，也要使每一个受教育者的个人潜能都能够得到充分的发挥。

【参考文献】

[1]联合国教科文委.学会生存[R].北京：教育科学出版社，1996.

[2]扈中平.论科学人文主义教育观[J].教育研究与实验，1988（4）.

[3]陶志琼.新旧之间：教育哲学的嬗变[M].重庆：重庆出版社，2003.

[4]奥雷利奥.佩西.人的素质[M].沈阳：辽宁大学出版社，1989.

[5]刘朝晖.教育的希望：科学人文主义教育[J].教育理论与实践，2001（5）.

[6]徐丹丹.构建科学人文主义教育精神[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2002（3）.

[7]孙士杰.超越科学主义与人文主义：教育走向科学人文主义理想[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2008（1）.

[8]韩玉柱.走向科学人文主义教育：现代教育发展的价值逻辑[J].当代教育科学，2011（1）.

【注释】

篇5

    一个民族的精神发展、思想情感是一定物质生活条件和历史的产物。不同时代的精神会有不同的内容和形式。人文精神的本质内容、思想形式及特征,都是受它所在的历史时代及具体条件制约的。

    二、民族性和开放性

    人文精神在不同的国家和民族会有不同的具体情形。在历史的辩证发展中,民族的精神有其独立存在的价值和根据。但同时又是互相吸收、互相开放的。尤其是世界进入近代以来,随着世界市场的开拓,各民族的精神产品成了公共的财产,各民族间优秀文化的开放日益成为历史的潮流。

    笔者认为中学历史教学中人文精神的培养包括四个递进层次:

    1、人文素质的提高。培养目标是:通过历史学习使学生对历史知识(概念和术语)、历史的研究过程、历史发展的社会影响有一定程度的了解,养成实证、独立、探索、创新的历史精神和信念,以及解释、预见、认知、审美的价值取向及科学的思维方式。

    2、人文素养的改善。培养目标是:通过历史学习使学生对人与人、人与自然、人与社会等关系形成一种全面的、理性的认识,尊重他人,关照后人,公平对待社会的全新的文明观。

    3、人文关怀的培养。培养目标是:通过历史学习使学生重视人的地位、命运、价值与尊严,改善人的情感生活,完善人的道德理想,塑造健全、完善的人格,形成悲天悯人的品格。

    4、人文理想的树立。培养目标是:通过历史学习使学生尊重客观规律;树立求实、尚理、爱美的精神情操;宁静致远、淡泊明志、从善抑恶、昭明废幽的追求;热爱和追求真理;追求“天人合一”的价值理想;注重社会责任、关心国家社稷;重视群体和谐;推崇精忠为国的爱国主义精神。

    四个层次是一个统一的结构体。

    在历史教学中,人文精神的培养须注意:①在总结不同时代人文精神共性的同时,重点注意不同时代的区别,重在研究一定时代的人文精神。②在注重整个人类文化生活的同时,更注重本民族人民群众的精神品格。③在注重群体民族风貌的同时,更注重个体命运的发展。

    一、在人文环境方面重视人本主义课程的研究,吸收其精华

篇6

世界上任何一种教育模式的产生和发展，总是与社会环境和某种理论或某种哲学思想相联系的。成人教育也不例外。正如美国成人教育家达肯沃尔德、梅里安指出的：“教育哲学的主要任务是对构成实践基础的假说进行系统的考察，人们如何去分析和解释成人教育的实践，这取决于人们的哲学观点”成人教育哲学，是成人教育学科体系中的一个重要而基础的部分，因此，在研究成人教育时，应该以成人教育价值的哲学理论为基础。

一、成人教育的个人价值理论

哲学，是时代精神文化的精华，任何时代的成人教育无不受到哲学因素的影响，从而影响到实践中成人教育的个人价值。

（一）实用主义成人教育（Pragmatism Adult education）理论

实用主义成人教育理论产生于19世纪70年代的美国的实用主义，“是对美国社会发展的一般思想文化的理论概括，也是美国精神的一种理论总结”。实用主义关注观念和命题的意义，探索真理的效用性和思维的工具作用。在他们眼中，经验是基础，行动是中心。诸如经验、知识、真理的信念都是适应环境的工具。有实用价值的便是有用的，有用的便是真理性的。

实用主义一词，源于古希腊行为实践的含义。其中杜威对实用主义提出的经验自然主义与工具主义颇有影响，并将工具主义充分渗透到政治、道德、教育等社会各个领域。在中国，由陶行知倡导的生活教育也对中国教育产生了深刻的影响。他在“生活教育”中明确表述了教育应扩展到一个人的一生的观点。他认为：“是生活就是教育”，“人生需要什么，我们就教什么”。人生需要面包，我们就得过面包生活，受面包的教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，也受恋爱的教育。即“生活无时不变，即生活无时不含有教育意义”。其中就蕴藏了实用主义成人教育丰富的内涵。

实用主义的价值就在于强大的渗透性与应用性，它是人类现代文明追求思维方式价值观念的哲学抽象与文化写照。其兴起于美国，有着深刻的历史必然性。它讲求实效的特性，在西方社会产生了较为广泛的影响。而笔者认为，实用主义由于其对于功利与效率实用的追求，必然也对成人教育产生过巨大的影响，并引导着成人教育朝向实用性方向发展。

（二）人文主义成人教育(Liberal Adult education)理论

人文主义成人教育思潮也常被称为古典人文主义成人教育或博雅成人教育。人文主义教育哲学家们主张教育的目的应是发展那些使人与动物区别开来的根本特征，把人塑造为人，从而培养具有完善人格的人，突出强调了人的自由和尊严，并将其视为人文主义哲学传统的精华。现代人文主义教育工作者关注培养完善的人，其别强调注重人的感情领域。其主要研究的内容是自由、自主、信任、主动协作、教学参与和自学。

从成人教育发展历史来看，人文主义教育哲学，对成人教育的个人价值理论产生了极大的影响。人文主义成人教育者认为个人的改变过程要靠教育力量。教育应为个人提供有意义的学习和终身学习的机会。其教育目标可以概括为：发展个人，使其成为适应变化、适应终身教育的人；力争自我实现的人；能与他人共存，充分发挥作用的人。总之，人文主义的教育目标是培养自我实现的人。

促进成人个体的天性、本能不断发展和成长，这是人文主义心理学家对成人教育乃至整个教育功能的认识。他们认为成人教育可以没有社会的目的，跟社会没有什么关系，只应传递值得教的知识，在人的身上形成丰富的连贯的有价值的知识体系，以发展人的理性。达肯沃尔德和梅里安在其著作《成人教育――实践的基础》中分析上述主张时说：“对于他们来说，成人教育的目的就是发展理性，做到这一点的方法是传递值得教的知识。教育独立于社会，因而不需要有与社会相关的目的”。②因此，人文主义认为对人进行的适合其本性的教育便是一种包括智力教育、道德教育、精神或宗教以及审美观教育在内的教育。

今天的人文主义哲学和人文主义心理学原理已广泛渗透于成人教育领域。一些成人教育专家的强烈呼吁，即当今成人教育课程不能仅仅强调职业性、专业性，也要重视人文教育的价值即是很好的明证。在一个崇尚终身学习的社会中，博雅的人文教育对不断丰富人的精神世界、发展人的多方面潜能，无疑具有独到的作用。

（三）人本主义成人教育(Humanisticeducation)理论

另一学说与人本主义和存在主义有着密切的联系，即主张个人自我实现是成人教育的目的，并培养适应环境变化和不断学习的人，可以生活在一起并能发挥个人作用的人。这就是自我实现说。人本主义教育家都很强调自我发展的能力和承担自我发展的个人责任，在人性上持一种积极乐观的人性论，极力强调人性的主动和自我实现的倾向。因此，该学说主张教育过程以人为中心，教育活动必须满足成人学习者的生存需要，即其教育重心在于学习的个人而不是内容，在教育的情感方面而不是认知方面。也就是说，教育的根本目的是“帮助人成为他能够成为的最好的人。”现实中的成人教育多少也受这种思想的影响。

（四）存在主义成人教育(Existentialisteducation)理论

存在主义是当代西方流行很广的一种哲学流派，它注重人的存在，注重现实人生，强调人是由他自己自由选择而构造出来的，并把人看作是超越他自己、又超越于他的文化的人。存在主义认为，人的特征就是决定、意志和选择，只有人自己才可以回答他自己的问题并对人自己的行为负责。以此为出发点，在成人教育目的观上，存在主义者指出，以往各派教育将个人自由、个人的自我发展置于次要地位，只强调与个人自由相对立的东西。因此，成人学校应培养科学家、造就公民、使个人适应社会等等。他们认为教育目的应是使每一个人都认识到自己的存在，并形成一套与众不同的独特的生活方式。所以，成人教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责。从这种目的观出发，存在主义反对把知识传授作为教育的中心任务，不把心理训练和理性发展放在主要地位，而强调成人教育要促进成人学习者对自己本性的体验，着重感情与意志的发展。

二、成人教育的社会价值理论

哲学，作为成人教育最为重要的理论基础，形成于一定历史、社会和文化背景之中的不同的成人教育哲学流派，对于实践中成人教育的社会价值有十分重要的影响。

（一）进步主义成人教育(Progressiveeducation)理论

进步主义教育哲学强调：个人生存于社会关系之中，并认为教育有双重职能：既能促进个人成长，又保持和促进一种美好的社会，因此，个人学习者与社会是不能分开的，并由此提出个人与社会关系说。

进步主义成人教育中，认为教育的最高目标是改革社会，发展社会理解能力，也就是从实践中认识我们所生存的世界。同时，还强调教育必须能够真正延续人的一生。杜威指出“教育必须加以重新考虑，不应当把它仅仅看成是为成熟期做准备，而应看成是一个智能的不断成长和对生活的不断说明”。

因此，进步主义教育思想，对成人教育产生了广泛的影响。第一、进步主义将教育视为一种社会化过程，因而强调成人的学习，并主张终身教育的必要性。第二、强调要重视受教育者的个人需要、兴趣、经验和期望，为成人教育项目和课程注入实践性、实用性和功利性。第三、反对把教师看成是知识的唯一来源，从而更新了教师的作用，创新了师生关系。

（二）激进主义成人教育(Radicaleducation)理论

在激进主义者看来，教育作为一种社会实践，正是实现彻底变革社会的根本途径，因此提出社会变革说。他们指出：个人解放与社会解放是紧密联系在一起的。由于“堆积教育”强迫人民接受现成的思想和价值观念，吞没了人们的主动意识。现存社会的政治、经济压迫已成为人性化的桎梏。因此，必须将包括成人在内的所有受教育者从现存的社会结构的桎梏中解放出来，使成人不仅关注自己，还要肩负改造社会，唤醒成人对社会的认知热情。

激进主义成人教育者认为，人与动物的根本区别在于人不仅有主动的意识，而且能通过活动改造客观，故主张成人教育的首要功能或称核心功能就是促使社会和政治变革。成人教育被视为压迫或不公正社会的途径，“他们强调的是用教育引起一种新的社会秩序”，教育必须“向现存的经济、政治和社会理论挑战”，主张“教育必须加以改革，以使社会永久化的，因而也是压迫人的教育，改革成向社会制度挑战的，因而也是解放人的教育”。④同时，通过实施相应的文化知识教育，提高广大成人的自我意识水平。通过鼓励人们积极介入社会变革的实践，以提高改变物质生活条件和社会条件的能力。可见，激进主义认为成人教育的目的在于使成人成为自我导向学习者，以便生活更有意义。

（三）行为主义成人教育(Behavioristeducation)理论

在各种成人教育哲学思潮中，行为主义成人教育是一种更多地以心理学观点表达。其哲学性的思潮，形成了组织效率说。显而易见，在公共机构、私人机构和组织中所雇佣的成人，都被包括到各种教育计划中。而这些计划则是各种组织为达到自己的目的而制订的。所以，为提高组织效率而开发人力资源已成为成人教育的目的之一。行为主义者认为，教育的目的是必须培养出具备与他人共同工作能力的人、具备建设社会能力的人，他们构思、创造的社会将是一个世间苦难被最大限度地缩小、生存机会被扩大的美好社会。而对于个人，行为主义教育强调获取能够保证其生存于当今社会的职业能力，并要求其学会学习，认为这是一种良好适应多变性环境的必备能力。

行为主义者还认为，一切教育的基本功能在于确保人与社会的生存，故主张成人教育就是对成人实施职业技能培训，提高其工作能力，提高劳动组织的效率。这种训练包括：“学习管理和监督技术、发展基本技能、获得技术情报或改变观念等”，“其特点是目的和目标明确”，“行为主义原理和方法是大部分此类成人教育的基础。”⑤

可见，行为主义对成人教育的影响之大是难以估计的，而深入考察成人教育的政策、培训项目和实践，我们会发现行为主义所产生的深刻影响。其中课程或项目设计、成人教学方法、继续教育教学方法中仍包含着行为主义心理学的概念。因此，更好的认识行为主义，对认识整个学习过程都具有深远的意义。

（四）改造主义成人教育(Reconstructiveeducation)理论

改造主义是实用主义教育哲学流派的一个分支，是在20世纪30年代冲击实用主义教育的浪潮中产生的。改造主义最根本的思想是，社会需要持续不断地改造和变化，教育也要进行改造和变化，同时需要借助于教育，达到实现社会改造的目的。如果说进步主义教育目的具有双重职能：既能促进个人成长，又促进社会发展的话，改造主义的教育目的观则更多的是为实现社会考虑，主张通过教育来促进社会改造，设计并实现理想的社会，其代表人物布拉梅尔德认为，改造主义要考虑社会大目标，要求通过教育来实现“共同的生活远景”。教育不再是为了个人的自我实现，而是为了社会的自我实现，即大众的、群体利益的自我实现，“教育应该成为制订一个明确的社会行动方案的主要手段”。因此，改造主义认为，成人教育应发挥两种作用，一是成人教育必须承担建设“新文化”的任务；二是成人教育还必须承担培植“社会同意”的职责。所谓“社会同意”，即“群体思想”“共同经验”，也就是说，要在各种社会政治力量、各个阶级的个体之间培养共同的思想、信仰、习惯和价值观念。

教育哲学对成人教育而言，就如成人教育家阿普斯（Apps）在其著作《成人教育工作哲学的探讨》一书中所作的评价一样：成人教育工作需要有一个基础，以便观察各种教育问题之间的关系。成人教育工作者需要弄清楚成人教育活动跟社会的关系。一种成熟的工作哲学，可以为成人教育工作者提供一种方法。可见，研究成人教育的哲学基础，是有着深刻的理论和实践意义的。

注释：

①②④⑤达肯沃尔德，梅里安著，刘宪之等译.承认教育――实践的基础.44.79-88.95.

③杜威.我的教育信条.北京：人民教育出版社，1994，58.

⑥王天一等.外国教育史.北京：北京师范大学出版社，1985，228.

参考文献:

[1]达肯沃尔德,梅里安著，刘宪之译.成人教育――实践的基础.

篇7

[中图分类号]B84 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0059 ― 02

一、心理学中的现象学方法论涵义

20世纪初期，现象学作为一种哲学思潮诞生，是其创始人胡塞尔在继康德和斯顿夫之后创立的以先验自我意识为中心的现象学，又称为“先验现象学”，它要求人们应该以一种新的方式去看待事物，就像第一次看到该事物一样。〔1〕现象学的一个重要内涵就是排斥任何来自权威或是来源于习性的中介，而直接把握事实本身。它要求人们在思维和描述时必须是严格地、精确地，并把纯粹经验作为对象，对其进行所谓本质的观察。总的来说，现象学作为一种方法论，其涵义可归纳为以下几点：

（一） 把直接经验作为研究对象

与实证主义的观点相对立，现象学思想的核心观念是把直接经验作为研究对象。实证主义以可观察、可被实验证实的事实作为研究对象，而现象学反对这种观念，并把现象作为其研究对象。现象学的现象，指的是人的意识经验，这种观点把心理学从简单效仿自然科学方法、疏远人性的危机中解放出来，真正的成为关于人的科学。格式塔和人本主义心理学家都受到现象学方法论的影响，主张将直接经验作为心理学的对象，而直接经验包括人的意向、理解、体验、目的、价值、需要等，这种观点强调了人的主观性和能动性。〔2〕总之，现象学强调以人作为研究对象，而实证主义则以科学为研究终点，这也是二者之间的重要区别。纵览人的心理活动的特点，一些心理学家认为心理学应是一门关于人的科学，而现象学的观点正与之相符。

（二） 如实描述意识经验

实证主义主张科学的任务是描述，这一点现象学与之相似，但他们对描述的理解并不相同。实证主义将心理现象的描述作为研究任务，而现象学则强调对现象真实的描述，这是一种为了把握事物的本质、不需要任何前提的、整体性的研究方法。胡塞尔主张这种研究方法应该是依赖直觉的，而不受逻辑思维干扰，是一种本质的直观。如实描述是现象学方法的一个显著特点，它规定我们应不受任何前提、成见、假设的扰乱，在面对意识所呈现的事物时，对其直接地进行描述。格式塔心理学对知觉的研究最能体现出这一方法论的精髓。人本主义心理学家马斯洛也主张对主体经验的如实描述，他提出的高峰体验理论就体现了这一观点，即让主体对体验进行真实的描述和感知。

（三） 坚持整体性原则

胡塞尔不赞成将自然科学的分析方法运用到人文科学中，他认为现象学所研究的现象本身无需通过外部的观察和分析，而是可以被主体直观、整体地描述的，绝不是若干部分的机械结合，而是整体大于部分之和。格式塔心理学和人本主义心理学都受此观点影响。格式塔心理学是一种整体心理学，而且“格式塔”一词本身就具有整体的涵义，它是在反对“元素主义”理论中形成和发展起来的，将本质的观察化作自然的观察，以整体观与原子观相抗衡；人本主义心理学同样坚持从动态的整体观点出发去研究人的心理现象。

（四） 坚持以问题为中心原则

实证主义认为研究对象应是可观察和可证实的，因此将许多难以实证的问题排斥在外，体现了明显的方法中心论的原则。而作为反对实证主义而出现的现象学方法论在这一点上同样表现出了相对立的原则，即问题中心原则。现象学主张把研究对象或研究问题放在中心位置。在《动机与人格》一书中，马斯洛就曾对方法中心和问题中心进行了专门的探讨，在他看来方法和手段是为目的服务的，其意义受社会问题和人的问题，特别是人的潜能、价值和自我实现等问题所规定。〔3〕

（五） 坚持先质后量原则

许多心理学家因受实证主义思想所影响，主张把可证实性和精确性作为科学的目标，在研究中过分强调定量分析，产生了大量零散的数据，并且实证主义不赞成对经验现象进行因果解释和理论建构，造成在研究中获得的大量数据无法整合，使心理学缺乏和现实生活的联系。相反，现象学将发现与揭示先验本质作为其目的，因此受现象学所影响的心理学家大多把心理学的研究重心放在质的分析上，但并不绝对排斥定量分析，只是主张以质为中心，当质的经验反复出现时，再从质走向量的研究之路。格式塔心理学家强调质的分析，注重把质的经验变成量的数据；人本主义心理学家马斯洛也主张在把握本质的基础上，然后一步一步趋向“越来越高的确定性，越来越大的可能性，越来越客观的外部证实运动”。〔3〕

（六） 非还原论

受实证主义观点影响的心理学家，强调运用还原的方法研究心理现象。胡塞尔的现象学也主张还原，但胡塞尔的还原与实证主义的还原有着本质的区别。胡塞尔认为既不能采用传统的哲学的方法，也不能采用自然科学的方法，而应该采用特有的现象学还原法。这种方法的本质是对事物进行直接把握的一种直观的方法，其基本原则是面向事实，如实描述。格式塔心理学和人本主义心理学都提倡对心理现象本身进行如实全面的描述，来发现现象本身的结构和关系。〔4〕

二、现象学对西方心理学的影响

（一） 现象学与意动心理学

现象学与意动心理学之间的关系是相辅相成的。一方面，意动心理学的创始人布伦塔诺作为胡塞尔的老师，胡塞尔必然会受其老师的影响，认为“自我意识”或“纯粹意识”具有意向性，反对内容心理学，以意动心理学概念和方法为基础创立了现象学。反之，胡塞尔的现象学又影响和指导了意动心理学。胡塞尔现象学中对意向性的重视，正是布伦塔诺对意动关注的延续。

（二） 现象学与格式塔心理学

格式塔心理学以批判原子主义的面目出现，“格式塔”一词本身就具有整体的涵义。首先，格式塔心理学派以整体性原则作为其基本原则。心理现象是完整的格式塔，感觉元素是抽象的产物，而非直接观察的现象本身。例如，苛勒认为只有用现象学的方法对直接经验进行研究，才能达到对事物先验本质的揭示；考夫卡也强调应把人格和环境看做一个整体来研究人格，而且在解释人格与环境的关系时可以用场内力状态的变化进行解释；而曲调的知觉，空间图形知觉的完整与闭合原则、相似性原则，运动的知觉等都在不同程度上支持了“整体组织”的客观实在性。〔5〕格式塔学派的“整体组织”思想是通过实验研究的经验概括，受客观素材所支撑的。其次，格式塔心理学采用自然观察法进行研究，即要求个体在特定时间内对观察到的经验材料不加任何修饰，而直接、如实的进行描述。而且在使用内省法对经验进行观察时，研究者应注重感觉经验与当时环境的互动，并尽量使自然经验的原貌能够完整保留。格式塔心理学家重视对经验作如实的描述，用现象学的方法把事物的存在问题悬置起来，存而不论，并在此基础上通过现象还原，直接描述经验以保持经验的原样。

（三） 现象学与人本主义心理学

受实证主义的影响，行为主义将人看成机器，把客体的人当作研究对象，而作为心理学“第三势力”的人本主义心理学与之相对立，对行为主义的观点持批判态度，认为研究的应是主体的人，强调从人的潜能、尊严、价值和人生的意义等方面进行全面地整体研究。现象学对人本主义心理学的发展有很重要的影响，它使我们从对外部的行为的观察进入到了更深层次的内部的经验世界，具体表现在以下方面。一是作为理论指导生活。胡塞尔的现象学经历了三个阶段，在最后一个阶段，胡塞尔把他的研究中心转向了哲学以及人生观实践方面，提出了“生活世界”的概念，他的意向性学说强调对“自我”的主体及其客体之间相互关系的研究，并对这种对象赋予价值和意义；胡塞尔的生活世界概念，强调现象学就是一种为现实服务的哲学，它应该为人类提供高的价值规范，使人更富有人性，使人类生活的更好。而人本主义心理学关于研究整体的人、人的本性、潜能等思想和胡塞尔的现象学的意向性学说和生活概念的学说有异曲同工之处。二是作为方法论探求知识。现象学家为人本主义心理学提出了一个直接的命题：心理学是对环境里的人的科学研究。这要求直接面对人的现实问题，不被实验室的程序安排所局限；在强调主观性的同时，不把客观性排斥在外；更加重视内部事件，但也不忽视外部因素。如罗杰斯提出的现象场方法，这是让个体对自身的意识体验予以直接描述，使人们获得主观个人世界的方法。〔6〕

（四） 现象学与精神分析

胡塞尔现象学是以先验自我意识为中心，主张应以先验的自我意识或纯粹意识为对象。纯粹现象学的意识概念并不仅仅指心理学中的意识层面的心理现象，而是包含了如无意识、潜意识和前意识层面所有的心理现象，所以说，无意识是意识的一种独特的表现方式。精神分析学派的代表人物弗洛伊德非常重视对潜意识的研究，潜意识是其理论体系中的主要概念，但是他并不排除对意识的研究，只是他看来意识处在次要的地位。现象学注重对意识的研究，而弗洛伊德的理论是对其的延续。另外，胡塞尔强调自我的先验维度，认为自我处于一个不断生成发展的过程，而弗洛伊德根据个体发展的不同时期，提出了心理发展理论，并针对每一阶段详细叙述了其发展特点，这种动态研究的主张也正体现了现象学“生成性”的特点。〔7〕

三、简评

现象学发展初期，其针对实证主义方法论的过度强调元素分析和经验实证，提出了用整体观取代原子主义，使心理学从疏远人类心理生活实际的危机中摆脱出来。到了50年代，行为主义受实证主义方法论的影响而排斥对意识进行研究，漠视人和人的主体性，针对行为主义的这些观点，受现象学影响的心理学家更提倡心理学要重视人的经验，特别是触及人性的领域，并制订了以问题中心、整体性研究等相应的研究原则，在心理学中掀起人本主义思潮。然而，现象学方法论对实证主义的批判过于极端与不全面，对于实证主义的错误，现象学方法论采取了全盘否定的态度，导致心理学从一个极端走向另一个极端。〔3〕

总之，以实证主义的对立面登上历史舞台的现象学，扭转了实证主义的偏差，抑制了实证主义对心理学的消极影响，拓宽、丰富了心理学的研究思路和研究方法，对西方心理学研究中的人文主义取向的创立起到了重要的作用，推动了西方心理学的发展。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 高觉敷.西方心理学的新发展〔M〕.北京：人民教育出版社，2002.

〔2〕 冯建军.西方心理学研究中现象学方法论述评〔J〕.南京师大学报：社会科学版，1998.

〔3〕 陶宏斌，郭永玉.现象学方法论与现代西方心理学〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版，1997.

〔4〕 石春，贾林祥.论现象学视野下的西方心理学〔J〕.徐州师范大学学报，2006.

篇8

科学精神和人文精神是人类在探析对象和发现自己的活动中形成的两种观念、方法与知识体系。科学精神的核心是“求真”，人文精神的核心是“求善”。科学精神与人文精神都是人类精神必不可少的内在组成部分，也是人类实践所不可或缺的精神动力。当代人类实践的发展对人文精神和科学精神的融合既提出了紧迫要求，也奠定了现实的实践基础。应使对今天社会发展的现实状态，对社会发展规律的科学认识和运用要融和与体现科学精神与人文精神。科学精神和人文精神分别从不同的角度、不同的方面对构建社会主义和谐社会发挥着重要作用，实现了社会发展的合规律性与合目的性的高度统一，保持经济与社会全面协调及可持续发展。要坚持的主导地位，立足当代人类实践，科学精神与人文精神要融汇中西，致力创新，加速分化，促进综合，在新的时代的条件下构建和谐与融合的人文精神与科学精神，促进人类精神的健康发展，这也正是中华民族在21世纪的历史责任与现实要求。

一

科学精神是人类在追求真理过程中所创造的人类精神世界中不朽的旋律。从古希腊开始，科学精神就在西方世界开始萌动，古希腊科学中的理性精神、分析精神非常的发达，柏拉图的理性主义还使理性负载着精神生活的意义，这样，亚里士多德才有可能建立了一个比较完善的形式逻辑体系。而突出表现在近代，启蒙时代的思想家更是把理性推崇到了万能的地位，认为理性可以达到人的一切目的。如在康德看来，意志行为惟有合乎理性。在近代科学发展中，由于客观精神与理性精神的复兴，实证精神和分析精神的迅速发展，由此引起近代科学在各个领域的全面繁荣。突显出来科学精神的大旗更是在波澜壮阔的现代科学革命中表现出来。历史把科学精神推向了人类精神的核心地位。科学精神的演变与发展凝聚在科学发展的历史中。而何谓科学精神？在美国科学史家默顿看来，普遍主义、“公有性”、无私利性、有组织的怀疑主义构成了现代科学的精神特质。他进而认为，“科学的精神气质虽从未被整理过，但从科学家在习惯中，在无数论述科学精神的著作中，在对触犯精神气质的行为的道德谴责中所表现出来的某种道义一致性，可以推断出它的存在。”而从科学认识方法的视角，哲学家海德格尔则指出科学精神就是主体与客体的分离。“物本—物化—对象化，这就是这种科学精神的基本内核。”[1]在我国，明确提出科学精神并提倡“弘扬科学精神”的是任鸿隽。伴随着的不断推进，黄昌款、、毛子水、屠正叔等对科学精神的研究从而使这问题进入了我国历史上的一个鼎盛时期。而我国著名科学家竺可桢从西方近代科学的先驱哥白尼、布鲁诺、伽利略、刻卜勒、牛顿、波义耳等人身上，总结出了科学精神的几个特点，它们分别是:不盲从，不附和；虚怀若谷，不武断，不蛮横；专心一致，实事求是等。当代社会实践和科学的发展，拓宽了科学精神的内涵，赋予科学精神以新的时代特征。科学精神是科学实践中逐渐形成并不断表现出来的情操、气质、品格和特征，它是时代的科学发展进步的内在动力。现代社会实践要求人们反思以往对科学认识的片面性，要求全面认识科学理性的作用。科学探索就是要透过事物的现象去把握其本质及内在的规律性，反对用任何形式束缚人们追求真理的思想和行为。科学精神是一种时代精神，不能脱离具体的社会实践和科学的发展来理解它。科学精神体现着人类对客观性、真理性、合理性的追求与创造。它激励着人们驱除愚昧，求实创新，并不断推动着社会的全面进步，社会上掀起了一股宣传和探讨“科学精神”的热潮，无论是西方还是中国都充分展示了科学精神及其巨大作用。

人文精神是从人文文化中提炼、概括出来的价值观念和思想精髓。它以人为尺度，注重形象思维和整体综合，开掘主体生命内在的体验、感悟和直觉，人文精神突出了人主体地位，揭示主体价值。人文精神就其核心来说是世界观、人生观、价值观。人的意义，人生的追求、目的、理想、信念、道德、价值等等。人文精神主要体现在人对自然、人对社会、人对他人、人对自己的基本态度上。人正确认识人类与自然的关系，热爱自然、尊重自然，走可持续发展道路，与自然和谐共处，人也要正确处理好人与社会的关系，在社会中把握人的价值，人还要处理好人自我表现的超越性的问题。作为一种延续下来的文化传统，西方文化中的人文精神注重对个体的关注，夸大物欲作用，忽视精神价值的单面人文精神。人文主义强调人的价值，也即通常所说的对人的“终极关怀”、“精神追求”等。有学者认为，人文精神就是人之为人的一种理性意识、情感体验、生命追求、理论阐释、评价体系、价值观念和实践规范。人文精神，说到底就是指“一切以人为本，以人为中心”。人文精神是一种“以人为中心”的实践原则，这种原则是评价一切实践活动结果的根本尺度。人文精神把人的利益、人的发展看作是一切认识和实践活动的出发点，人文精神是推动起一种有别于科学认识的探究活动，去展现人的内心世界，以及它与外间世界的交相辉映。以人性、人文理念来观察社会发展的方方面面。它活跃于精英文化与大众文化之中，是一种理性意识与非理性的体验的结合，人文精神的目标是追求善和美，其核心是以人为本。以人的全面发展为中心，重视人的精神在社会实践过程中的能动作用。它既表现为一定的知识形态，也蕴含着一定的价值观念。人文精神应承担消除人文危机的重任，为人类科学发展与社会进步开创一片新天地。

二

在古文明时期，科学精神与人文精神开始萌芽，它们交织在一起共同成为人们探求未知事物的手段、依据和目的，把自然、社会、人的思考混杂在一起。实际上，在那个时期，人的问题、道德的问题和自然的问题没有本质的区别。从古希腊教育的角度看，古希腊人追求人文的同时也展开对科学的追求，追求科学的同时也展开对人文的追求。我们看到，人文精神和科学精神是兼容并包的。古希腊既孕育人文精神又孕育科学精神，“科学”对“人文”并蓄。我国古代“天人相合”、“天人相通”说明了人的主体性的发挥应在自然条件下才能实现。在西方，古代科学精神始终是在哲学世界观的庇护制约下进行的，经院哲学曾一度占据了科学与人文的所有领域，而当人类文化发展到近现代，科学文化和人文文化的分野也逐渐凸现出来。近代科技文化与人文文化的分裂，使得自然科学技术愈演愈烈，在近、现代的文化中，实际上一直存在着两种文化——科学主义与人文主义思潮之间的尖锐对立。理性与科技结合所形成的科技理性主义日益成为对人本主义的挤压。经由新康德主义者和逻辑实证主义者发展到极致，导致科学与人文的分裂。分离出“科学主义”和“人文主义”两大阵营。在现代西方哲学中，科学主义和人本主义流派割裂科学精神和人文精神的互补性和内在联系，形成截然对立的两种观点。科学主义强调科学、客观性、真理性，主张“价值中立”。科学主义强调尊重科学，本来无可厚非，但把科学抬高到至上甚至唯一的地步，把科学文化与人文文化绝对对立起来，以科学文化否定和反对人文文化，这就走到了极端。[2]科学主义推崇理性和科学至高无上的地位和力量，贬斥关于人的价值、尊严的空洞口号，片面主张知识就是力量。离开科学研究的比较单纯的境域（context）进入一个比较复杂的境域中，某种科学方法就变得太荒谬而不可取了。就像没有人会认同“为了解决人口问题在人口稠密的地区放原子弹、做核试验”一样，虽然其方法是高效的。[3]科技被推崇备至，科学精神曾一度压制了人文精神。由此，它以自然科学为唯一的、标准的文化模式，来改造其他文化。人本主义的思潮则鼓吹非理性主义，反对理性和科学进步，主张抽象的个人价值、个人理想、个人本位和个人中心等，人文学科领域日益狭窄。各执一端的观点都对社会造成了不同程度的危害。这就迫使我们重新厘定人文精神与科学精神。

人们在认识科学精神与人文精神时普遍存在认识误区，长期以来，由于自然观与历史观的分离，社会科学与自然科学的分离，科学与道德的分离，科学精神与人文精神往往被认为是完全不同的。“科学价值中立”、“为科学而科学”等观点又为这种分离提供解释和理论支持，以至这种分离成为一种传统。[4]具体表现在以下方面，要么基本上把科学精神等同于科学方法，要么主张把在科学研究领域特别有效用的科学方法。反应在科学与人文的隔离，教育出现了严重的问题。吴国盛认为，自然科学和技术愈演愈烈的学科分化和扩张，使人文科学的领地日渐狭窄；学科普遍的科学化倾向和功利化，导致了社会科学的兴起，也使人文科学的地位日渐下降；重视培养专业人才的教育理念和教育体制，推波助澜，人为地造成科学人文之分裂；自然科学自诩道德中立，人和主观性成了科学研究的敌人，使自然科学家们心安理得地拒绝人文关怀。科学活动深化人的认识，净化人的思想，美化人的心灵，凝练人的精神，塑造人的品格，从而内化为人的一种基本精神。同时，科学精神和人文精神渐渐脱离并对立起来。克服传统视野的狭隘性，在自然与社会、科学尺度与价值尺度的统一中来把握科学精神，对科学技术批判是反对科学技术在现代社会中的特殊的霸权地位，以及把科学技术视为之至真、至善、至美化身的科学主义，它为科学精神和人文精神的融汇提供了现实的依据。而实际上，科学主义所坚持的“为科学而科学”并不是完整科学精神，只是科学精神部分属性的反映。现代科技文明的发展昭示我们，科学技术一方面推动社会发展取得无与伦比的作用，问题的解决应是在推动科技发展的同时，采取措施，限制有意识科技成果的滥用，即确定“科技以人为本”的价值导向，增强科技发展中的人文关怀。发展从文化背景来看是科技与人文融合的产物。科学的人文精神有着极大的启发性和感召力，能够整合人与自然趋向，确保人的主体性的发挥。具有科学的人文精神才能确保人的价值、人的自由的全面发展得以真正实现。新时代科学精神与人文精神结合在技术上的表征。[5]人们开始重新审视人和科学技术的关系，提倡褒扬人的价值，捍卫人的尊严，提高人的地位，探讨科学精神与人文精神的结合之路。

三

科学精神与人文精神共生的，都是承认与尊重客观实际、提炼与抽取客观现象的本质、探索与揭示客观规律的，其基础在于社会实践。科学精神与人文精神统一在人的实践活动，尤其是这一活动的基本形式——生产劳动中的。科学精神与人文精神具有共同的基础，其共同的根基就是人。从事自然科学研究的是人，而从事人文学科研究的也是人。许多科学家还具有浓厚的人文情怀，这样主体层面的科学精神中也包含了人文精神。科学界的优秀分子意识到自己从事的科学工作对于社会、人类的责任，从主体层面把科学精神理解为科学家的精神，是人文知识分子身上体现的精神价值。杰出科学家身上体现出的精神品质，如怀疑精神、敬业精神、奋斗精神、献身精神。这都是科学精神和人文精神高度结合的体现。在人类社会实践层面，人们要以开拓进取的精神和深入实践的行动，自觉促进科技文化与人文文化的相互渗透与统一建构。要在自然——人——社会相统一的基础上，发展和发挥自然科学、人文科学和社会科学的内在相通性，建立一种真正的大科学观，这种大科学观中蕴含了人文科学和社会科学的内在气质和广博内容，从而具有更加广阔的科学视野和实践价值。[6]这就告诉我们，只有撇开种种理论上的谬误，回到马克思说的现实的生活世界本身，才会确信，科学精神与人文精神本来就是统一的。科学世界本身就是一个十分丰富的人文世界，科学精神同艺术精神、道德精神等其他文化精神是不可分割的融合在一起的。科学精神与人文精神往往相伴相随，科学精神根植于人文精神之中。科学作为一项探求知识和真理的认识活动，体现的对真理的无私追求的崇高精神永远激励着人类向着真善美的最高境界前进。近代科学的诞生，把人从神权的奴役下解放出来，这不是充满着人文精神吗？控制论奠基人维纳有一本著作，书名就叫《把人当人来用》，希望改变把人当机器来用的状况，这不也是充满着人文精神吗？[7]科学精神就是人类一切美好、崇高、值得肯定的精神品质，其中包含了人文精神。

科学精神和人文精神是互补的，这能保证实践的正确取向和成功。有学者认为，科学精神以物为尺度，人文精神以人为中心；前者追求的是真实的世界，后者追求的是美好的世界；前者是张扬着理性至上的理念，而后者却在理性之外。科学精神和人文精神的最终价值是一致的，即推动社会生产力的高度发展，促进社会的全面进步，提高人类认识世界和改造世界的能力，人文精神与科学精神具有互补性。人类在改造世界的活动过程中能够同时受到两种精神的指引，忽视了从人文科学和社会科学的角度来把握科学精神，把科学精神理解为单纯追求精确性与物的客观性，“离开人文精神的‘科学精神’并不是真正意义上的科学精神，而离开科学精神的‘人文精神’也只是一支残缺的人文精神。[8]在此，要反对仅仅从功利的意义上来理解科学精神，把科学精神归结为工具理性，科学精神要向人文的渗透。我们提倡的人文精神应该是具有现代科学（自然科学和社会科学）意识的人文精神，我们提倡的科学精神应该是充满高度人文关怀的科学精神。[9]科学必须要创新，有创新才有发展。培养创新能力，它不仅来源于科学，更主要来源于人文精神。另外，探讨人生的意义和价值，必须贯串科学精神而不能违背科学精神。而科学精神本身，也有深刻的人文意义。“由于精神上的混乱是如此之深，以至单靠任何一种方法都不可能消除弊病，大概可以肯定，任何不把科学人性化包括在内的药方都不会有任何功效。人们必须找到把科学和我们的文化的其他部分结合起来的方法，而不能让科学作为一种与我们的文化无关的工具来发展。科学必须人性化，这意味着至少不能允许它横冲直撞。它必须成为我们的文化中的一个组成部分，并且始终是为其余部分服务的一部分”。[10]科学发展为人文精神的弘扬提供扎实的客观依据。在人类理性发展过程中起着主导地位的科学精神，对构建与提升人的精神境界也具有重大的意义。科学精神的本质是求真，但科学不能保证其本身方向的正确性。在社会高度发展，人文精神需要整合科学与人文特质，将科学精神融合于人文精神的价值中，科技创新需要良好的人文精神作保障。科学精神与人文精神既有区别之处，在冲突与对抗的过程中又有着日益贯通的趋势。[11]科学技术只有在人文精神的指导下，才能向着最利于人类美好发展的方向前进。在社会中达成共同的价值取向，在实践中拥有共同的普适性和有效性。

实现经济社会的全面协调可持续发展，是构建和谐社会必然要求，经济社会的发展必须服从服务于人的全面发展，我国处在现代化的转型时期，知识和科技进步成为社会主义发展的必然要求，发展科技、掌握科学知识已是势在必然。要满足这一要求，必须树立和落实科学发展观，大力弘扬科学精神，自觉遵循和运用客观规律。人文精神是社会文化建设的灵魂，凝聚社会文化发展的价值追求和目的导向，创新科技价值观念由单纯追求经济效益追求社会全面进步与人的全面发展，培养造就身心和谐、全面发展的社会主义新人必须是科学精神和人文精神的融合。科学的应用产生的生产力为人文价值的实现提供有利的物质条件，人文精神才能更好地指导人类实践。为此，既要拥有科技精神，拓展能力，促进社会的进步，又要凸显个性，尊重自然，培养以德性为根本的主体自由的现代型人格。

参考文献

[1]吕乃基，樊浩.科学文化与中国现代化[M]．安徽教育出版社，1993.

[2]仇金彪．科学的命运，人的命运——论科学精神与人文精神的辩证统一[J]．思想理论，2002，（2）．

[3]吴国盛．弘扬科学精神：两种思路[N]．科技日报，2001-4-3．

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[5]彭纪南．现代信息科技革命与两种文化的融合[J]．自然辩证法，2001，（6）．

[6]欧阳康.人文精神与科学精神的融通与共建[N].光明日报，2003-11-6.

[7][9]龚育之．论科学精神[N]．人民日报，2000-10-10．

篇9

古希腊神话是古代欧洲文学艺术兴起的源泉和土壤。世界著名的古希腊三大悲剧诗人埃斯库罗斯、索福克里斯和欧利皮德思流传下来的三十四部悲剧中有三十三部是以神话为题材的。现在人们可以在古希腊历史学家希罗多德的著作《历史》中收索到大量的原始的古希腊神话。同时，古希腊神话为后期的罗马文学带来了无穷的素材资源和创作想象力。比如说，在古罗马神话中，诸神的形象与古希腊神话相同，取名不同。如爱神的希腊名字是Venus，罗马名字是Aphrodite；希腊神话中战神叫Ares，罗马名字则是Mars。在古希腊奴隶制社会时期，古代欧洲的戏剧和文艺理论各方面都取得了巨大的成就。其中最具代表性的是著名的古希腊文学家、哲学家柏拉图（Plato）和亚里士多德（Aristotle）。众所周知，柏拉图被誉为欧洲唯心主义哲学的奠基人。他的著作涉及哲学和文艺领域的心灵感应的命题，对后世文艺理论的形成影响深远。亚里士多德总结了希腊文艺创作的经验，开创了古代文艺研究学独立而精辟的新领域。如文艺与现实的关系、悲剧的本质，他都发展了自己的独立、完善的思想。他的著作The Poetics《诗学》为西方文艺理论的发展做出了重要的决定性的推动作用。

二、欧洲文艺复兴思潮的起源

希腊、罗马神话是世界文化瑰宝，通过后世手稿、传教士、学者和图书馆的保存及流传，最终传入欧洲。在欧洲文艺复兴时期，深刻地影响了欧洲文化的发展。一般认为西方文化起源于两希文化，两希指的是希腊文化和希伯来文化。古希腊神话及思想从中世纪到现代成为欧洲重要的思想源泉。欧洲文艺复兴的指导性思潮理论“人文主义”的来源其实就是古希腊神话中体现的人本主义。可以说，文艺复兴就是打着复兴古希腊、罗马文化的口号兴起的。古希腊神话以其“神人同形同性”的特点主张以人为中心的思想。在古希腊神话中，神并非完美，诸神具有与人同样的情感、思想以及内心弱点。此外，神话中歌颂的“英雄”在其有限的生命旅程中不懈的追求自由、胜利和理想。这充分体现了以人为本的思想。而欧洲文艺复兴时期的人文主义是新兴资产阶级反封建反教会斗争中形成的思想体系、世界观，也是这一时期资产阶级进步文学的中心思想。它主张一切以人为本，反对神的权威，强调“人”才是万物理论的中心；宣扬个性解放，人类具有追求幸福生活的权利；反对蒙昧。比如说，薄伽丘（Boccaccio）在他的The Decameron《十日谈》中肯定了人的尊严和现实生活状态，提倡人的个性解放，表现出人本主义的觉醒。彼特拉克在作品中提出“人”与“神”的区别概念，并且深信“人”应该主宰现实生活和时代的发展。

其次，古希腊神话滋养、丰富了欧洲文艺复兴时期的艺术发展。古希腊神话在后期的欧洲引起广泛的兴趣，为大量的诗人文艺家们提供了大量的创作素材。英国浪漫主义诗人雪莱的Hymn of Apollo 《阿波罗颂》至今在诗歌界璀璨夺目。文艺复兴时期米开朗琪罗（Michelangelo Buonarroti）的代表性雕刻作品David《大卫》和巨幅天顶画Genesis《创世纪》都传承了古希腊神话的英雄形象具有浓重的希腊神话色彩。达·芬奇（Leonardo Da Vinci）则运用神话主题创作了举世瞩目的Mona Lisa《蒙娜丽莎》，它成为人类文化不朽的瑰宝。

三、欧洲文学发展的宝库

古希腊神话对欧洲文学的发展产生了不可磨灭的巨大影响。正如马克思所说：“希腊神话不仅是希腊艺术的宝库，而且是一种传播土壤。”古希腊神话就如同一个巨大的宝库，里面装满了闪闪发光的思想和生动如画的神话故事。这为后世的西方文学家提供了宝贵的创作灵感和素材。莎士比亚在Hamlet《哈姆雷特》中写道，“人是多么了不起的一件作品！理想是多么高贵，力量是多么无穷！仪表和举止是多么端正，多么出色，论行为，多么像天使！论了解，多么像天神！宇宙的精华，万物的灵长！”但丁在《神曲》中描述尤里西斯如何开始。完成自己十年旅途探险的故事。拜伦曾做诗讴歌为人类偷取火种的普罗米修斯。在拜伦笔下，普罗米修斯凛凛有生气，成为反抗压迫坚忍不拔的意志和力量的化身。“巨人呵！你被注定了要辗转在痛苦和你的意志之间，……尽管上天和你蓄意为敌，但你那抗拒的毅力，你那百折不挠的灵魂—— 天上和人间的暴风雨怎能摧毁你的果敢和坚忍……”雪莱的歌剧 《解放了的普罗米修斯》歌颂了不屈不挠为自由而抗争的人类英雄的形象，并且以鲜明的描述色彩和博大的情怀，表现了他对革命的向往，富有浓厚的现代气息和文学责任感。美国著名诗人惠特曼曾直接抒发其对古希腊神话的赞叹：“神话真是伟大！”事实上，古希腊神话故事情节曲折而生动、人物个性丰满突出鲜活。人类发展的历程中遇到的许多重大话题，像和平与战争、自由与束缚、爱情与理想、道德与腐朽，在古希腊神话中都有实际的体现。

综上所述，古希腊神话对西方文化的各个方面都产生了不可磨灭的巨大影响。想要真正了解西方文化，首先对古希腊神话的认知是必需的。在西方社会，人们一般有这样的认识：对希腊神话了解的多少，一直是衡量一个人受教育程度的标志。希腊神话是整个西方文化起源和发展的一个极其重要部分，要想真正读懂西方文化，古希腊神话是必修的入门课。古希腊神话是整个西方文化的精神动力和历史发源摇篮。

篇10

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）10-0012-06

2015年联合国教科文组织（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，简称UNESCO）了一份最新报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，这是继《学会生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：财富蕴藏其中》（1996年）这两份具有里程碑意义的报告之后的又一创举。《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》是为适应新世纪全球经济、技术、社会和政治发展，“在人文主义教育观和发展观的启迪下”完成的，“以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为创造可持续的未来承担共同的责任为基础”[1]。在这一报告中，UNESCO重申了人文主义教育，并期望通过人文主义教育方法，超越狭隘的功利主义和经济主义，实现新的发展模式。这一期望既对我国目前强调就业导向的职业教育指导思想、基于社会效率的职业主义教育观、崇尚专业化的职业技能训练的职业教育提出了挑战，又为我国未来职业教育的发展指明了方向。了解人文主义教育的历史流变，理解UNESCO重申人文主义教育的旨意，不仅有利于看清当前我国职业教育中因人文主义教育这一灵魂的丢失而出现的种种问题，回应职业教育对人文主义教育的呼唤，更有利于激发对我国职业教育未来发展方向的思考，践行UNESCO“反思教育”的倡导，逐步解决当前我国职业教育出现的内源性问题、本质性问题。

一、人文主义教育的流变与重申

人文主义教育是指为培养理想“人”、理想“人性”而进行的教育。理想的人性观直接决定了人文主义教育，而人文主义教育直接服务于理想人性的构建[2]。尽管人文主义教育随着宗教、社会、经济的发展经历了较大的变迁，被注入了新的内容，但是关注人、“以人为中心”的核心并没有变。在新的发展时期，联合国教科文组织对人文主义教育的重申正是对人文主义强调用人的眼光来看人，关注人的内心世界和精神生活，强调人的价值和尊严等核心内涵的再次申明和重视。

（一）人文主义教育的流变

人文主义教育思想产生于欧洲文艺复兴时期，反对神学对人性的压抑，旨在摆脱中世纪神学对人的控制。随着自然科学的迅速发展和发明创造的日益增多，19世纪近代西方国家教育制度开始确立，但科学教育却占据了统治地位，人文主义教育开始没落，这激发了近代新人文主义教育的兴起。二战后，受存在主义和人本主义的影响，既信奉科学又崇尚人道的科学人文主义教育逐渐成为了主流。

1.文艺复兴时期的人文主义教育。文艺复兴的实质是要利用古典文化中反映人性的思想去对抗以神学为核心的封建文化，从而创造出一种新的文化和世界观。因此，文艺复兴时期的人文主义教育从批判经院主义教育出发，反对用体罚和严酷的纪律去约束儿童，提倡使用新的教育和教学方法，强调人的身心全面和谐发展。这时期的人文主义教育虽然还没有形成完整的体系，但是它扫荡了中世纪经院主义教育的阴霾，在教育理论上为世人留下了许多宝贵的遗产。

2.近代新人文主义教育。十八、十九世纪自然科学与工业革命的成就不仅改变了世界的面貌，也使人们形成了一种对自然科学和文化知识的普遍信仰。在欧洲一些国家，崇尚物质和自然科学知识的百科全书派与功利主义派将职业能力的培养作为教育的重心。以赫尔巴特为代表的主知主义教育思想在世界很多国家的学校教育中占据了统治地位，强调书本知识的传授和“静听”的教学模式。针对这一现象，以德国教育家洪堡为代表的新人文主义教育思想开始兴起，旨在强调教育应该促使整个人的发展，注重人性的自我表现和人格的自我完善，拒绝任何只讲求实利而降低人生标准的价值观，坚持文化的功能应超于机械和功利之上。

3.当代科学人文主义教育。二战后，各国都在进行经济的恢复建设，科技也得到了迅猛发展，但人们却前所未有地感受到了工业技术社会创立的制度所带来的压迫，不仅精神受到种种压制，更无法掌握自己的命运。在教育上，表现为主智主义教育、实用主义教育大行其道。首先对此进行反思的是20世纪50年代产生的存在主义教育，这一教育不同于传统教育和实用主义教育，强调个人意识，强调人文学科的教学及其作用。紧随其后，20世纪70年代兴起的人本主义教育注重情意教育，强调个性化教育，是对传统人文主义教育的一种回归，但却忽视了科学教育。因此，在20世纪末，联合国教科文组织为解决科学与人文的冲突，提出了既信奉科学又崇尚人道的科学人文主义观。科学人文主义教育是以科学精神为骨架和基础，以人文精神为灵魂和价值取向的一种教育观，是科学主义教育与人文主义教育的整合。

（二）人文主义教育的重申

2015年，联合国教科文组织在谈到21世纪需要什么样的教育时指出，“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉”应该是二十一世纪教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中提出，“未来教育要以人文主义为基础”[3]，应将以下人文主义价值观作为教育的基础和目的：“尊重生命和人格尊严，权利平等和社会正义，文化和社会多样性，以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识”[4]。

这样的人文主义教育观要求采用马丁?布伯和保罗?弗莱雷鼓励人们使用的“对话方式”进行学习，“摒弃异化个人和将个人作为商品的学习体系，弃绝分裂民众和使之丧失人性的社会做法”，“采取整体的教育和学习方法，克服认知、情感和伦理等方面的传统二元论”；要求培养“批判性思维，独立判断、解决问题的能力以及信息和媒体素养”；要求重新解读和保护教育的四大支柱；要求重视“软”技能、“可转移技能”、“非认知技能”等；要求“反思课程编排，提倡在尊重多样性和跨文化建设的基础上形主义课程”[5]。

联合国教科文组织对人文主义教育的重申，不是对传统人文主义教育的简单重复和回归，而是根据现时的全球政治、经济、文化、学习和教育背景提出的。因此，为使我国适应全球化发展，以联合国教科文组织重申的人文主义教育观为基本立场，反观我国当前教育，尤其是反思与普通教育相区别的且与经济、技术和社会发展紧密相关的职业教育则实为必要、更为迫切。

二、我国职业教育中人文主义教育的丢失表现

我国职业教育的培养目标不同于普通教育，主要为我国社会主义现代化建设培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质劳动者和技能型人才。这一培养目标突出了职业教育的实践性、应用性、实用性、技术性等特点，但却使其带有强烈的功利主义色彩，导致我国职业教育中人文主义教育严重缺失。

（一）职业教育培养的人成了“单向度的人”

根据《中华人民共和国职业教育法》的规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”[6]。而在现实中，职业学校关注学生的职业道德教育，但却将其窄化为对行业甚至企业规则的“遵照”；传授职业知识，但却将其演化为对职业理论知识的过度推崇；培养职业技能，但却将其异化为对“技术人”的技能训练；进行职业指导，但却将其简化为“就业指导”。职业教育中丢失了人文主义教育，表现为有职业道德教育，但却缺少对职?I人应具有的“工匠精神”、职业信念的培养；有职业知识传授，但却缺乏对人文知识的必要补充；有职业技能的培养，但却缺乏对“多重职业能力”、“可转移能力”、“软”技能的培养；有职业指导，但却缺乏对学生职业生涯规划的指导。职业教育以这种不健全的方式培养出来的人只能是“单向度的人，而不是全面发展的完整的人”[7]。“单向度的人”最先由马尔库塞提出，指代生活在当代工业社会，但却对这个由于科学技术发展而成了“与人性不相容的‘病态社会’”缺乏分析与批判的人，这种“单向度的人”是对人的本性的摧残[8]。在科技化、工业化中发展起来的职业教育培养出来的人不免刻上了这个时代的烙印，又因职业教育实用性、技术性的特点，使得学生不仅缺乏对技术原理的反思，更缺乏对相关技术技能等的批判，成了一个个发育不全的“技术人”、“工具人”，不可避免地沦落为一个“单向度的人”，这与联合国教科文组织重申的人文主义教育宗旨背道而驰。

（二）职业教育中职业培训的“影子”不断闪现

职业教育的办学方针是“以服务为宗旨，以就业为导向”，但职业学校在具体的办学过程中，却突出强调后者，更有甚者，将职业教育简单理解为就业教育，将职业能力的培养简化为对技能的训练。主要表现为对单一技能的反复训练，对顶岗实习的过度推崇。这样的教学和实习只能满足职业培训的需求。但职业教育与职业培训有本质的差别，首先，职业培训主要是获得某一产品、工种或岗位的相关知识，而职业教育则不仅重视学生相关专业知识的获得，还注重传授人文知识，重视人文涵育；其次，在职业培训中，受训者需要习得的主要是某一种技能，而职业教育则要培养学生获得跨专业、多功能和不受时间限制的“关键能力”；最重要的是，在职业教育中不仅要教“技”，更要教“道”，而职业培训则只求技不讲道，“由技悟道”的过程通过高效率的培训得以简化。而当前，在职业教育教学过程中，由于追求速度和效率，过于功利化，教育目标定位低端化，教育内容选择简单化，教学评价指标外显化，职业教育中本应有的“技术体悟”过程也随之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，这些在职业教育中不断闪现的职业培训的“影子”，使得人文要求与教育实践成了两张皮，使职业教育与职业培训有趋同之嫌。这种培养“人力”的职业培训使得职业教育越来越缺乏人文精神，远离人文文化，忘记了教育培养“人”的根本目的。

（三）职业教育中技术异化现象“遮蔽”了职业人中的“人”

在现代科学世界观和技术理性的支配下，人们对技术的认识采取的是科学主义的态度，形成了对科学与技术的信奉，唯科学与技术马首是瞻。技术最初诞生于人文世界，但随着技术的发展却慢慢远离了人，成为了人文世界的异化产物。其表现有二：一是随着福特主义生产线的流行，斯内登、普罗瑟的基于社会效率的职业主义教育观开始盛行。在职业学校中，技术性、经济性等功利化的特征越来越凸显，人文性被迫退居幕后。职业学校不再强调学生的通识知识、通用技能，甚至专业知识也只是为了技术技能服务，只教授具体的技术知识，忽视技术中的文化，认为学生只要“会操作”、“会制作”、“懂流程”即可。二是伴随着社会分工的越来越细，职业学校中的专业划分也越来越细，为满足专业精细化的要求而降低了原来作为人的教育的总体要求，学生只能掌握单方面的知识和具有局限性的技能。在某些专业中，职业学校用狭窄的专业所要求的统一的技能水平来考察学生，职业教育沦为外显的技能与技术的教育，“这意味着强调技能或技术方法会以牺牲所包含的意义为代价”[9]。在实习中，学生无需对技术知识领悟，无需经历“模仿、调整、会通、创造”四阶段的认知过程，只要按照要求对机器作出程式化的操作即可。正如杜威所说，“这种狭隘的职业教育也许能培养呆板的、机械的技能，但是它将会牺牲人的敏捷的观察和紧凑、机灵的计划等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。这一预测已被我国当前职业教育所证实，职业学校的学生不仅好奇心和求知欲遭到了扼杀，而且还被机器、技术所奴役；学生不仅成了一名机械的“技术人”，更成了科学主义和知识技能的奴隶[10]。职业教育中的诸多技术异化现象使学生无法感受到作为一名专业人员、一名职业人所具有的崇高的职业精神、职业操守和职业自豪。在芒福德所指的由技术带来的“巨机器”下，人仅仅具有生物学意义，而职业人中的“人”被技术的异化完全“遮蔽”了。

职业教育首先是为“人”的教育，其次才是为职业的教育。但我国职业教育的现状却离这一本质渐行渐远，丢失了人文主义教育这一灵魂。在联合国教科文组织对人文主义教育重申之时，我国职业教育中人文主义教育的缺失显得更为严重，而对人文主义教育的呼唤则更为急切。

三、我国职业教育对人文主义教育的急切呼唤

人文主义教育是为培养理想的“人性”而进行的教育，是职业教育的基础，缺少人文主义教育的职业教育会沦为职业培训、就业教育，会被技术控制、奴役、“遮蔽”，所培养出来的人也必将是只有“单一技术”的“单向度的人”。我国处于技术飞速发展的时代，对职业教育的需求已由数量转向质量，急切需要借助人文主义教育提升自身质量，加强内涵发展。

（一）职业教育需要借助人文主义教育达到“返魅”

马克思?韦伯用“世界的祛魅”概括工业时代的特征，大卫?格里芬提出了“世界的返魅”以对应新时代的特征。在这个新时代中，职业教育中的技术异化现象需要通过“技术的返魅”予以遏制。而“技术的返魅”是一种将技术与人文相结合的现象，即将技术纳入到人文世界的关怀或将人文因素融入到技术之中[11]。因此，职业教育需要通过人文主义教育达到职业教育的“返魅”。职业教育不只是技能的教育、技术的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如爱因斯坦所指出的，只教给人一种专门技术是不够的，专门技术虽然使人成为有用的机器，但不能给人一个和谐的人格。通过人文主义教育，使职业学校的学生在成为一名技工、制造商或商人之前首先是成为人，他们会寻求并有能力理解他人、理解文化，而不仅仅是将自己的记忆里塞满具体的操作细节，仅仅是会简单、机械地操作；通过人文主义教育，“使工人（多数职业学校学生未来的职业）从盲目的辛苦劳顿中解脱出来，感受这个世界的美妙，丰富他们的心灵”[12]；通过人文主义教育，努力将人文与技术达到融合，实现“做人”与“做事”的平衡，真正帮助职业教育达到“返魅”。

（二）职业教育需要借助人文主义教育发展“生命技术”

从起源上来看，技术是与人性整个地联系在一起的。原始技术是生活指向的（life-centered），而不是狭隘的劳动指向，更不用说是技术指向了。因此，芒福德针对就业指向、技能倾向提出了一种生活指向的“生命技术”概念[13]。相反，缺乏生活意蕴、高度分化、指向生产与岗位的技术被称之为“单一技术”。“单一技术”在以下两个方面改变了“人”的概念：其一，压抑那些不适应有组织的工作的人性部分；其二，将人类活动的处所从有机环境和人群纳入巨机器，人也成为巨机器的奴隶。正如前文所述，将职业教育狭隘理解为职业培训、就业教育甚至技术培训，学生习得的就仅仅是岗位技能，仅会进行技术操作，而机械地“做”就意味着“生命体将会萎缩、无节制、变得晦暗不明和无知粗俗”[14]，使学生成为承载“单一技术”的“机器人”、“工具人”，无法获得具有终身性、永恒性特征的核心能力、行业能力、典型专业能力。当随着技术的发展，原有岗位被机器、工具所替代时，职业教育所培养的人将失去立身之本。因此，职业教育在经济、科技迅速发展的后工业时代，急需借助人文主义教育发展“生命技术”。

（三）职业教育需要借助人文主义教育创造“整全的自我”

维柯在其演讲中讲到“文育”（liberal education）的作用时指出，“它真正地对从事它的人和国家有用，而与那些寻求物质利益、囤积财富和占有的职业相对立”，“人性需要通过人文教育使其自然本质得到发展”[15]。学校不能只教给学生实际有用的知识、技能，只提供就业准备，更为重要的是教给学生文化观念和道德规范。如果学校一味地强调知识、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、没有人生趣味的“现代机器人”[16]。专业知识加关键能力能够构成一个人完善的综合职业行动能力，能够摆脱“单向度的人”，但只有通过人文主义教育，加强人文涵育，才能将获得信息、认知、技能、价值观和态度的能力圆融统一于学生自身，才能把?W生作为一个整体提升到人的文化层次，才能真正使学生成为“整全的自我”。

我国职业教育缺乏人文涵育，急需通过人文主义教育使职业教育中的现代技术技能的传授凸显人性化、社会化，达到“返魅”状态，使职业教育中的“单一技术”逐渐走向“生命技术”，使职业教育培养的学生成为一个“整全的自我”。职业教育对人文主义教育的这种呼唤需要通过对人文主义教育重拾路径的探索得到回应。

四、我国职业教育对人文主义教育的重拾路径

（一）职业教育的定位要从“就业导向”转为“生涯导向”

适应联合国教科文组织对人文主义教育的重申，我国职业教育需要重新审视教育中“人”。职业教育虽然不同于普通教育，但教育的对象并没有变。以“以就业为导向”为办学定位的职业教育不能只顾眼前利益，只顾学生毕业时能够就业。学生作为就业者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是终极一生的而非就业一时的。再者，随着科学技术的进步，学生就业岗位的不稳定性急剧加大，工作变化更加频繁。马克思早在《资本论》中就对此有预示，他指出，“不应培养青年人从事一种特定的终身不变的职业，而应培养他有能力在各种职业中尽可能多地流动”。“就业导向”的定位将无法使职业教育获得长远发展。早早完成工业化，进入后工业时代、知识时代的美国已通过系列《帕金斯法案》将职业技术教育改为了“生涯与技术教育”，注重职业教育的生涯导向。这不仅是适应经济社会发展要求的举措，更符合人文主义教育对人性的、人的发展的关注和宣扬。因此，我国职业教育应重新定位，变重视学生的静态的毕业就业为重视人的动态的持续发展，使职业教育为人的整个的职业生涯发展服务，关注学生未来的就业机会和就业后的发展前景。

（二）职业教育的目标要从技能培养转向“能”“人”并重

职业教育的“就业导向”定位决定了其培养技能型人才的目标。但职业教育的对象是人，因此其目标应该是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，没有“人”，就如日本教育家井深大所说的“丢掉了另一半的教育”。而丢掉的正是人文主义教育这一灵魂。人才培养的核心是人格的塑造和精神的培养。因此，职业教育的目标首先是培养健全的人格，在掌握普通文化知识、专业技术知识的基础上，通过人文教育来培养学生的意志品质和合作精神，加强学生的适应能力和心理承受能力，从而促进学生身心的健康发展。其次，培养学生的问题解决能力、团队合作能力、沟通能力等软技能，以及可转移能力、核心能力，即能把技能、知识和理解从一种背景转换到另一种背景的能力。最后再根据需求培养学生的岗位技能等。联合国教科文组织对人文主义教育的重申，要求不仅要使学生学会生存、学会学习，更要求学生学会关心、学会做人。因此，职业教育的改革不仅要使学生掌握技能，得以生存；更要使学生具有综合能力、创新能力，能够更好地生活；最重要的是，要让学生成为一个真正的人、整全的自我，能够有尊严地生活。

（三）职业教育的教学要从“单向的线性模式”转为“双向的集合模式”

职业教育“能”“人”并重的培养目标必然要求职业教育教学的改革。原有的职业教育是基于斯内登、普罗瑟的社会效率的职业主义教育观，因此职业教育的教学是按照福特主义生产线的模式进行的。在这种模式下，其一，学生需要掌握的是专业所需的专业理论知识和岗位所需的岗位实践技能，因此，在教学和实习中，学生只能接受学校教师和企业师傅的单项指导，只有一味学习和埋头操作，缺乏师生、师徒之间的双向交流和互动。学生对于机器也只是机械地操作，而无任何创造性地发挥。这样的教学遮蔽了人的本质，在以后的工作中，学生逐渐被“物役”，成为机器的奴隶。其二，为适应职业教育的就业为导向，教学的内容是按照生产线中精细化的分工培养学生的技能的，因此，教学是线性模式的。人文主义教育重申视野下的职业教育要求使用保罗?弗莱雷倡导的“对话式”教学，不仅强调师生、师徒之间的双向对话和交流，更注重生生之间的合作与配合。这也是为适应后工业社会生产组织方式的需求。目前，国际上很多跨国企业用“生产岛”逐渐取代了原有的“生产线”的生产组织模式，建立了弹性化的生产系统，“学习岛”也随之产生。这就要求原有的线性教学模式，转变为集合教学模式，即教师、师傅需要围绕专业的核心能力，传授相关知识，培养学生的集合能力。同时，学生在“学习岛”实习、工作都会有一个团队，通过团队的通力合作、共同努力和创新，完成工作任务，获得自我发展。因此，我国职业教育的教学改革必将走向适应国际生产需求、满足联合国教科文组织重申的人文主义教育的“双向集合模式”。

（四）职业教育的课程要从突出职业性转向注重多样化

篇11

古希腊学者亚里士多德有一句名言：“吾爱吾师，吾更爱真理！”求真,主要指崇尚科学、追求真理，有较强的正义感。

语文是最富有人文精神的学科，但它从来不否认科学的力量。语文教学宣扬的就是具有人文内涵的科学精神。语文教材中，有不少文章是介绍寻求真理、追求科学的人物的，但这样的人物在学生的现实生活中并不多见，因此学生很难体会到这种具有人文内涵的科学精神，这就需要教师针对教材主动地利用心理学方法来培养学生求真的能力。在学习《草船借箭》一文时，有的教师故意把课题写成“草船骗箭”。学生看了之后，纷纷举手纠错。教师相机指导：“我是否写错, 大家深入阅读文章后再作定论。”为了反驳教师的观点和意见， 学生认真阅读课文, 并踊跃发言, 说出自己的见解, 然后共同归纳出用“借”好的几个理由：①俗话说有“借”必有还，诸葛亮在攻打曹操时，刚好可以把箭再“还给”他；②用“借”充分体现了诸葛亮的足智多谋，神机妙算；③通过“借”来反衬周瑜的心胸狭窄，也进一步映衬了诸葛亮的聪明才智。因此, 从课文的题目入手, 深入挖掘其中的含义，不仅能达到使学生析题明理的功效，而其培养了学生求真的能力，敢于用真理说服知识比自己渊博的老师。

二、唯“善”

语文教材中有许多文章都是作家对社会伦理道德、价值观等问题的形象化思考，传递人本主义、人道主义、人文主义精神，渗透人与人、人与社会、人与自然、人与自我相偕的理念。它吸引着学生进入特定的矛盾情境，同人物一起悲欢，从而经历在道德选择上的困惑、在情感上取舍的痛苦，学生在理解人物形象时自觉完成了道德规范的认知和理解，在与人物形象达到情感共鸣的同时完成了自身道德素质的提升,从而强化学生本身所具有的生命中对善性的追求。

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[中图分类号]B27[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)08-0016-02

马克思本人虽然没有明确提出和使用过“人学辩证法”一词,但并不能因此否认他的辩证法理论和其他著述中包含有深刻的人学辩证法思想。从马克思的文本看,他的实践人学始终贯穿着科学的人学辩证法, 这些科学的人学辩证法归纳起来主要有抽象的人与现实的人的统一、科学与价值的统一以及理论与实践的统一等。其中,科学与价值的统一是人学辩证法的核心内容,探讨这一核心内容的意义在于,走出人的“抽象王国”,进入人的“现实王国”,使辩证法切实成为“关于现实的人及其发展的科学”,以正确的思维方式找到通向真实的、具体的人的道路。

一、科学原则和价值原则

科学原则指的是从客观现实出发来考察人的一种方法,它表明应把人放到特定的现实生活世界中来研究,遵循的是现有原则和事实性原则价值原则。它提倡的是坚持“观察的客观性”原则。人学研究绝不能完全运用西方人本学的方法,即脱离客观现实,撇开历史进程,视人为动物一样,完全是许多个体纯粹自然地联系起来的一个类,并主观对人性或人的本质做出某种设定,以此作为前提,进行抽象思辨,不可能达到对人的真理性认识。而是应该遵循马克思所说的,“只要按照事物的本来面目及其产生根源来理解事物”[1]P23,即和所有科学一样,从客观事实出发,通过对现实的人的全部社会实践和全部社会关系的考察,从中发现人的真实本性、本质和规律。人学辩证法的理论出发点和归宿正在于,关注人类生存的和谐问题,实现人的全面发展,实现人与自然、社会等多方面的协调发展。总之,科学原则指导我们结合自身的实际存在现实,正确认识自己,从而自觉地塑造、改变自己。

价值原则指的是从人的主体性去考察人的方法。它遵循的是人文关怀原则。“人文关怀”这一概念,最初是针对科学技术发展对人的精神有所失落而提出的。目前学者们因学术眼光或学术角度的差别对“人文关怀”的含义缺乏统一的界定。从词源学上考察,人文关怀就是西方的人文主义;还有学者们认为,人文关怀起源于西方的人文主义,但并不完全等于人文主义。人文主义应超越历史和阶级局限,具有现代社会的时代精神和先进理念;第三种含义是从哲学和伦理学的层面上来解释的,着重强调“人文关怀”是指以人为本,尊重、理解和关心人。人文关怀是一个具有时代性的话语,在不同的历史时期有其不同的历史内涵。其表现形式也是多元化的,如生态学意义上的人文关怀、经济学意义上的人文关怀、教育学意义上的人文关怀等。无论怎样的历史沿革,人文关怀的实质都是表达以人为本,对人的生存的关注、人的需求的满足、人的价值和尊严的珍重、人的利益的维护,最终实现人的发展,促进人的开发。

二、科学原则与价值原则的统一

科学性与价值性的统一是马克思人学中最重要的和最具有革命意义的人学辩证法,是马克思人学辩证法的核心。人学辩证法思想中的科学原则与价值原则的统一具体表现在,立足于历史唯物主义,从作为主体的社会的人在同外部世界发生多重关系而形成的活动系统结构中对客体所表现出来的一种自主的、能动的状态和趋势,即从人的本质力量出发,考察人及人所进行的一切历史活动。

“立足于历史唯物主义基本立场、观点和方法”,意即:以“处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”为出发点的[2]P73,都是遵循人们的社会存在决定人们的社会意识、生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动等历史唯物主义基本观点及其思想逻辑,归根到底是促成包括人的存在和发展状态在内的一切社会历史运动的根本力量。认识、理解、把握、关心和重视人、人的本质、人的价值、人的福祉利益、人的自由解放和发展、人与人相互关系的应然与实然等等有关人的生存和发展问题,从而既继承又在本质上超越了种种建立在历史唯心主义基础上的人学思想和人本主义。

人的本质在于“人的类特性恰恰就是自由自觉的活动”和“一切社会关系的总和”。“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来,正是由于这一点,人才是类存在物。”[3]P96这里的“自由自觉的活动”“有意识的活动”指的是人的劳动和实践。在劳动之前,人不仅能通过感觉和思维在人的头脑中主动地选择和反映客观对象,而且能够首先在思想中把客观事物及其规律和人的主观需要结合起来,改变原有事物,设计、创造出自然界本来不存在的新事物,并以此为目的和动机自觉地指导自己的行动。在劳动中,人不仅依靠自己的体力和智力,更主要的是能够制造和使用工具,即把外部自然物质变成人改造世界的手段,进而改变客观对象,创造出符合人的需要和理想的事物。人所具有的精神活动,正是人与动物的根本区别之所在。人的精神活动的实质在于抽象的理性思维。正是由于理性的力量,不仅使人将人与自然的关系转变成人与人自身意识的关系,从而自觉地利用自然,协调甚至重建人与自然的关系;而且还使人与人的关系成为人的自觉。哲学基于社会关系拓展了对于人以及人的本质的理解,展现出从人的实践活动出发揭示人的社会本质的致思理路。马克思不仅阐释了人为社会所同化,从而逐步融入社会的社会化历程,同时也揭示了社会在人以及人的关系作用下逐步向人的生成过程。在现实的实践活动中,人的本质力量不断外化,从而使自然界不断转化为人的客体、人的对象,转化为属人的社会化的自然。正是在这个意义上,人类在创造日益丰富的物质生活资料的同时,也创造出日益多样化的人与人的关系和社会交往形式。

人的本质是人的价值产生和存在的根据。所谓人的价值,就是指个人对于他人、社会所具有的意义或作用,即个人对于他人、社会需要的满足。[4]P415人不仅是物的价值的创造者和实现者,同时又是人自身的价值的创造者和实现者,因而人以及人所具有的本质是一切价值赖以存在和实现的基础与前提;而且,人的价值是个变量,绝大部分的人都是在不断地提高自己的素质和能力,在创造新的物的价值的基础上,不断增加他自己作为人的价值。因此,必须要从人的本质力量出发去考察人及人的历史活动。

考察一切社会历史活动,其所要实现的价值意义在于,确保一切社会历史活动都应以根本造福于人类的生存和发展需要为目的,以保证人自身本质力量充分发挥和人自身自由而全面发展的价值实现。“造福于作为社会历史主体的广大人民群众的生存和发展需要”,包括三方面的基本要求。第一,重视人的物质生活需要及其满足。因为,“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提,也就是一切历史的第一个前提:人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活。但是为了生活,首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。”[5]P32第二,重视、开发和满足以自由自觉性和创造性为精髓的人的精神生活潜能和需要。在马克思看来,以自由自觉性和创造性为精髓的精神生活底蕴,正是把人的实践活动与其他动物的本能生存活动区别开来的“人的类本质”之所在基本区别,也是人作为人存在的标志与根据。从哲学的意义上讲,开发和实现“人的类特性”、展现人的本质力量的过程,亦即所谓“人化”的过程,实际上也就是一个“文化”的过程。不断提高社会精神文化生产的水平,促进先进文化的发展、教育和普及工作,以满足人们日益丰富的精神生活需要,便成为继重视和满足人们的物质生活需要之后的又一重要任务。第三,重视并不断提升和满足人的社会交往和社会关系需要。人的自由自觉的活动特性最集中地体现在他对自身的社会关系与历史的创造中。社会作为人的社会、人的世界,是人自由自觉活动的结果,是人的自由自觉的类特性之能动的现实的表现。社会性同自由自觉性和创造性一样是人的类本质之存在,而且还在人的类本质中具有基础性地位,是人的类本质得以形成和实现的必备条件。人的社会关系和社会交往是人的社会性的感性形式的体现。马克思所说的“社会关系的总和”并不是外在于人的彼岸世界,对于人来说,它是人的一面现实的镜子,是由人的交往来生成和实现的。为此,不断自觉地适当调整或变革人们的社会关系及其制度安排,适时进行经济基础和上层建筑领域的制度革命或体制改革是非常重要的。

“实现人的自由而全面发展”是对现实人的生存和发展的终极关怀之所在,也是人学辩证法彻底回归到现实社会承诺的实现。从人的自由全面发展的现实意义出发,所谓人的自由全面发展,既包括人全面丰富的社会关系的形成、人的需求的多方面发展、人的能力的全面提高和自由个性的充分实现,也包括人与自然关系的全面和谐以及因此而实现的人的多样性需求的充分满足。从其理论意义出发加以概括,人的自由全面发展的科学内涵则在于,人的类特性、社会特性和个性在个人那里得到自由而全面的发展。所谓“人的自由全面发展”是指人的“类特性”在个人那里的充分发展。在哲学看来,作为人之存在本质特征的实践,在现实生活中表现为人的自由自觉的创造性活动,而这种自由自觉的创造性活动正是人的本质力量对象化的充分证明和全面体现。哲学所谓的人的自由自觉的创造性活动,旨在揭示人的实践活动中所蕴含的独立自主性、自由自觉性和创造性等特征,从而阐发内蕴于其中的价值取向。马克思认为,人的自由自觉的创造性活动的发展,实际体现着人的主体性及其内在本质力量的充分发展。因为,“个人的全面发展,只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人所驾驭的时候,才不是理想、职责等等”[6]P330。其次,“人的自由全面发展”是指人的“社会特性”在个人那里的充分发展。人的自由全面发展不仅是人的类本质向个人的回归,而且表现为个人对人的社会特性的重新占有。马克思指出:“只有在集体中,个人才能获得全面发展其才能的手段,也就是说,只有在集体中才可能有个人自由。”[7]P82在马克思看来,人的自由全面发展并非单个人的独立行为,只有在社会整体发展的意义上,人的自由全面发展才有可能成为现实。从个人的社会交往对于社会发展的作用上看,个人的主要社会关系的和谐发展,为整个社会的全面发展奠定了基础。从社会交往对于个人发展的意义上看,个人积极参与社会生活多种领域的交往,将在此基础上促进世界的普遍交往,从而建构起人的全面而丰富的关系。再次,所谓“人的自由全面发展”是指人的“个性”在个人那里的充分发展。在马克思看来,人的个性的充分发展意味着个人自身中的自然潜力的充分发挥。每个人都必须“使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来,并且使这种力和活动受到自己控制”[8]P202。人的个性的充分发展首先意味着个人需要的日益全面和丰富。人的这种日益全面和丰富的需要表现为:每个人按其自身特点生产积极的需要欲望;人的需要由单一的片面性需要发展为日益全面的需要;人的需要由低层次需要转向以实现“人是人的最高本质”为取向的积极性需要。

【参考文献】

[1]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1960.

[2]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[3]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979.

[4]陈志尚.人学原理[M].北京:北京出版社,2004.

[5]马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1995.

篇13

书法艺术是中国特有的艺术种类，中国书法和西方美术这两种艺术形态，是在东西方不同的社会形态中发展和并存的，在两种不同的社会形态中，都经历着从“模仿”到“表现”的共同规律。

中国的书法艺术建立在汉字的基础之上，汉字和其他文明的文字起源一样始于语言，形成于绘画，在文字产生的早期阶段，都是作为象形符号发展而来。但是随着时间的推移，汉字既没有完全停留在象形中，也没有像欧洲文字那样逐步转变为表音文字。同西方绘画一样，中国书法是建立在中国自身社会形态学基础上的艺术形态学，它包含着中国传统的哲学观、宇宙观，并承载着中国古老文化的精神观，随着历史的变迁而变化着自身的精神结构和外部形态。

一、模仿的汉字

文字起源于绘画，而这种绘画处于透视学、解剖学还没有产生之前的模仿客观对象阶段。早在几万年前的旧石器时代，就出现了大量以简洁手法在甲骨、石、陶器上用工具雕凿的各种绘画形象，其造型来源于对现实生活的模仿。所描绘的内容是与人类当时生活有关的狩猎场景，形象以动物、人、自然形象为主。这不仅反映了当时人类的生活状况，同时和远古时代巫术以及人类对客观世界的了解程度有很大关系。

从人类学的角度来说，模仿在原始文明的发展中起着重要的作用。原始绘画对自然模仿的本身反映了原始人类适应和改造自然的生存手段。模仿始终贯穿于原始人类的一切活动当中，是原始的物质生产和文化艺术创造的重要方式。在原始社会的文化和艺术中，模仿既是手段也是目的，他们的模仿手段和目的表达着原始人类的集体意识和集体经验。模仿活动和被模仿物始终互相渗透、贯穿始终。这种原始模仿文化甚至一直影响到中世纪和古希腊的艺术。

从远古时期人类对自然的初步认识和崇拜，到古希腊哲学家苏格拉底以前的探讨自然本质的哲学，再到苏格拉底把哲学从天上降到人间，以及中世纪的哲学和艺术以宗教为目的的基督教美术，人类对客观事物还没有形成完整科学的理论认识。在文艺复兴时期科学的透视学、解剖学等学科发展和逐步形成以前，西方美术都以模仿客观事物为主要表现形式。

虽然到东汉末才发生书法艺术的自觉化，但书法艺术萌生于汉字。我国东汉时期的经学家、文字学家许慎在《说文解字》中写到：“皇帝之史仓颉，见鸟兽蹄之迹，知分理之可相别异也，初造书。”说明古人开始明白，可以用形状来区分事物的差异。他们把自然界的客观事物形象经过简化，取其主要特征，开始了文字的创造。在原始社会时期，由于人类对自然界的认识有限，在一些如祭祀等重大活动中，把文字刻在龟甲、兽骨之上，作为内容――产生于3000多年前中国商朝的甲骨文，本质上，就是以象形文字为基础的形符文字。它来自于图画文字，字体结构模仿事物的形象，如“日”“月”“山”“水”等。字体结构注重客观对象的特征，后来，其图画性逐渐减弱，象征性逐渐增强，又有了指事、会意等造字方法，并朝形声字的方向发展，很好的保存了汉字的象形特征。古希腊哲学家柏拉图的“理念模仿”学说中提出三种世界：理念、现实、艺术，并举出三张床的例子，理念的床、物质的床、模仿的床。理念的床在先，木匠造的床是对这种理念的床的模仿，而他认为艺术作品中的床是对模仿的模仿。从他的理论中可以看出，先有客观存在的世界，言语是对理念的模仿，而甲骨文作为书法艺术的起源是对客观世界的模仿。

中国的史前社会神农氏结绳记事，黄帝时期仓颉造字，作为书法的萌芽时期，巫术和宗庙活动帮人们创造了文字。史前时期，古人对自然崇拜和鬼神崇拜非常盛行，他们把日月星辰、云雷雪雨加以神化，认为那是一种超自然的力量并加以膜拜。到了殷商时期，统治阶级极为崇拜和畏惧神灵，并有专门的巫术占卜凶吉。这些原始的宗教占卜活动促进了文字的创造和发展。由于人们对自然的崇拜和敬畏，文字的结构形式以模仿自然物象为特征。当然，文字是对语言的模仿，在生产生活中语言的产生又是对生活或者自然本身的模仿。比如“爸爸”“妈妈”可能是对吃的渴望和哭声的模仿。同西方美术一样，模仿在艺术萌芽之初始终是艺术创造的主流方式。

二、再现的文本

在古代中国，随着殷的消亡，最早的甲骨文随之消逝，商代后期金文代替了甲骨文，并作为周的主要字体，因其铸造于铜鼎之上，故也称其为钟鼎文。钟鼎文图画形式减弱，符号性更加突出，象形意味较甲骨文减少， 只有3000多字，因为要表达更多情感和语意，自然中模仿的对象没法满足造字的需求。西周后期，汉字逐渐演变成为大篆。其造型线条化，由均匀柔和的线条代替了早期粗细不匀的线条；同时，字形结构更加整齐，逐渐脱离了模仿自然的原形，日趋走向方块化。广义的大篆包括以前的甲骨文、金文和六国文字。秦灭六国后，采取中央集权管理，推行“书同文”，以小篆代替了大篆。小篆字体结构更加规整，笔画圆润，减弱粗细不均的形态特征，字体结构方正，更加摆脱象形的拘束。在中国书法史上的突破性革命是隶书的出现，它使汉字更加方正，摆脱了单一的中锋运笔，成为以后书法发展的楷模。

秦统一六国以后，为了政治上加强中央集权的统治，以小篆的形式统一了文字。到了战争频繁的汉代，由于木简的应用，为了方便大量文字资料的编写，汉代隶书简化了字体，代替了秦的小篆。由于战争频繁，死亡人口也随之加剧，为死亡将士立碑也加快了书法史的演变，产生了介于隶书和楷书之间风格的魏碑风格。

春秋战国时期，儒、道、法、墨、兵、杂、名等不同学派不断涌现。秦汉以来，农业取得了进步，铁器已经在生产中应用，冶炼技术得到发展。科学、纺织、天文、数学、医学都得取得了长足的进步。人们对自然的认识已经摆脱了原始的蒙昧时期，有了一定的科学认识。西汉初年，政治稳定，人们的思想十分活跃。频繁的日常事务和人际交流推动了汉字的发展，需要更加简洁的书写方式。

魏晋之前流传至今的书法作品都是书写实用性文本，如文书、碑铭等，由于这个时期的书法还处在书法作为艺术的“能指”层面，目的在于记录和书写特定的语言文本，只是作为文字符号出现，并没有成为独立的艺术形式，文本的“语意”在书法中占据绝对的地位。此时，书法强调实用性，文字只是对语意的再现，并没有“诗意”书写本身。

同样，再现的风格在欧洲13世纪以来的美术作品中出现。在古希腊时期，无论在哲学、文学和艺术等方面都有了高度的发展和进步。作为欧洲文明的起源，在公元前5世纪和公元前4世纪之间，古希腊的文明已经取得相当的发展，孕育了像苏格拉底，柏拉图和亚里士多德这样伟大的哲学家。同时，来自周边的小亚细亚、艾吉、波斯的学者也为这里带来了哲学、修辞学、物理学、天文学、数学等方面的飞跃。这些都为后来的欧洲文艺复兴提供了灵感源泉。

随着欧洲各国在冶金、制造、军事等工商业等方面的发展，封建经济逐步解体，并在封建社会内部产生了资本主义的生产方式。同时，新的生活方式和文化方式以及新的哲学体系也正孕育在这种生活和文化方式中，相继出现了人文主义和现实主义的思潮，从而与占统治地位的意识形态――基督教及其经院哲学相抗衡。人文主义是文艺复兴时期文化运动的中心思想，它和古希腊的人本主义有着渊源关系，并在文艺复兴时期得到发展。人文主义的艺术和当时的哲学、科学等领域一样，核心就是对人的关注，反对中世纪基督教神学的以神为本的思想，主张以人为本，肯定人的价值和尊严。同时，现实主义在文艺复兴时期也逐步形成，艺术作品以描绘人和人类的崇高为主题，用个性反对和解放禁欲主义，用理性反对蒙昧主义。现实主义和人文主义的思潮和创作方法，让艺术回到主体“人”认识、体验客观世界和表现自身思想感情的手段而存在，以再现真实形象，表现人的内心世界为主要特征。

当文艺复兴发展到鼎盛时期，现实主义和人文主义的思想与科学的认识有机会结合起来，人们对解剖学、透视学都有了深入的研究。现实主义和人文主义的意识形态以及科学的解剖学、透视学原理，使得文艺复兴时期的艺术家在二维平面上创造三维立体空间错觉成为现实，而且产生了一套全新的观察、再现和研究自然的视觉语言。

三、表现的艺术

19世纪以来，欧洲相继进入资本主义的发展阶段，西方工业文明不断丰富着人们的物质生活，同时也改变着人与人的关系、人与社会的关系，使人们的生活方式发生着巨大的变化。这一切都给艺术家带来了崭新的体验和激情，同时激发了他们思维方式的改变，使得艺术家不能满足传统的艺术表现形式，从当下的经验出发，寻找一种新的语言方式。现代科技的发展改变了人与自然的关系，并拓展了人们的视野。在艺术创作上，艺术家开始寻找新的表现形式并建立新的艺术法则。科学的方法和逻辑此时影响着艺术家的思考方式，并不断随着科学技术的进步发生着变化，用科学的成果不断地实践着新的艺术语言。每一次科学思潮的变化都必然影响着艺术思想的变化，从文艺复兴“人的发现”到现代人文精神的反思，可以看到哲学在这几百年间发生的变化。叔本华认为人的真正本质是意志，人最根本的东西是情感和欲望。同时他认为要获得具有客观意义的真理只能通过非理性的直觉。这种直觉发生于时空之处，超出经验和思维的范围。他的本体论和直觉论让艺术家的天才和灵感升华为艺术创造的根本。同时，尼采的“上帝死了”也结束了西方传统哲学的崇高理论，结束了西方文明的权威和标准。19世纪，法国人对照相术的发明是人类科学的又一个突破点，它改变了人们的现实生活，大大影响了艺术的创作思路，再现写实主义的绘画已被摄影所威胁。经济的发展、科学的进步、哲学的重新思考以及艺术的自律，使艺术家开始以最大的热情和开放的思想不断尝试和探索新的艺术语言。从此，艺术不再是对客观世界的再现，而是注入了更多个人情绪和痕迹，由再现走向表现，用“表现”的手法确立自我中心的方式，用表现带出内容，带出精神。

艺术经历了千年的变革，从模仿、再现到主观的精神表现，放弃了绝对的统一标准。艺术家开始以个人的情怀重新面对自己、面对别人、面对眼前似乎陌生的一切，灵感成为艺术创作的源泉。这一切由印象派绘画的出现而开始。19世纪后期诞生于法国的印象派面对工业革命给人们带来的热情和影响，以全新的意识和感受否定传统的艺术语言和主题，给艺术重新注入了新的血液和思想。

在古老的东方，从秦代到汉代，经过漫长的演变汉字已具备一定的审美趣味，但还没有成为一门独立的艺术门类。到了公元2世纪，也就是东汉时期，随着历史的演变，汉字书写发生了变化，同时，随着科学的进步，纸张的发明也使得纸张书写有别于石刻和木简，它的便利使得汉字的书写向实用性与审美性分化。