德育原则的内涵范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇德育原则的内涵范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

二是认为实质重于形式原则是对会计信息质量特征和会计确认与计量原则的修正与限制。如IASC认为，实质重于形式原则是指信息如果要想如实反映其所拟反映的交易或其他事项，那就必须根据它们的实质和经济现实，而不是仅仅根据它们的法律形式进行核算与反映。我国也有许多学者认为实质重于形式是对会计信息质量特征和会计确认与计量原则的修正与限制。而我国的《企业会计制度》要求，企业应当按照交易或事项的经济实质进行会计核算，而不应当仅仅按照它们的法律形式作为会计核算的依据，却没有明确指出实质重于形式原则的内涵与应用标准。

笔者认为，目前国内外学术界对实质重于形式原则内涵的认识产生分歧的原因，主要是由于以往在研究会计信息质量特征和会计操作修正与限制原则的过程中，忽视了对会计行为与会计信息因果逻辑关系的研究，人为地造成了二者逻辑关系上的混乱。而一直以来，我国会计理论界的许多学者都将会计信息质量特征同会计操作修正与限制原则笼统归于会计核算基本原则，未能明确区分与比较二者的逻辑关系，在一定程度上也混淆了人们对会计核算原则，尤其是会计信息质量特征同会计操作修正与限制原则内涵的认识。

依据行为逻辑理论与会计行为理论，笔者认为明确会计行为与会计信息的因果逻辑关系不仅是区别会计信息质量特征同会计操作修正与限制原则的要求所在，而且是更准确地具体把握各项会计核算原则(包括实质重于形式原则)内涵的条件。其原因在于：会计操作修正与限制原则是对会计行为(包括会计信息的收集、加工、处理、确认与计量、披露等)及其相关依据(含有关会计核算原则)和影响因素(如成本――效益比等)的界定，而会计信息质量特征则是对会计行为结果――会计信息的界定。会计行为影响会计行为的结果――会计信息，会计行为的结果――会计信息反映会计行为的合理、合法、合规性。如果没有对会计行为修正与约束的动“因”，就不能产生会计信息披露与报告所要求的效“果”。二者在逻辑上存在因果关系，作用各不相同，因此，必须将二者明确予以区分。以会计行为与会计信息的因果逻辑关系为出发点理解和区分会计信息质量特征与会计操作修正与限制原则的各自内涵，不但有利于我们根据会计行为与会计信息的因果逻辑对会计行为的规范性与会计信息的真实性进行全面考察与控制，充分发挥会计操作修正与限制原则对会计信息的收集、加工、处理、确认与计量、披露等会计行为的限制与约束作用，对于防止会计信息失真，探究会计信息失真的原由具有重要意义，而且按照因果逻辑关系将二者分别表述，可以避免将务会计核算原则混为一谈，造成的会计原则之间关系混乱、难以理解的问题，有利于进一步研究与分析各项会计原则的具体含义与应用标准。

篇2

从发生学的角度看，互动源于人的生存的需要。单个个体在自然面前是无能为力的， 只有建立在群体相互作用的基础上，才能以整体的力量与自然威胁相抗衡。社会生活中人 的本质、功能不是孤立地在自己内部凭空生长起来、单独地以自己的存在直观地表现出来的 ，而是在与周围人及其环境的相互作用中存在和发展的。可以说，社会文明是过去人和现在 人在互动中创造的结果。在文明的传播中离不开互动，传播本身就是主体间的符号交流，这 种以互动为基础的交流使得物化的文化形态活化了和发展了。因而，马克思认为“社会是人 们交互作用的产物”［2］。

二、互动教学的界定

传统的课堂教学中，教学关系是一种自上而下的流通灌注式的供求关系。在这种关系中， 教师只关注自已的教学进度，而不关注学生发言的丰富性与多样性；只考虑书本逻辑和学生 的 一般思维进程，而不关注具体学生不同思维差异的表现。学生受到教师权威的束缚，在情感 、语言等方面处于被压抑的状态，课堂气氛紧张，师生关系冷漠。这种机械的和程式化的教 学扼杀了学生的自由意志，戕害了学生丰富的内心世界，泯灭了学生独立判断的能力。

互动教学观认为，教师不再是独占知识的权威，而是学生学习的伙伴；学生不再是知识的被动接受者，而是怀揣着各自的兴趣、需要和观点，在教师的引导下直接与客观世界进 行对话、收获经验的学习主体。师生共同探究知识，构建生命的意义与价值。作为一种特 殊的社会互动，互动教学不再是那种简单意义上的、忘了人的生命意义的、抽象的认识过程 ，而是一种使生命得以拓展、人格得以丰满的过程。它的本质就在于尊重或体现学生的主体 地位和主体作用，让教师与学生、学生与学生之间的言语和表情、思想与情感等更加充分地 互 动起来，让自由、批判的清新空气弥漫课堂，碰撞出更多的灵感与创造的火花，从而达成生 命的交融、智慧的生成和精神的觉醒。

所以，如果给互动教学下一个定义，我们可以作这样的表述：课堂互动教学就是教学过程中 教学参与者之间在交往、交流、合作、对话的情境中，教师为配合学生学习而不断引发教学 活动，学生又不断反馈和调节教学活动以满足自身学习的要求，完成教学任务，使师生在知 识、情感、思想、精神等方面的相互交融中实现共同发展的一种教学模式。

三、互动教学的基本特征

对互动教学这种特殊的社会交往活动，国内外学者从不同的角度进行了探讨。

克林伯格(KHngber.L)提出的“交互主体"理论认为，一切教学都是在一定的社会关系背景 之 下的复杂的、高密度的、形式多样的沟通与合作。基于这种认识，我们从以下几个方面来探 讨互动教学的基本特征。

1.互动教学是主体间的以精神客体为中介的意义建构

教学主体不仅指教师，也包括学生，学生是一个外延较为丰富的概念，既可以指学生个体， 也可以指某个学生群和整体。教学中介主要指能促进学生认知发展、精神丰富及人格完善的 精神文化和科学技术知识。互动教学打破了传统教学中那种把教学仅仅视为一种特殊认识过 程的狭窄的视野，进而把教学看成是一种人格生成与生命交往的活动。

互动教学的参与者之间在教学活动中不仅交流知识信息，而且在情感与智慧、精神与生命 的沟通过程中感悟到生命的美好与自由。双方交往的结果是彼此的信任和了解，形成良好的 人际关系，从而使教学成为一种学生的社会性与主体性的建构过程［3］。在这个过 程中，教 师与学生、学生与知识之间就不再是单一主体和客体间的两极摆动，而是教师和学生以共同 的客体为中介的“对话"关系。师生双方凭借互动发展着自身的主体性，实现着人与人以及 人与“知识"的协调与融合，使教育回归到“生活之界"。

2.互动教学以发展学生的主体人格为价值取向

传统教学重视知识与技能的传授，把获取知识与技能视作教学的基本价值，而时代的发 展要求教学要确立以发展学生的个性和人格为基本价值取向。互动教学着力关注主体的心态 开 放、个性张扬和创造性潜能的解放，使学生获得符合特定社会要求的知识、技能、习惯、价 值观、态度和行为模式，从而成为具有独立人格的社会成员。

在互动教学中，参与者使用的互动符号不仅是语言或者文字，还会有声音、表情、姿势 、手势和教具等。在互动的过程中，互动的双方给予彼此的影响都会比较深刻，不仅有信息 与思想的交流，而且会产生情感与心理反应；既可以传授知识，又可以使学生形成一定的价 值 观。这些知识不仅有助于改善学生的生命实践，而且有助于滋养和丰富学生的精神与人格 。

3.互动教学是一种平等关系下师生间面对面的相互影响

互动教学不是对文本知识的简单交接，而是将教材和参考资料上负载的知识、学生已有的知 识、教师具备的知识三者“投放"到特定课堂情境中，在主体与客体思维的激烈碰撞中促成 知 识之间的融合、修正、再生、发展和形成新知，实现心灵的对话、情感的交流、生命的沟通 和个性的绽放。

互动是一种平等关系下师生间面对面的相互影响。教学活动中，教师关心、信任学生， 鼓励、期望学生成功，支持、引导学生创新。主体间相互理解，形成着一种互联、互助、互 评、互促、互动的平等与共生的关系。这有助于改善课堂的社会心理氛围，优化师生的心 理环境，促进学生形成良好的认知品质，从而大面积提高学生的学业成绩。互动教学由此而 成为现代教学模式中最常见和最基本的教学形式。

四、互动教学实施的基本原则

1.主体性原则

互动教学要求把培养学生的主体意识作为教学的基本价值取向，要求尽可能充分地调动学生 学习的积极性和主动性，为学生提供话语的权力和机会。教学中每个人都是主体，都把与自 己有关的其他交往者的主动性、自主性作为相互对话、相互理解和相互沟通的条件，在一定 的规范、习俗和文化传统的共同承诺下进行交流、对话、沟通和理解［4］。

主体性原则着眼于人和社会未来的发展，把人类历史积淀下来的物质文明和精神文明的 精华传授给学生，让他们掌握凝结于其中的社会道德准则、理想、审美意识、责任感和义务 感，形成内在的价值准则，使之成为他们的内在需要和自觉行为。主体性原则还体现在教学 的内容不封闭、不保守，面向学生的生活实际，符合学生的兴趣和愿望，以使其能主动地吸 收科技 文化发展的新成果，拓展学生的思维空间，提升学生的主体参与意识和创造能力等方面。

2.民主平等原则

教师要充分发扬民主，要努力营造生动活泼、宽松和谐的教学氛围，激发学生的学习动力 和探究欲望，使学生拥有乐观的情绪、思考的心向和坚定的信念。教学方式多采用自学、讨 论与对话的方式，让学生尽量减少心理压力，畅所欲言，有较多的参与机会。这样，在民主 、平等的互动中，教学双方互相吸纳对方的智慧与精神、经验和情感，并将其内化为自身的 主体性品质。

民主平等原则强调具有独立人格的学生的主体地位和价值，反对教师以法职权和形式权来彰 显自己的权力，提倡教师以专家权与参照权来赢得学生的信服；强调教师应以平等的心态、 开放的方式处理课堂上发生的教学事件，并能从那些与己不同的观点和思维方式中受到启发 ，获取补益；尤其反对用自己的思维成果和书上的结论代替学生的独立见解，从而导致学生 因缺乏独立思考而逐渐丧失自己的灵性与特质。

3.自主探究原则

传统教学忽视学习主体的情感和自身发展的需要，重结果而轻过程，重知识技能而轻认 知发展，学生的创造个性、自主意识、探索精神等因而受到压抑和扼制。自主探究原则要求 教师以培养学生敏锐的发现意识、务实的探究态度、大胆的批判精神为目的，以问题引发 学 生对教学内容的独特的阐发和质疑，让学生形成一种对知识的积极主动的探求和追寻的心向 。

同时，它还强调应从过程与亲历中获得新知的能力。它一般从提供背景、发现问题、解 决问题和交流成果等几个方面来组织与实施教学，还学习主动权予学生，培养学生独立的主 体意识、浓厚的探究兴趣和强烈的好奇心，让他们自主观察与发现，独立思考与探究，凭藉 自身的经验、知识基础和智慧力量寻找与众不同但又合情合理的答案。它还关注情感体验， 注意使学习过程多一些激情与幻想，注意使学生的学习真正自主化、自由化和实效化。

4.尊重差异原则

在学生身上显现的各个学生个体间的智力、体力、心境、习惯等方面的差异都是客观存在的 ，这种差异会表现在他们的学习动机、学习能力、学习方法与学习习惯等方面。互动教学秉 承“追求个性、宽容另类"的现代教育理念，注意促进每一个学生的良好个性品质和独特性 的形成与发展［6］，注意使不同水平的学生都能获得与其特点相适应的发展。

差异性原则要求教学目标既要合乎国家与社会发展的总体要求，也要依据学生个体学力程度 的悬殊而设置不同层次的目标。不能把统一的目标强加给所有学生。对学有困难的学生 ，应设置程度较低的目标；对那些学有余力的学生，则可选择具有新颖性、争议性和挑战性 的学习内容。在关注差异之外，还应考虑学生的整体水平，使教学内容和进度适合大多数学 生的知识水平和接受能力，以便每个学生都有成功的学习体验和相应的发展空间。

参考文献

［1］叶子，庞丽娟.“师生互动的本质与特征”［J］教育研究，2 001(4).

［2］马克思恩格斯选集：第4卷［M］北京：人民出版社，1972.

篇3

教材是教学的依据材料，在教学活动中占有重要地位，对学科发展也意义重大。理想的教材应该来源于教学一线并在一线的直接运用中接受课堂教学的检验；此外，新的教学方法、理论提出后通常也需要用相应的教材来呈现和推广。

李泉（2004）充分肯定教材在教学实践和学科建设中的重要性，所以教材编写和教材建设历来受到各门学科的高度重视。国内学界对外语教材或者第二语言教材编写所应遵循的通用原则进行了较为系统的分析研究，且在该问题研究上达成了一些共识。其中，关于“立体化原则”的提出，以下成果比较显著。

刘珣（1994）认为，上世纪90年代的对外汉语教材编写应该调动一切现代化手段组建立体化的教材系统，并指出应该使用不同的手段和不同的材料进行不同的语言技能训练；刘珣（2000）论述教材编写系统性时，主张内容介绍和技能训练要平衡协调，学生用书、教师手册、练习本、单元试题等要分工合理，初、中、高不同阶段要衔接，综合技能课和专项技能课要配合，同时还要考虑形成系列的、立体的教材体系。可见，刘珣主要是从本学科的微观角度进行教材编写原则的研究。也有学者就第二语言教材或外语教材编写进行了宏观研究，例如，李泉（2004）把教材编写划分成了三个不同层面，并分别提出了相应的原则，最后归纳出了第二语言教材编写应该遵循的十个通用原则，其中包含立体原则①。该原则明确要求教材编写向立体化方向和充分利用现代科技手段、教育手段的方向发展，要求教材的设计和编写除了教科书的设计和编写之外，还应覆盖练习册、教师用书、课外读物、挂图、录音带、录像带、光盘等的编写。

汉语国际教育（或者对外汉语），作为第二语言教学的独立下位学科，其教材编写显然也应遵守立体原则。

耿直（2011）认为，除了教材编写理论的多元化以外，立体化教材编写的探索是改革开放以来对外汉语教材编写的一大新特点。他的表述直接使用了“立体化教材”的概念，这也意味着对外汉语立体化教材的编写已经跟国内英语教学界（庄智象、黄卫，2003）、工程学界（徐刚涛、王清，2010）以及出版学界（初天斌、李少名，2015）等更广阔的学术领域接轨。

也就是说，汉语国际教育教材编写应当遵循立体化原则，既是当今信息社会的时代性体现，又是现代技术应用的客观性要求。

二、汉语国际教育教材编写“立体化原则”的内涵分析

根据引言部分的梳理，我们可以得出如下结论：立体化教材就是在立体化原则指导下所编写的教材。立体化原则的自身内涵贯穿了教材编写从形式、内容再到售后服务的全过程。因此，就汉语国际教育这一微观学科而言，加大对立体化原则内涵的研究发掘的现实意义不言而喻。根据笔者的研究总结，汉语国际教育教材编写的立体化原则内涵十分丰富，可以概括为6个方面：本体概念的立体化、编写理念的立体化、涉用媒介的立体化、应用空间的立体化、互动模式的立体化以及组编过程的立体化。分述如下：

（一）本体概念的立体化

教材的概念和其他概念一样，同样随时代的发展和人类认知水平的提高而不断更新。狭义概念的教材即传统的纸媒教科书，而广义的教材概念还包括教学参考书、练习册、图表、音像教学资料、CAJ课件、电子课本、各种网媒载体的录像课堂和直播课程等。这种紧紧把住时代脉搏的广义教材概念突破了传统纸媒的单调限制，体现出了教材系统的立体化，显然应为汉语国际教育教材编写所借鉴采用。芬兰等教育理念先进的北欧国家首推跨学科融合式的“现象教学”改革更是将虚拟货币、互联网、图书馆、现实生活中所能接触到的菜单、火车票、旅行指南等一切事物都纳入了教材的概念②。这种立体化教材概念为我们汉语国际教育学科中的各类文化体验课（如戏曲、舞蹈、书法、国画、剪纸、烹饪、泥塑、篆刻、风筝、中华武术等）的教材选编提供了有益的借鉴。

教材概念的立体化必然会造就教材内容的立体化。黄荣怀、郭芳（2008）根据教材产品的形态，认为立体化教材主要包含印刷教材、音像教材、教学课件、网络教材、学具教具、教学素材、网络教学平台和网络支持系统六类组成要素。例如，周小兵主编的《初级汉语精读教程》教材系列中，既有纸媒的教科书和学生练习册，又提供了与之配套的丰富教学资源，包括每一课的PPT课件，另外还有教师手册（内含教学语法操练方法、补充方法、任务与活动的具体说明、单元测试及期中期末试卷等）。这套教材具有如此立体化的内容，正是教材概念立体化内涵的真实体现。

此外，各类语言要素教材、语言技能教材、国别化教材——如国家汉办研发的覆盖中英韩法日等多语种版本的“长城汉语”系列教材、由中英教师合编的适用于英语国家的初级汉语教程《快乐汉语》，以及由中美两国教师合作编写的适合美国公立学校使用的系列中学汉语教材《初中中文》和《高中中文》等等的出现同样展示了汉语国际教育教材编写过程中教材本体概念的立体化内涵。

（二）编写理念的立体化

本文引言部分提到了教学方法、理念与教材有着紧密的辩证关系。其实，其他理论如教育学、语言学、心理学、第二语言习得、人工智能等都对教材编写发挥着重要影响，都属于教材编写理念的立体化层面，只是在实践中作用大小有差别。其中尤以教学法的影响最为显著。潘红（2001）极力倡导某套教材的教学方法不能违背其编写原则而应务必协调统一，足见教学法理念与教材编写的一体两面的深刻联系。

关于我国对外汉语教材编写指导理念，刘珣（1994）认为经历了50年代～70年代的纯结构法时期，80年代结构与功能相结合的时期和90年代结构、功能、文化相结合的时期。新世纪以后，汉语教材编写进入多元综合教学法时期，北大《博雅汉语》系列教材即为此时期教材的典型代表。对该套教材的编写理念，李晓琪（2013）曾作过专门分析：起步篇主要运用结构、情景、功能理论，以结构为纲，寓结构、功能于情景之中；加速篇运用功能、情景、结构理论，以功能为纲，重在训练情景交际能力；冲刺篇和飞翔篇则分别采用了话题理论和语篇理论。显然，《博雅汉语》的教材编者是在立体化编写理念指导下进行的大胆探索和尝试。

除了教学法理论外，李晓琪（2016）认为语言教学大纲的理念也在很大程度上影响着汉语教材的编写，并主张教学大纲与教学法理论同为教材编写理论的重要内容。陈绂（2006）专文探讨美国学生外语能力5C标准和3种交际模式的同时，介绍了AP汉语与中国文化课教材的编写情况，这也是教学大纲的理念对汉语教材编写有重要作用的明证，而北大的《博雅汉语》和中英合作的《快乐汉语》的编写也都紧紧围绕大纲。

因此，汉语国际教育教材编写理念应该与时俱进，并且应该具有立体化开放视野，综合考量多种理论来源及其影响大小，从而编写出更加符合时展和国家需要的优秀汉语教材。

（三）涉用媒介的立体化

传统教材一般都是纸媒介，无法形象地展示直观内容、声效和动态过程，而立体化教材通过多样化媒介的应用则能有效回避这些缺憾。随着现代教育技术的发展，教材内容的呈现除了文字、图画、表格、实物等静态媒介外，还有音频、视频、动画、网络流媒体等动态媒介形式，以及各类U盘、云盘等可移动存储媒介，另有集信息获取、网络跳转等多功能于一体的二维码技术媒介。例如，厉振仪、付琨编写的《理解与表达——汉语视听说教程》教材，既包含了纸质教科书又含有课文内容的电影视频光盘。而北京语言大学出版社出版的《长城汉语——生存交际》教材则不仅提供了课本、练习册、多媒体光盘，还研发了网络管理平台，这部教材极大程度地突破了传统教材所用媒介种类的局限，生动地阐释了汉语国际教育教材编写原则中涉用媒介的立体化内涵。

此外，虚拟现实技术的迅速发展和成熟，也为汉语国际教育教材编写提供了更加先进的媒介，尤其适用于针对外国人的汉字书写训练和文化体验课堂。基于虚拟现实技术的立体化教材将会提供虚拟的多模态情境，能够实现教材内容和教学过程的双重立体化③。目前，此项技术媒介尚未应用于汉语国际教育教材的编写。

（四）应用空间的立体化

传统的纸媒教材的使用场所几乎不外课堂内外，如果脱离了教材便谈不上应用。也就是说，平面化的纸媒教材限制了教材的应用空间，妨碍了学习者随时随地学习的客观需求；就汉语言学习而言，单一的课本和练习册妨碍了学习者听说技能的输入和输出。但是，立体化教材则能帮助学习者在共同的课堂学习之外实现符合自己个性化特点的学习和任意空间里自主安排的学习。比如，风靡全球的MOOCS网络教材让学习者和授课者实现了完美的互联互通，电脑或者手机里的app多媒体课件让学有余力者可以超前学习，也可以让后进者课后自我重新补习，下载进MP3、MP4、iPad、智能手机等移动设备里的音频教材可以随时反复播放学习和巩固，课堂上也可以借助各种媒介进行多角度全方位地促进学习，观看在线课程时也可以引入类似B站观众互动功能的弹幕技术让单调的个人观摩变得有趣。

对以全球学习者为教育对象的汉语国际教育而言，上述应用空间乃至时间的拓宽带来的便捷，轻松地实现了以人为本的现代教育理念。所以，教材编写者在研发时应该自觉地把教材应用空间的立体化考虑在内，从而更好地发挥其实用性。

（五）互动模式的立体化

纯粹纸媒教材的单一性决定了教师、学生、教材、编者之间的交流互动都必须以其中任意两者以上的共同在场为基本前提，否则时空的限制便使得仅有一者在场的互动失去实质性意义。

信息化时代背景下，包括汉语国际教育学科在内的所有教材编写都应该充分利用现代教育技术，努力避免或者打破以上局限，而立体化教材中存储媒介和网络互联的存在已经几乎排除了这个障碍。教材使用者（教师和学生）、教材以及教材的研发者（编者）三者表面上的非共同在场因为教材编写时的立体化处理而让实质性的共同在场有了永远的保证。

所以，互动模式也因此变得立体化，这一点尤其体现在教材使用者和研发者之间的互动上：由传统纸媒教材时代的几乎没有或者很难交流沟通，变成了现在能够通过网络平台进行方便迅捷的相互反馈。比如，以往若发现教材有误，只能等到教材再版时才可能彻底修正，而现在的立体化教材编者在收到使用者意见后，可以及时地通过后台更新加以更正。

同时，立体化教材使用者之间的互动模式也变得非常多元，如师生间的教学相长互动、学生间的合作探究互动、教师间的教研教改互动、教学测试与教学评价的人机互动等等都能很方便地进行。另外，以往不易实现的跟家长、学校管理者、政府权威部门、专业教学研究人员、社区民众及其他社会人士和团体等的互动都可以通过立体化教材的编写研发而得以实现，甚至可以实现全过程的实时互动与监督。除此之外，立体化的教材资源还具有能够通过现代云技术不定期进行后台更新的功能，这不仅体现了教材服务的立体化④，而且实现了教材互动模式立体化。例如，上文提及的《初级汉语精读教程》可以通过中山大学国际汉语学院网站以及中山大学国际汉语教材研发与培训基地网站随时下载与教材配套的最新教学资源。

（六）组编过程的立体化

传统的纸媒教材编写一般是一线教师的授课讲义历经反复的教学实践检验反复修改完善而成，或者由专业的教材研发人员编写而成，最后交由出版社出版发行，组编过程单一、内容更新缓慢。

随着人们个体意识的觉醒，网络技术的普遍应用使得人们参与周围事务的热情空前增加。因而无论是教师、编者、出版者、学生、技术人员，甚至教材的评估者、研究者，乃至传统教育界以外的人士和组织机构，都可以加入教材组编过程中，并可能因为众多思想的碰撞而极大程度地提高教材的编写质量。仍以上文提及的《理解与表达——汉语视听说教程》为例，教材内容首先是厉振仪教授在上海外国语大学个人教育理念的实践，退休后加入东华大学继续实践并得到了年轻教师付琨的认同和支持。在这套教材的多年使用中，一届届外国留学生都认真参与了打磨的过程，两所学校的领导也一直支持教师们的个性化教学理念。此外，厉教授用电影视频进行中国文化信息输入，以激发外国学生口头输出的教学探索，获得了与电影学界进行跨学科领域交流的机会，并获得了鼎力支持。工作单位出资、出版社出力，共同推出了这部教材。“长城汉语”系列汉语教材的研发过程几乎是举国家之力，调动了一切可以调动的因素。

不难发现，越是优秀的汉语国际教育教材，其组编过程也越能体现出较高程度的多元动态协作水平。由此可见，汉语国际教育教材组编过程的立体化内涵已经得到实践检验。

三、汉语国际教育教材编写“立体化原则”的应用现状

步入21世纪以来，汉语国际教育教材编写立体化原则逐渐达成了学界共识，并在教材建设实践中得到了充分检验。比如《汉语900句》《汉字五千年》等教材内容由单一的纸介质实现了电子化，《环球汉语》系列利用网络平台整合了线上和线下资源。可见，以教材媒介多样性为显著特征的立体化教材编写已经蔚然成风。不难预测，立体化原则在未来教材编写中的体现将会更加明显，因为这一原则极大程度上关照了信息时代人们日新月异的认知习惯。

立体化编写原则重要作用的日益彰显，正表明了学界对汉语国际教育教材概念、性质、功能及编写理念等多方面因素的认知更新。当今汉语国际推广视野下，汉语教材已经不仅仅是语言范本和知识载体，更多地应该是引发学习者学习兴趣和交际反应的刺激物。因此，随着国家全球化政策实施的不断推进和国家国际地位的日益提升，汉语的影响力和需求必然进一步扩大，全世界汉语学习者和学习环境相较以往也将更加多元和复杂。适应这些新需求的汉语国际教育教材的编写任务也将更富有挑战性。因此，我们必须在吸取前期教材编写优秀经验的基础上，继续加强本学科基础理论研究，及时吸收国内外相关研究成果和先进理念，充分发掘现代技术的应用潜能，进一步改进汉语国际教育立体化教材的编写质量，如细化系列配套教材的内部系统性、深化常用教材的实证研究、扩大专业汉语教材的领域覆盖等等。

总而言之，无论是教材编写者，还是教材使用者，或是教材研究者，都需要以兼容并包的胸怀和广博的全球视野看待汉语国际教育的教材立体化建设，让立体化原则的运用在教材编写中最大程度地发挥其应有的作用。

注释：

①李泉《第二语言教材编写的通用原则》，《第三届全国语言文字

应用学术研讨会论文集》，香港科技联合出版社，2004年。原文见：赵金铭主编《对外汉语教学概论》，商务印书馆，2004年：P171-185。

②唐建朝，李栋《芬兰基础教育课改什么样儿》，《中国教育报》，

2016年4月11日。另外，2016年6月22日唐建朝在《浙江教育报》发表了《芬兰新课改：以“现象教学”为核心》的相关文章。

③王红成，倪雁俊《基于虚拟现实技术的大学英语读写立体化教材

篇4

( 一) 诚实信用原则的概念

在民商法当中的城市信用原则，其主要指的就是，在进行到各种的市场活动过程当中，市场的经济活动主题就一定要严格遵守诚实守信的原则，并且严格遵守与之相关的法律规定并以此和主体之间达成某种共识以及协议，并将不损害他人以及社会利益为主要基本前提，并在此基础之上来获取自身的经济利益。而在我国民商法当中，就明确的规定出了，经济活动的主体在整个市场经济活动当中，一定要严格的遵守相关的诚实信用的原则，而诚实信用原则也在很大程度上规范着日常的经济交易活动。

( 二) 诚实信用原则的法律特征概述

首先，站在语义的角度上来看，诚实信用本身在我国民商法当中的具体内容上，则可以主要表述出，参与民事活动的平等主体之间的信用要求，此外，在对于条款说明等方面上来，诚实信用的选择，在其中，占据着非常大的主置，主要是正确的指导进行相关的民事活动，并最大限度上授予相关司法人员自身的裁量权力，以此有效的填充上整个法律规定当中的空白之处。而下文将重点阐述诚实信用原则的具有的哪些法律特征。

1. 衡平性。衡平性，主要指的就是要求我国在进行市场交易的过程当中的交易主体自身的交易行为上，一定要严格秉持着公平、公正的原则，这也在很大程度上体现出了经济行为的公平、公正的市场交易的整体特征。而衡平性也能在一定程度上有效的弥补当前我国法律所存在的一些不足之处，例如: 当在适用法律当中存在了没能很好的与社会的发展进行同步上的过程时，那么相关的法官就可以合理有效的利用衡平性，并依据实际情况为前提，公平、公正的处理这些问题。

2. 不确定性。具体来讲，我国的法律当中，通常都是保持着一定程度上的稳定状态的，但是会随着整体社会结构不断的发生变化，也在很大程度上影响了我国相关的法律结构，并使其也不断的发展以及变化，所以，这也就需要党和相关的政府部门不断的完善以及修改我们的法律体系，以此在最大限度上满足于社会在发展过程当中，对其提出的各种需求。

3. 补充性。在实际的生活当中，由于所处于的环境上的不同，以及对象上的不同，那么在对于民事案件的过程当中，就会出现非常多的状况，而这些新的状况如果不能同事先所预想的那样进行合理的解决，并且也没有合适的具体的解决方法，通常在这种情况之下，诚实信用原则就会在其中发挥出补充性，而正是因为具有了这种补充性，才能够在最大限度上保证我国社会处于稳定、公正的运行状态。

二、充分的加大对于我国民商法诚实信用原则的现存问题

( 一) 没有明确关于城市信用原则的具体内涵目前，在针对于我国很多领域当中的诚实信用原则来进行分析，与之前所存在观点上，都是有着不同程度上的差异性的，而目前我国的民商法当中，还没有对诚实信用的原则以及内涵上，更有着具体化的规定说明，这也就严重的导致了，一旦发生某些问题过程当中，双方当事人能够各执一词的情况，这样的事件也是日渐的增多。此外在我国原有的司法领域当中，还存在一定程度上的缺失。在我国现存有并且施行的法律体制下，司法领域也在一定程度上存在着缺失诚实信用原则的问题，这也就在很大程度上影响了相关民事事件的公正、公平的解决效率，与此同时，在进行诉讼的过程当中，存在着一些相关的法律人员，为了能够将自身的利益获得最大化，从而严重的抛弃了诚实信用的原则，并且不顾及他人的利益以及社会的利用，做出一些诚信严重缺失的事情来。

( 二) 相同比于其他原则上，还是较为落后诚实信用选择在某种角度上来看，具有着非常大的价值，比如: 诚实信用选择就被要求作为是最高行为上的一种准备，但是，在目前我国实际的民商法当中，针对于债券以及物权法上，都有着比较完善的原则体系，但是，在针对于诚实信用原则方面上，没有一个较为明确的体系结构，使其，仍然是处于较为形式化的状态下来进行存在的。

三、完善城市信用原则的路径探析分析概述

( 一) 明确界定诚实信用原则的基本内涵

法律概念，在整个法律当中，是占据着非常重要的地位的，并且也是作为构成法律的重要要素之一，而对于司法实践以及相关法律条规的实施过程当中，也都是起到非常主要的作用的，一个较为模糊的概念，是不能够很好的帮助法官来界定与某种具体的行为上，是否是触犯于法律的，而随着我国整体结构不断的发生改变，一定要加强结合目前我国实际的市场发展的环境状况，从而合理有效的完善并明确规定民商法当中的诚实信用原则的具体内涵以及所能被使用的范围上，这样也是为了能够在最大限度上缓解我国原来民商法当中的诚实信用原则内涵混乱的状况。此外，还需要加强对于培育社会道德理念的重视度。社会的道德水平也是作为整个社会发展水平当中一个重要的体现形式，并且也能够为整体的社会文明进行最直接的反映，而道德也是作为我国公民在行为上的重要基础准则，只有加强城市信用的重视度，才能从根本角度上提高我国民商法的诚实信用原则。

( 二) 构建一套较为完善的社会信用体系

一个具有较为完善性的社会信用体系，在很大程度上能够保证人人都遵循诚实，并且使其都具有诚信的思维意思，从而有效的减少了针对相关问题所形成的各种不良事件的发生频率，此外，合理有效的完善好我国社会信用体系，是可以通过加强对于社会信用体系提升的重视来进行完善的。

首先，在我国社会信息体系当中，国家一些相关的政府机构以及相关的管理部门一定在最大限度限度上增强对于我国社会信息体系构建的重视程度，并且还可以很好的通过不同的方式来对其失信的行为进行实时全面性的管理，此外，还一定要结合目前我国的实际情况，积极有效的完善我国相关的社会信息体系，从而很好的改善以往的我国市场发展的环境所处现的一些较为混乱性的问题，从而在很大程度上提高我国市场的总体信誉力度。

篇5

作为我国民商法中的基本原则，关于诚信原则的概念尚且没有统一的认定， 因此， 其概念有着多重内涵。追根溯源，诚信原则最早出现于罗马法，以善意原则产生。在我国，随着经济发展不断加快，社会中人与人之间的交易行为日趋活跃， 由此使得市场经济秩序变得有条不紊。在此背景下， 被人们极度渴望建立和运用的诚信原则在我国民商法中得以确立， 并在约束人们道德和行为方面发挥着不可替代的作用。如今，随着人们对诚信的重视提高，其作为一种社会道德准则， 逐渐从道德层次上升到法律制度。从民商法的角度探讨诚信原则的定义， 主要指人们在进行具体经济活动时， 按照市场经济规定的诚信互惠原则进行买卖、交易等行为， 其内涵主要体现在以下四个方面:

一是情更原则。此原则在民商法中主要表现为合同的变更与解除、债权债利法实施过程中要遵循情事更替的原则。情更原则的确立， 是为了在和合同履行期间，消除因不可抗自然因素而更替差生的不公平性。

二是扩张了合同义务。随着我国社会主义市场经济的推进，传统意义傻瓜的权利义务范畴已经得到拓展，且主要为合同义务。因合同法的变动，要进一步细分合同中需遵守的道德原则， 诚信原则在合同义务的界定上得到重新审视。

三是合同的设定、履行、变更和解除。当民商法中规定的某以合同发生效用后， 它对合同签订的双方都有一定约束力: 一是要求合同当事人双方都需要严格遵照规定的权利和义务; 二是合同当事人双方都不得任意变更和解除合同。

四是三元并立的归责原则。这项原则主要包括合同日常履行中的过错归责、无过错责任和公平原则。

二、完善民商法中诚信原则的有效路径

( 一) 界定内涵，明确适用标准

为了给我国市场经济发展创造更加有序的法律环境，民商法中引用了诚实信用原则，然而目前关于诚信原则的界定仍然饱受争议。因此， 为了充分发挥诚信原则在市场经济中的作用，体现其价值，我们很有必要明确其法律内涵和使用标准， 以法律术语来明确界定诚信原则的内涵，并据此制定有关法律条文，为司法审判以及案件分析等提供法律依据。与此同时， 还能提高审判过程与审判结果的公正性与透明性， 切实维护人民群众的基本权益。

( 二) 提升地位，健全诚信体系

现阶段，我国已经制定并且出台了众多关于诚信原则的民商法律，但是诚信原则的法律适用位序靠后。因此，国家立法机构需要加快《民法典》关于完善诚信原则进程，从而努力适应市场经济体制要求，有效化解矛盾，不断提高诚信原则的位序与位置。此外，为有效避免违背诚信原则案件在市场交易中的泛滥， 如瘦肉精、苏丹红等案件，我们应当不断完善社会信用体系，尤其注重加强对市场主体信用体系的构建， 而这需要全社会的共同努力， 我们每一个人在市场经济活动中都应当主动肩负市场主体责任，自觉构建起良好信用体系。

( 三) 政府引导，加强诚信监督

篇6

我国民商法将诚实信用作为基础原则之一。随着我国市场经济体制改革不断的深化，市场经济活动日益频繁，而在进行经济活动时，必须要拥有一个道德标准和行为规范来作为经济活动的约束。在我国民商法的建设过程中，最早诚实信用原则只是一个简单且模糊的概念，并没有通过实际的法律制度来表现出来。但随着我国经济的不断发展，民商法中诚实信用原则需要具体到实际的法律条例中，从而有效的约束经济活动，才能保证市场经济活动有条不紊的开展。而目前，我国国家政府逐渐加大了对于民商法诚实信用原则的重视，同时也在立法过程中完全贯彻并落实诚实信用原则。在诚实信用原则下，我国市场主体的行为得到了有效的规范，并提高了市场主体的道德意识，避免了一些违背诚实信用原则的事件发生，保护了交易双方的合法权益，同时也促进了我国经济的发展和市场经济活动的稳定。而诚实信用原则在经济活动中的落实一般都体现在交易双方对于合同的遵守，在民商法诚实信用原则下， 交易双方必须严格遵守合同上的约定，不能作出背信弃义的行为，否则就需要承担法律责任。随着我国民商法的不断成熟和完善，学术界对于诚实信用原则的研究也在不断的深入，而在研究过程，也诞生了很多对于诚实信用原则内涵的不同解析 。 而认可度最高的，且最具有权威性的则是说，诚实信用原则是用于约束经济活动中各方的行为，以诚实信用作为各方的行事准则。当然在这一基础上，诚实信用原则更加解决了在法律实践中存在的问题和矛盾。如在民商法中未能明确规定的行为活动，可以通过诚实信用原则来进行科学合理的判决，提高法律判决的公平公正性。

二、诚实信用原则在我国民商法中的缺陷

( 一)内涵不明确

目前，我国民商法中诚实信用原则的内涵并没有得到明确，虽然有关诚实信用原则内涵的研究正在不断的深入，到仍然并未形成一个统一的概念。目前，我国民商法诚实信用原则内涵的研究具体可分为以下几种类型：

1.语义说，顾名思义，指的是在民商法诚实信用原则，任何经济活动中的主体都必须遵守诚实信用这一规范，不能以任何形式来进行欺诈或违背合约的行为。

2.条款说。 该学派认为诚实信用原则的内涵在于诚实信用本身就是一种法律条例，虽然诚实信用原则作为法律条例来说太过于模糊和笼统，但在实际法律实践中，却可以用其来解决民商法存在的漏洞和矛盾，并以诚实信用来作为衡量民事活动的依据，从而作出最公平公正的判决 。

3.持有立法者意志说。该学派认为，诚实信用原则的内涵在于它本身是用于维护整体市场秩序的，是贴切立法者的意志。

4.双重功能说。该学派认为，诚实信用原则在具备一定刚性的基础上，也具备一定的调节能力，即在法律判决过程中，可以诚实信用原则作为准绳来调节道德以及法律。 总之，上述几种是当前主流的诚实信用原则的研究学派。 虽然这些学派都提出了一些十分具有价值的理论看法，但目前我国民商法中诚实信用原则的内涵仍然没有进行明确。而这一不明确性，必然加大了在实际法律实践运用中的难度，甚至会出现一些矛盾和问题。

( 二)诚实信用序位较低

上文说到，诚实信用原则是民商法的基础原则之一，除了诚实信用原则，还有自愿原则以及公平原则以及等价值穿鉴原则。虽然从理论上出发，诚实信用原则是我国民事立法的最高准则，但在实际的序位中，却并非如此。纵观我国的民商法以及其他民事法律法规，都没有将诚实信用原则作为第一序位，而现有的民法基本原则的排序，诚实信用原则是在最末位置。这样极不符合我国诚实信用原则的理想地位。

( 三)缺乏保障制度

缺乏保障制度具体指的是在法律法规中并没有制定出较为全面的关于诚实信用的下位原则，而下位原则又是诚实信用原则的具体应用，缺乏下位原则必然会使诚实信用原则变得模糊，不利于法律实践。而随着我国民商法的各项法律规定不断完善，诚实信用原则也同样贯穿并落实到很多法律制度中。但实际上，诚实信用原则的贯彻并没有具体到各项法律细节上。这样一来，诚实信用原则的贯彻及落实就缺乏强有力的保障，在很多法律实践中也成为一项空谈。同时，随着我国市场经济体制改革的不断深化，市场环境发生了翻天覆地的变化，市场环境的变化必然会对经济活动产生一定的影响。在目前的逐利风气日益蔓延的背景下，社会上各类违背诚实信用原则的事件层出不穷，不法商家欺骗消费者，向消费者隐瞒商品事实，不仅损害到消费者的合法权益，更有甚者对消费者的人身健康带来一定的危害。同时，在交易过程中，如果交易双方违背了诚实信用原则，就必然会造成一方的利益受到损坏，或直接导致交易行为无法正常开展下去，对我国经济的发展和市场秩序的稳定带来了很大的消极影响。而上述现阶段的市场现状，都是由于我国尚未行为诚实守信原则的保障制度导致的，法律法规的不具体化为不法分子带来了可乘之机，钻法律漏洞的情况需要及时遏制。

三、完善民商法中诚实信用原则的路径

( 一)明确诚实信用原则的内涵

明确诚实信用原则的内涵对于诚实信用原则在民商法的应用具有十分重要的意义。根据上文所述，由于诚实信用原则内涵的不明确，导致在实际法律实践中存在很多问题的发生，原则内涵的模糊也为实际的司法过程带来一定的困扰。而明确诚实信用原则的内涵，可加强人们对于诚实信用原则的认知，是原本较为抽象的诚实信用原则更加具象化，有利于法律实践的开展。而诚实守信原则的内涵及概念，在实际法律研究中具有十分重要的意义。一方面，人民群众和市场经济活动的主体通过了解民商法诚实信用原则内涵和概念，可对自身行为进行更好的控制，才能做到知法、懂法，并积极遵守法律制度。而司法者通过了解民商法诚实信用原则的内涵和概念，可更加准确的作出司法判决，更加公平公正的分析经济活动主体行为是否违背了诚实信用原则。而这些作用，都促就了我国市场秩序的稳定，为我国经济的发展提供了良好的环境。而想要明确民商法诚实信用原则，还需要各界共同的努力，改善争议、混乱的局面，针对诚实信用原则实际的应用情况以及法律需要，来对诚实信用原则的内涵及概念进行明确的界定。

( 二)提高诚实信用原则的序位

自我国建国以来，法律体系就一直在不断的建设中，并随着我国社会主义的不断发展，法律体系也在不断完善，并不断的适应我国经济发展及社会和谐稳定的需要。而在我国中，虽然诚实信用原则拥有法律最高行为准则的这一称号，但其实在实际中，诚实信用原则的地位以及序位并不是很高。在这一现状下，就需要在我国民商法中，赋予诚实信用原则最高的序位，改善过去最低序位的局面，从而避免最低序位下存在的问题。同时，仅仅是赋予最高序位还是不够的，还需要出台相应的法律规范，明确以诚实信用原则作为最高行为准则的这一法律规定。

( 三)完善诚实信用体系

想要完善我国民商法中诚实信用原则，还需要不断完善保障体系。首先，把诚实信用原则落到实处，在各项民商法律中做好具体的规定。 按照实际需求，建设好诚实信用原则的下位原则，从而为实际的法律实践带来可靠的依据。其次，建立好相应的社会信用体系，解决我国现阶段市场经济体制改革深化下存在的矛盾及问题。如消费者和商家的矛盾，商家不允许欺骗消费者或隐瞒商品事实。再如商家和商家之间的矛盾，在逐利的基础上必须遵守诚实信用原则，不得违背双方或多方之间的协议及契约。建设好市场信用体系，做好市场信用排查工作，对不诚实、不守信的市场活动主体进行有效的整顿。出台相应的法律制度，尤其是惩戒制度，对违法诚实信用原则的个体或团体进行合理的处罚，从而形成一定的约束力，从而优化市场环境。

( 四)加强诚实信用原则的执行力度

根据上文所述，过去中由于没有明确诚实信用原则的内涵及概念，所以在法律实践过程中，仍然存在很大的测量空间。而这样的问题，会造成诚实信用原则执行力度差的现状。在实际的过程中，并没有较为完善的标准来作为司法活动的依据，同时也没有丰富的经验来作为参考，这就造成了诚实信用原则难执行的局面。而加强诚实信用原则的实行力度，就需要从明确诚实信用原则的内涵及概念出发，只有明确了诚实信用原则的内涵及概念，才能让司法者更好的进行行为判断，同时作出更加公正的裁决。除了明确内涵及概念，还需要不断的对诚实信用原则的衡量标准进行明确，针对不同市场活动主体存在的差异，制定不同的衡量标准，从而使实际的法律实践拥有完善的参考依据。

( 五)加强信用建设

1.加大法律约束力的发挥。 法律是市场主体保护自己权益的工具，同时也可用于约束、规范市场主体的行为。通过法律，市场主体可以明确的认识到自己什么该做、什么不该做，做了什么事需要承担什么样的责任与后果，只有不断完善法律制度，才能为市场信用建设提供良好的现行条件。

篇7

关键词：正心；特色德育；内涵发展

课题： 广东省教育科学规划课题《以特色办学实现学校内涵发展的研究――以番禺区南村镇中心小学为例》（2016YQJK023）。

【中图分类号】G621 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0102-03

学校内涵发展需要思路和动力。特色办学是学校以特色发展求得自身整体更大发展的一种办学战略、办学思路和办学行为选择。正心，指修炼心性。“正心”见于《礼记・大学》：“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。”在此是指“言必信，行必果。明是非，晓仁义。心豁达，有大勇。净如水，广如海。固如山，贞如松”为人、为学、做事应诚信、正直、大勇，心如水之纯净，如海般豁达；信念如山之牢固，如松柏之坚贞。正心特色德育的实施是促进学校内涵发展的有效途径。

一、正心特色德育的基本内容

1.树正形

《新书・道术篇》有言，“方直不曲谓之正”。《易・乾卦》中说，“刚健中正”。文天祥的《正气歌》浩荡历史，流传千古，激励众生。浩然伟岸，刚正不阿，正大光明，堂堂正正，是民族精神的聚集，是真善美的传承，是做人之根基。

一个知识丰富、品行高雅的人也要有端正的举止才会给人正气感。《论语・颜渊》中说“文犹质也，质犹文也”。君子很自然的会透过看得着、听得见、摸得到的言行举止，让人从他实实在在的表现感受到内在的真诚、善良和宽容谅解。如果没有适当的言行举止表现，就显露不出正大光明的本性。古时候对小孩教育要求“步从容，立端正；揖深圆，拜恭敬。勿践阈，勿跛倚；勿箕踞，勿摇髀。”也是让人从小养成正身的习惯。

2.蕴正心

一个心正的人内心有信、有义、有智、有勇。“言必信，行必果”，“行侠仗义”，绝不图报”， 有“安天下之民”的大勇，一身正气。正心为使人心归向于正。《礼记・大学》有曰：“欲正其心者，先诚其意” 和“心正而后身修”。心不在焉，视而不见，听而不闻，食而不知其味。此谓修身在正其心。之所以说修养自身的品性要先端正自己的心思，是因为心有愤怒就不能够端正；心有恐惧就不能够端正；心有喜好就不能够端正；心有忧虑就不能够端正。心思不端正就像心不在自己身上一样：虽然在看，但却像没有看见一样；虽然在听，但却像没有听见一样；虽然在吃东西，但却一点也不知道是什么滋味。所以说，要修养自身的品性必须要先端正自己的心思。

3.纳正品

正心为公正无私，心地端正诚恳。《大学》中提出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八条目，成为南宋以后理学家基本纲领的一部分。“正心”为使自己的知、情、意与外界融合，也自然地会与自己面前的事物融合，故能不“心不在焉，视而不见、听而不闻”。这种心气也是《孟子》所言的“浩然之气”的感应相符。

正心是一种品德修养方法。身正、心正，行必正。古往今来的哲人、教育家无不把“正心”作为自己修身立命的基础。正心是介子推的“割肉奉君尽丹心”，是王勃的“穷且益坚，不坠青云之志”，也是孟珂的“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”，更是刘禹锡的身居陋室，虽食菜根而味犹甘，虽着布衣而气自华。

4.塑正人

一个正的人充满正能量，能够做到正己正人，塑造内外兼修的君子、淑女。当一个人拥有纯洁的道德、高尚的勇气、高贵的尊严、朴实的端庄伴随着无畏、宁静平和的气质，就会使周围人感受到神圣的理性之美。所以每个人从自己的内心开始变得美丽祥和、纯净真诚、宽厚豁达，同时注意自己的修为，适当修正自己的言行举止，他能给周围的人带来正面影响，给身边人以潜移默化的影响，起到“言传身教”的作用。当人人都修身养性的时候，整个社会才会真正的安宁、协调、宽容、祥和。

特色德育是特色学校的重要组成部分，是学校工作必不可少的重要环节。教育的本真在于“立德树人”，成功打造特色德育才能擦亮学校特色品牌，才能促进学校内涵发展，才能实现培养人才的总体目标。

德育过程是知、情、意、行的高度统一，既要授之以知、晓之以理，又要动之以情、晓之以理、导之以能。

二、正心特色德育促学校内涵发展的策略及路径

郑金洲教授认为：“学校内涵发展这一概念至少应该有这样几方面的含义：

一是相对于规模发展的质量发展。与外延发展过多关注学校规模的不断扩大不同，内涵发展是一种追求质量的发展。它强调提升学校的办学质量，也就是提升学校的“软实力”，把注意力集中在k学水平的不断提高上，使得规模与质量、效益达到有机的协调统一。

二是相对于粗放发展的精细发展。发展有粗放和精细之分。粗放型的发展主要把关注点汇集在标志性成果上，汇集在外在物体形态的改变上，汇集在最终目标的达成上；精细型发展秉承“天下大事，必做于细”的原则，将学校中教学、德育、教师素质提高等作为学校改革与发展的关注重点，在事关学校发展的每项工作上都力求精雕细V。

三是相对于同质发展的特色发展。内涵发展也是一种特色发展。学校管理者和教师应树立起特色立校的基本理念，将办学特色放在学校改革与发展的突出地位，在特色的形成和品牌的培育中使学校上升到一个新的更高的水平。

四是相对于模仿发展的创新发展。内涵发展不是靠外力推动的，而是源于内部变革力量推动的一种发展，因而也就有了更多的创新的动力。正确地处理继承与创新的关系、创新与务实的关系，积极挖掘、利用、整合学校资源，将学校导入一种新的发展境地，是学校内涵发展的必然要求。

正心德育应该更注重质量，讲求精细，彰显特色和创新发展，遵循学校内涵发展的普遍规律。

1.正心德育是学校内涵发展的燃料箱

（1）正心先正身 正身为正心，正行、正人需先正心。正因为正心是做人之根基，是育人之目标，是现代公民之标识，所以我们博采贤智、审时度势，将“正心”作为特色化办学的核心理念，将“蕴天地正气，育英才本色”当作学校高位发展的神圣使命，将“正身、正心、正行、正人”作为学校师生共同的行为准则。

我们认为“正心”是促进本校发展的和谐之道：

（2）正心重生命 人的本质是一种生命存在，教育的根本目的就是促进人生命的生长与发展，就是促进生命质量的提升。教育所求之生命成长就是要使受教育者逐渐形成内在的德行美和外在的气质美、言行美，从而影响和感染身边的每一个生命，这就是“正身、正心、正行、正人”的过程。

（3）正心承家风 每一个孩子的未来都关乎到一个家庭的幸福，决定孩子成绩和未来的不是学校，而是家庭，是父母。古人注重“正家”，端正家风。孟母教子“席不正不坐”。学校是社区的组成部分，家庭是社区的单位，社区的发展以学校为依托，学校通过培养人才对社区发展提供智力支持。因此，用学校的“正心”带动“正家”，促进每一个家庭、每一个孩子的成长，是学校的追求。

2.正心班级管理是学校内涵发展的粘合剂

朱永新说：“一所学校的品质，在很大程度上是由一间间教室的品质决定的。”一间教室，应该在自己的构建过程中，拥有自己的使命、愿景、价值观；一间教室，应该在自己的叙事过程中，拥有自己的独特命名、象征标志、英雄与榜样，或者说，一套属于自己的形象符号系统。和学校文化对于学校形象、学校历史一样，教室文化是完美教室的灵魂，是一个班级的使命、价值观、愿景的集中整合与体现。

（1）开展丰富多彩的，学生自主参与的班级活动

由学生自己进行设计、策划、组织各种班级活动，可以很好的培养学生良好的个性及自主性，并培养团队精神。例如可以在班主任的带领下，围绕年级文化的主题（低年级“尚礼”、中年级“善艺”、高年级“厚德”）进行班级命名活动。一间教室的名字，应该是教室文化的具体承载与体现，是班级成员的自我镜像。

（2）营造贴近学生、展现个性、多彩温馨的教室环境

在班级文化建设的过程中，呈现在人面前的第一形象是教室命名，而最终呈现的则是教室文化的整体构建。每个班级有学生共同拟定的班级口号，例如精彩多样的“正心学子乐园”、丰富内容的“读书角”等。

（3）让每一位学生参与班级工作，从小培养民主管理意识

增设班级管理的小岗位、“干部轮换制度”等方式，鼓励学生参与到班级管理工作中，提高学生的自我管理和民主管理意识。

3.正心教师是学校内涵发展的调和剂

小学德育的基本原则有指导性原则、疏导性原则、一致性原则、连贯性原则、尊重学生原则等，德育原则的落实在于教师。教师作为肩负社会育人大任的工作者，其自身人格是一种重要的教育手段，只有具备公正、廉明的品格，其人格才具有可信性，教师才具有道德上的感召力，也才能保持教育的公正性。“修身慎行，敦方正直，清廉洁白，恬淡无为。”（语出东汉・王符《潜夫论・实贡》）这是为师之本。

一个好校长，成就一所好学校。校长的治校思想、管理理念对于一所学校至关重要。中国古代伟大思想家、教育家孔子曰：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”校长要做到身正、心正、行正、人正，不，对每一位教职员工公平、公正、公开，才能为中层和教师做表率，才能将有形的管理，化为无形的学校文化。所以，学校内涵发展的基石是教师。

4.正心文化是学校内涵发展的剂

文化，为学校立魂。学校文化是学校的生命与灵魂，是贯穿学校发展的命脉，是学校历史与现实的集中呈现，是学校社会形象的阐释，是学校在长期的办学实践中，经过自身努力、外部影、历史积淀而逐步形成的，主要凝聚在学校所拥有的理念、制度、管理、行为、校风、教风、学风等深厚底蕴之中，能够促进一种良好的教育氛围和综合力量的形成。优秀的学校文化总能给人一种实实在在的内在驱动，让人沉静、大气、向上、奋发，砥砺着一代代学子的人格品行、激励着一代代学子的求学奋进。优秀的学校文化一定是一所学校从校长到教师再到学生共同的所作所为、所思所想。

正心文化需要积淀。正心文化的三种性质决定通过讲授、传导让学校进入文化发展“绿色通道”的必要性：一是战略性。作为一种生存与发展战略的学校文化，统领学校发展的物质与精神、外在与内在、制度与组织、行为与形象等全部元素。二是内生内源性。其出发点是“基于学校，在学校中，为了学校”逐渐形成学校自主性、内控性、独特性的生存和发展方式。三是可持续发展性。即策划立足于学校发展的持续力、生命力和创新力，使学校文化这一教育资源生根、发芽、开花、结果，真正起到潜移默化、润物无声的育人作用。

5.正心德育课程（课堂）是学校内涵发展的助推器

（1）指导思想

①在德育课程建设上，以“正心”的核心理念精神为指导，初步构建正心德育校本课程，为若干年后全面实现学校的德育课程化做铺垫。

②结合学校原有的社团活动及特色项目，大力加强德育拓展课程建设，逐步建立一个包含通识类课程、活动类课程和训练类课程为组成部分的合理德育课程结构。

（2）课程目标

课程应立足于学校“正心”的核心办学理念以及“育英才本色，蕴天地正气”的办学愿景，培养尚礼、善艺、厚德的学子，弘扬中华民族传统美德，争做正心少年。

低年级（1-2年级）：尚礼教育。“未曾学艺先学礼”，通过校园生活礼仪、家庭生活礼仪、公共生活礼仪三个板块的通识课程学习以及主题活动课程的参与，让孩子们理解“礼”的含义，知道怎样做才是“礼”的表现，养成知礼、懂礼、讲礼仪的好习惯，在学校营造一个人人尚礼的教育氛围。

中年级（3-4年级）：善艺教育。通过开展体育和艺术类训练课程，学生掌握一些简单的器械套路和艺术技能，强身健体；增强对传统文化的热爱，用艺术浸润心灵，塑造学生信、x、勇、韧的人格。

高年级（5-6年级）：厚德教育。主要通过开展一些活动课程，让同学们直观感受到传统美德的精髓部分――生活处事之德，择徒拜师之德，授艺集美之德，以美育美之德；能够把这些德行自觉践行到生活和学习中。

（3）正心德育校本课程体系

示例1 正心德育品牌活动课程：毕业礼

①出旗――升国旗，唱国歌；升校旗，唱校歌。

②颁发证书――毕业生每若干人一组，分批走上主席台，由学校领导向学生逐一颁发毕业证书。

③寄语――学校领导训勉。

④感言――毕业生代表（必须是正心少年）发言。

⑤明志――毕业生齐声诵读学生誓词/正心宣言。

⑥谢恩――学生向前台教师鞠躬谢恩，教师答谢；学生向前台家长代表鞠躬谢恩。

⑦完愿――毕业生以班级为单位在校旗/班旗上签名，留下对母校的依恋之情。

⑧合志――全班同学拍摄“全家福”。

示例2 正心德育品牌活动课程：正心艺术节

①歌颂正心精神，唱响正心歌―歌曲欣赏

②学习正心精神，读好正心书―好书推荐

③感受正心精神，做好正心人―武术表演

④继承正心精神，结交正心友―正心少年评选及颁奖活动

⑤走近正心精神，踏上正心路―读、写、画结合

（4）课程实施过程

①生成活动主题 “正心德育”校本课程的主线可以设计为尚礼、善艺、厚德，各班可根据德育校本课程的课程目标、课程设计，结合班级的情况，再设计相应“活动领域”下的“活动主题”，例如主题班会的设计。

②课程实施准备 根据学校总体的德育校本课程设计，结合各班级申报的“活动主题”， 进行师资配备，采取校内发动和外聘专家相结合的解决方式。同时，组织编撰低中高年级三本德育校本教材，安排课时。

③组织课程实施 指导教师根据正心德育校本课程的主题设计《教学活动方案》，每个主题活动可以根据主题的不同，选择不同的教学方法开展教学活动。主要的教学方法有观察法、问题探究法、实践体验法、体验式训练法、小组合作法、角色扮演法等方法。

④评价与建档 评价要求：一是要体现综合性评价，突出评价学生的行为习惯、学习能力发展水平、获取信息、整合新知识的能力。二是要多元评价，采用学生自评、同学互评、家长和老师评价相结合，发挥多方面的评价作用。

6.正心德育主题活动是学校内涵发展的催化剂

活动和交际是学生形成良好思想品德的基础。学校可以通过组织主题德育活动促进学校内涵发展，比如，3月份安全教育月，4月份读书节，5月份感恩节，6月份跳蚤市场，9月份科技节，10月份艺术节，11月份家长开放日暨亲子活动，12月份体育节，每个月都有主题鲜明的德育活动。系列主题活动在教师指引下，由师生共同组织活动，体现学生主体作用，这实际上是一种自我教育，是个体实践能力的开发以及主观能动性的体现。让学生做活动的主人，提升自律水平和自我管理能力和人际交往能力，体验社会角色的责任与义务。

三、建立健全“正心德育”评价机制

评价就是评估价值，或者对人与事物所评定的价值。在管理学中，评价由两层含义：一是评估价值，确定或者修订价值；二是通过详细、仔细的研究和评估，确定对象的意义、价值或者状态。评价的过程是一个对评价对象的判断过程，也是一个综合计算、观察和咨询等方法的复合分析过程。

1.评价主体多元化

传统学生评价方式是教师对学生进行评价，如品德表现由班主任或思想品德任课教师写评语，学科学业情况由学科教师赋分或写评语。因德育具有特殊性，它既是实践活动，也是专业学科，所以评价主体应该是多位参与，包括学校、教师、家长、相关人员（如社区人员、社会德育机构人员等）、学生等，主体多位才能保证对学生评价的客观性、多样性和综合性。

2.评价标准应以质性评价为主

在德育开展过程中，进行量性评价是有必要的，如德育实施时间、德育主题内容、德育活动次数等，但德育同时又是一个思维活动的过程，学校更应关注的是学生的品德动机、兴趣、心理、习惯、品质等，这些必需采用质性评价方式，而不能简单地给一个分数或划一个等级，要采用品行（品德）评语的方式让学生清晰自身的优劣和努力方向。

3.评价方式多样化

（1）试卷测评。通过测验的方式了解学生品德养成的到达程度，考查学生的记忆、理解、判断、分析、论述等能力。

（2）量规。由教育专家海蒂・吉德内齐提出，可以理解为“一种结构化的定量评价工具”。量规是一个二维表格，从与评价目标相关的多个方面规定评级指标，此评价方式适合于既要关注学生品德形成过程，又要具有可操作性、准确度高的数据分析。

（3）评估表。内容可以涉及教师教和学生学两方面，重点突出学生“学”方面。可以让学生自评，小组互评，再到教师评。既体现学生自主学习，也体现自我评价、自我养成，对自身有更充分认识。

（4）成长档案袋。用于收集和记录学生成长的过程性材料，包括学生的品德作品、品德反思、品德原始素材等，用于记录学生学习的全过程。利于学生判断和反思自己的优点和缺点，阶段性努力目标等。

（5）学习合同。也叫学习契约，是学习者与帮教者之间的书面协议，学生可以准确了解预期的学习任务，有助于学生在某一段时期内根据合同内容评价自己的学习状况，保持自我约束，激发学习动机和热情。

评价是良好品德养成的最后环节，也是学校德育的必要手段。评价具有功能，即：鉴定、导向、激励、诊断、调节、监督、管理、教育的功能。评价是一种教育艺术，操作得当就会促进评价对象心理健康和良好个性的形成，正确、适时、灵活、良性的评价能激发学生的学习兴趣，通过努力和正确的方法达到“立德树人”的目标。

素质教育的核心是人的全面发展，是思想道德素质、文化素质、科学素质和身体心理素质四方面的辨证统一协调发展，而思想道德素质是其中重要的组成部分。正心特色德育是体现素质教育，促进学校内涵发展的有效途径，也对促进学生发展核心素养，落实立德树人根本任务具有现实意义。

参考文献：

[1]董治君.新时期德育途径与方法研究[M].北京：中央编译出版社，2001

[2]马云鹏 王永胜.校长与课程实施[M].长春：东北师范大学出版社，2009

[3]王继华.教育文化战略构建[M]. [2] 黑龙江：黑龙江人民出版社，2006

[4]黄向阳.德育原理[M].上海： 华东师范大学出版社，2000

[5]陈琦 刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007

[6]柯尔伯格，魏贤超等译.道德教育的哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2000

[7]蒋亚辉.当前我国家长学校办学模式与发展思路探析[J].当代教研论丛，2014，（11）

[8]黄浩森.以文化创特色，以特色求发展――广东南海西樵镇民乐小学小学狮艺武术办学特色[J].北京：人民教育， 2008（07）

[9]重视学生全面发展、个性发展、可持续发展――上海市徐汇区向阳小学“快乐教育”办学模式简介.上海：上海师范大学学报（基础教育版），2012（10）

[10]安文铸.论可持续发展战略和教育改革的关系[J].北京：北京师范大学学报（社会科学版），1997（03）

[11]孙立群、杨广林.可持续发展教育观的系统思考[J].辽宁：高等农业教育，2003（01）

篇8

德育实效性是中等职业学校德育改革的重点和难点。我们需要探索中等职业学校学生思想品德形成的规律，同时提出更新观念，关爱学生，构建情景化的德育模式；充分发挥课堂主渠道作用，实现德育载体和方法的多样化等拓展德育实施的途径，突破学校德育的封闭性，整合社会、家庭德育力量，尽最大可能提高中等职业学校德育实效，为中等职业学校德育工作提供有益借鉴。

一、德育实效性

德育，分为广义和狭义。广义的德育教育指的是对社会成员进行目的性、计划性的影响教育，其中包括家庭、社区、学校及社会德育等等。而狭义的德育只是包括学校德育，即教育者通过一定的要求有计划、有目的的对受教育者（学生）加以思想、道德等方面的影响，进而帮助他们形成自身的思想品质与道德修养能力。

德育实效性以德育为目标，它包括转化为学生个人内在的思想道德素质，即德育的内在效果，也包括以德育内在效果为基础对社会的物质、精神、政治文明的建设，还有德育的效率，即以最快的时间、最少的人力达到最佳的收益效果。

二、中等职业学校德育实效性

（一）取得成就

近几年来，随着市场经济体制和职业教育改革的不断深化发展，中等职业学校德育实效性教育也不断的从中吸取经验，获得了一些成就。许多中等职业学校都逐渐建立了德育教育的体系机构，开展了很多有益的社会实践活动并且形成了具有自身教育特色的教育途径。

（二）出现问题

尽管中等职业学校德育教育已经取得了很大的成就，但是不难发现仍有很多问题存在，其中最主要的包括以下几点。

（1）对职业教育目的缺乏全面性认识

教育系统中的教育目的的具体反映主要是靠教育目标，它是社会对教育培育人才的总要求，具体表现在两个方面：一是要求教育培育出的人才要符合社会的发展，即能够为社会发展做出一定贡献；二是从自身未来发展角度看，需要培养的专业性人才。

（2）德育价值观存在片面性

价值观，即人们对某种事物的价值的看法，是构成我们选择的动力机制体系，对我们的德育教育有着重要的作用。但是在实际的德育教育中，主体对事物的价值判断也对德育价值的正确取舍起着不可或缺的重要作用，因此，在日常生活中，往往我们对德育教育价值观的认识存在着片面性。具体还体现在下面几个方面：

1）重视德育的工具性价值，忽略目的性价值；2）重视德育的主观价值，忽略客观价值；3）重视德育的及时性价值，忽略延时性价值；4）重视德育的显性价值，忽略隐性价值；（3）德育教育方法的单一性、强制性。

德育教育在当前的教育情况下明显过于单一，有时甚至过于强制性，这或多或少会让学生出现抵抗心理，进而导致中等职业学校德育教育的教育效果实效性过差。同时，多数教师都过于注重传授死板枯燥的德育教育内容而忽略了与学生情感上的交流，这会导致学生被强行灌输大量不感兴趣的知识，甚至有的回因此抵抗厌烦。这也不利于学生们形成主体意识，在一定程度上会阻碍学生人格的形成。

（4）重视学校德育教育，忽略家庭和社会德育教育

（三）提升重要性与原则

1、在当今社会发展的形式下，中等职业学校德育实效性在很多方面都起着至关重要的作用，因此对中等职业学校德育实效性的提升也被各个学校提上日程。提高中等职业学校德育实效性的必要性主要体现在以下两点：（1）是国际国内形势和社会经济发展的需要。（2）是推进素质教育和中等职业学校学生成长的需要

2、提升中等职业学校德育实效性的原则：

（1）主体性原则：1）修正传统的德育观念与做法。2）符合学生道德的发展规律。3）符合社会现实的客观要求（2）实践性原则： 1）实践是德育目标的本质。2）德育过程的本身是实践活动。3）是检验学生品德素质的唯一标准。（3）整体性原则（4）特色性原则

（四）解决方式

针对以上分析出的中等职业学校德育实效性的各种问题，我们提出了以下几点建议来进行问题解决：

（1）用新的内涵赋予职业德育教育（2）树立以人为本的德育新理念：1）德育的内涵是以人为本。2）实现德育以人为本的内涵的关键是思想品德内化。（3）确立具有职业教育特点的德育体系：1）为中等职业学校德育实效性构建新目标。2）设计中等职业学校德育实效性新内容。3）拓展中等职业学校德育实效性新途径。（4）增强德育方法和评价的科学性 （5）提高中等职业学校教师的德育素质（6）将学校、家庭、社会教育相互结合形成德育教育合力

三、结束语

在当今社会，中等职业学校德育实效性起着至关重要的作用，尽管现在中等职业学校德育实效性存在着很多问题，也承受着来自社会各界的阻力，但是大到国家、社会，小到学校、家庭、各位教育者个体都贡献着自己的力量来帮助中等职业学校德育实效性的提升与发展，通过对德育教育方式、师资力量、教育环境等等的提升，来最大程度的配合学校提升德育实效性，真正帮助国家、社会、学校提供培养出全方面发展的优秀德育人才。

相信在我们各方的不懈努力下，我们最终会成功克服目前中等职业学校德育实效性发展面临的困境与问题，成功突破提升发展瓶颈，为国家、社会、学校、家庭培养出德智体美劳全面发展的综合德育性人才，同时找到一套合理的德育实效性教育体系，让学生在学习的过程中享受对知识的获取与学习。

我们有理由相信，在多方的努力下，我们最终会克服中等职业学校德育实效性面临的困境，为我国中等专业人才的培养发挥应有的作用。

篇9

（一）班级心理辅导中价值中立的传统看法

1.由来已久的观念冲突：价值中立与价值干预

专职辅导教师普遍认为在班级心理辅导中必须无条件地遵守价值中立，并以此作为班级心理辅导与道德教育课的根本区别。而更多的非心理专业的教师，他们持有的观点是，教育本身就是一个价值干预的过程，班级心理辅导不能游离于教育之外，辅导教师不可避免地会对学生进行价值干预。

2.冲突背后的深层原因：心理专业视角与教育广阔视角

源于所接受的正规的心理学学科知识、心理辅导以及心理咨询与治疗的教育培训，专职辅导教师更多地从心理学、心理咨询的视角理解价值中立，并将其作为其心理学专业性和理想化的体现。但这只站在了心理学视角去表达立场，缺乏以广阔的教育视角和哲学视角去看待班级心理辅导中的价值中立，由此产生的问题是：“专业性”造成屏障，无法与外界深入交流探讨，造成孤芳自赏的结果。

非心理专业教师基于现实教育和德育的视角看问题，对班级心理辅导中的价值中立产生了怀疑和不认同，其原因是价值中立与他们原有的教育理念发生了无法调和的认知冲突。冲突产生的根本原因在于双方对价值中立的内涵缺乏辩证统一的认识。

（二）班级心理辅导价值中立的自身问题和外部冲击

1.外部冲击带来自我反省：价值中立不是区别班级心理辅导与学校道德教育的根本标准

价值中立是区别学校德育课与班级心理辅导的这一标准的提出，最初源于何处，笔者无从考证。但这一标准的提出也是基于学校道德教育领域里的一些客观事实：学校道德教育还在某种程度上受政治意识形态的限制，权威主义、适应主义的道德教育模式还占据着主流地位。但是学校德育在不断地发生着变革，尤其是在1999年我国基础教育课程改革正式启动后，随着四个德育课程标准的，德育课程改革发生了质的变化。比如在德育课程目标上，改变了重道德知识轻道德情感的倾向；在课程内容上，改变了过去单一的社会价值取向，重视道德品质的内化；在教学方式上，由封闭、灌输、单向的说教式教学，转向开放、引导、双向的体验式和探究式的德育教学。一些受西方哲学里教师价值中立论影响较深的德育工作者，甚至还提出了在德育课中教师要保持价值中立的观点。由此可见，价值中立已并非是区分班级心理辅导与德育课的标准。目前的德育工作者更是不认可这种评判。这就对持这种观点的辅导教师造成了冲击，价值中立到底指什么？班级心理辅导的专业评价标准是否需要调整？

2.内部矛盾：价值中立的内涵模糊

班级心理辅导的理论基础比较薄弱，它本身没有对价值中立进行比较清晰和具体的阐述。班级心理辅导的价值中立是脱胎于心理咨询中的价值中立。价值中立与价值干预在心理咨询界处于学术争鸣的状态。目前国内最新的心理咨询师培训教程明确了心理咨询师应有“中立性态度”，避免了“价值中立”的提法。那么，班级心理辅导还该不该有价值中立的提法？

基于班级心理辅导价值中立本身存在的自身问题和外部挑战，辅导教师们需要对价值中立进行深入的反思。不能做井底之蛙，应该进一步搞清楚价值中立在心理咨询和心理辅导中的内涵及局限，搞清楚价值中立在道德教育中的内涵，搞清楚价值中立的哲学内涵，跳出专业圈子认识问题，从而指导实践工作。

（三）班级心理辅导中价值中立的内涵

1.比较心理辅导与道德教育价值中立的理论渊源

班级心理辅导中价值中立的理论渊源起于人本主义心理学在心理咨询界的影响。但事实上，人本主义心理学只是产生在美国心理学界的一种思潮，除了心理咨询以及管理心理学行业，人本主义心理学并不为大多数其他心理学家所接受。所以班级心理辅导的价值中立的理论基础带有争议性。班级心理辅导与心理咨询有着不同的工作领域和工作对象，班级心理辅导兼顾教育性、心理专业性、团体性。侧重于个体治疗的心理咨询的价值中立是否适合迁移到班级心理辅导中也是值得探讨的问题。

20世纪60年代，西方的教师价值中立论以一种激进的姿态告别传统意识形态教育的“价值权威观”，其中最富影响力的有价值澄清学派、认知发展理论、理性功利主义理论的教师中立论，其基本特征可以归纳为反对灌输、强调认知、重视形式。需要注意的是，也有人认为西方的“价值中立论”走入了道德虚无主义的极端。

价值中立在不同领域有着不同的内涵。价值中立不是班级心理辅导与德育课的根本区别。在各自的专业领域内，需要进一步探讨、争鸣、最后达到辩证统一，达成共识。

2.班级心理辅导中价值中立的内涵

笔者认为，班级心理辅导中所提出的价值中立在其专业领域内具有如下意义：

一是一个观点，即学生应有权利自由地选择价值观，不受别人的控制和干预。

二是一个假设，即人（学生）在本性上是向上向善的，如果我们能提供一种促进成长的氛围，学生的选择会是有利于社会的、建设性的，而且是完全自发的、自由的。

三是一种态度，价值中立是一种辅导态度，即不对学生作直接的价值评判。心理辅导者不用自己的价值观去评判学生及其行为。目的是创造出一种积极的、相互信任的辅导关系，一种促进自我成长的氛围。

四是价值中立不等于没有价值取向。心理辅导者对学生的各种价值观保持中立，不等于心理辅导者本身没有任何价值取向、没有价值观。事实上这也是不可能做到的。价值中立本身就是一种价值观。

二、班级心理辅导中价值中立的可行性限度及处理原则

（一）班级心理辅导价值中立的可行性限度

1.学生自我责任能力有限性

从学生心理发展上看，小学阶段（6～12岁）儿童的自我评价能力一般落后于评价别人的能力。对事物的理解从表面的、肤浅的理解向比较本质的理解过渡。中学生（12～18岁）自我评价能力有所发展，但不够稳定和客观。思维的独立性和批判性有显著发展，但容易产生片面性和表面性。学生在心理辅导中作出个人价值选择并承担自我选择后果的行为需要在监护下进行。

2.辅导教师共情能力不足

价值中立的可行性与辅导者的共情能力紧密联系，共情能力不足且严格遵循价值中立原则会给辅导教师带来内心矛盾和不自觉的欺骗。辅导教师的共情能力决定了价值中立在理论上是可行的，但是在现实教育的大多数情况下是不可行的。

3.班级心理辅导的团体性

班级心理辅导发生在班级团体中，而团体具有相互影响的动力。学生在自我开放过程中的积极观念和消极观念都会对团体产生影响。面对独立性、批判性思维尚未成熟的中小学生，消极观念的负面影响需要在课堂中得到及时消除。而在个别心理辅导中，无论来访者的观念多么消极、多么悲观，他不会影响其他人，并且可以得到持续的辅导。

（二）班级心理辅导价值中立的处理原则

在班级心理辅导的实际操作中，辅导教师可以对自身共情能力进行自我评估，选择以下几种方式。

1.价值干预必要原则

当出现以下情况的时候，辅导教师可以进行必要的价值干预：学生价值观与社会主流价值观明显相反，并给其他学生带来了负面影响；言谈评论伤害他人；言谈举止故意哗众取宠，影响辅导过程顺利进行。

2.价值选择相互尊重原则

当辅导教师本身的价值观与来访者的价值观发生冲突，且辅导教师充分共情能力不足时，不必强行压抑自己的否定情绪和价值判断。教师可以在充分尊重学生的价值观的基础上，表达自己的价值观、态度和看法，提出建议，帮助学生澄清自己的价值观，寻找是否有前后矛盾之处，了解影响价值观形成的因素以及可能造成的后果。在此过程中，学生具有选择价值观的自由，而不是接受强加的价值观。

3.价值搁置原则

当辅导进入到学生较深的情感、需要自我表露时，要遵守心理辅导安全第一的原则，在这个时候需要搁置价值观，不对学生进行价值评判，把注意力放在共情和了解学生问题本身上，设身处地体会学生的心理感受。

4.价值中立原则

班级心理辅导中的价值中立是一种理想的状态。价值中立原则要求心理辅导者本身要达到相当程度的自我实现，并具有充分共情的能力；学生本身要具有向上向善的自我实现倾向；辅导者要营造一个良好的辅导氛围；辅导恰好处于价值中立比价值引导更能让学生成长。

主要参考文献：

[1]郭念锋.心理咨询师（基础知识）[M].北京：民族出版社，2011：427-422.

[2]朱建军.心理咨询中价值问题的处理原则[J].中小学心理健康教育，2013，（8）：4-6.

[3]刘鹏志.对心理辅导课“价值中立”原则的思考[J].中小学心理健康教育，2006，（10）：12-14.

[4]周彬，高星原.学校德育变革30年：困境与突破[J].教育科学研究，2009，（3）：29-42.

篇10

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）01C-0026-03

当前，世界多极化、经济全球化、文化多样化、社会信息化和科技突飞猛进的新形势对高校思想政治教育提出了前所未有的挑战。为了应对来自各方面的挑战，提高思想政治教育的实效性，高校思想政治教育工作者从不同的角度对思想政治教育进行了探索和创新。随着哲学、社会学、教育学领域顺应关注人、回归生活的历史潮流，不少学者将目光转向了生活德育，思想政治教育生活化成为一个重大课题。本文对国内学界关于大学生德育生活化研究的相关成果进行综述，旨在不断拓展深化这一研究。

一、关于大学生德育生活化的缘起

近年来，大学生思想政治教育工作取得了一定的成绩，但是德育工作仍存在不少问题，其实际效果并不乐观，德育生活化就是在对德育困境的反思、批判和应对中产生的。

唐汉卫认为只要德育由于脱离生活而带来的问题依然存在，只要生活在不断变化而德育却没能及时立足于现实生活，对德育脱离生活的批评就不会过时。他还指出德育脱离生活主要表现为道德教育的科学化、理想化、成人化和泛政治化等几个方面。高德胜把传统德育表述为“知性德育”，认为它“割裂了德性的内容结构与形式结构，认知与情感、知德与行德，进而割裂了与生活的血肉联系”，全面超越知性德育，需转变到生活德育。文艺文认为去生活化是传统高校德育低效的主要原因，主要表现在“德育观念上过度理性化、知性化，德育对象主体地位缺失，德育过程脱离学习主体的生活以及德育情景脱离社会实际”。可见，去生活化是造成传统德育低效、失效的主要原因已成为众多学者的共识，德育生活化成为高校德育发展的价值取向，成为传统德育走出困境的必然选择。

二、关于大学生思想政治教育生活化的内涵

思想政治教育生活化的内涵，理论界尚未形成明确一致的表述，但不少学者作了有益的尝试。张国启认为思想政治教育生活化是“相对于传统的思想政治教育抽象性、概念性的灌输路径而言的，是以生活世界为基础的教育理念或教育哲学思想”。该种观点看到了思想政治教育生活化是在对传统思想政治教育批判的基础上产生的，但将其界定为一种单纯的理想性、导向性的教育理念，有失偏颇。尚丽娟指出思想政治教育生活化“是指思想政治教育要立足于生活世界，在生活中找依托、以人为主体、以生活为中心、以教育为导向的教育模式”。该观点阐释了思想政治教育生活化的生活性、主体性、教育性的特点，但只把思想政治教育生活化作为一种教育理论模型和实践样式的教育模式，仍未全面揭示出思想政治教育生活化的本质。杨永明则将其内涵界定为“思想政治教育在生活世界理论的指导下，以生活为基点，以人为中心，以实践为手段，成为人们现实生活中一部分”的状态。该内涵尊重了“化”字的词义，同时符合逻辑学的定义规则，对德育生活化的本质的揭示有借鉴意义。

在综合学者们对于德育生活化所下定义的基础上，笔者尝试对其进行界定：德育生活化是与脱离生活的过于追求理想化、教条化、泛政治化的德育相对而言的教育理念和教育方式，它强调思想政治教育以现实生活为基点，以大学生为主体，以实践为手段，不仅成为大学生生活的一部分，而且引导大学生生活建构的过程和状态。

三、关于大学生德育生活化的依据

（一）理论依据。学者们分别从哲学、教育学、伦理学、社会学等角度对德育生活化的理论依据等进行了广泛的探讨，主要涉及以下几个方面。

1.相关理论。一些学者关注了相关理论对德育生活化的理论意义，其中主要的理论支撑包括实践观、认识论、人的本质理论和人的全面发展等理论观点。从实践出发理解社会生活的本质，要求在德育工作中充分发挥学生的自觉能动性，应把学生视为具有独立人格、自主意志、选择愿望、自主负责的主体，注意让学生在现实社会环境中通过自我实践、自我锻炼、自我判断、自我选择去接受教育。人的本质就是社会关系的总和，这种“社会关系”就是主体间的关系，强调德育过程是教育者和受教育者作为平等主体进行平等交流、相互启发、相互生成的过程。人的自由而全面发展，是关于人的发展理论的重要内容，要求德育充分尊重大学生的主体地位，将大学生的可持续发展作为根本目的，将大学生综合素质的提高作为根本的目标追求。唯物主义认识论认为实践是认识的基础，主张在生活实践中接受教育，并为生活实践服务，德育也才能收到实效。

2.回归生活世界的理论。胡塞尔回归生活世界理论对实现德育生活化有重要的反思和借鉴意义。李和佳等学者较早地阐述了胡塞尔生活世界理论对思想政治教育的启发、借鉴意义。他在文中提出胡塞尔生活世界的概念总的来说是一个哲学概念，“强调人们日常的生活及活动是科学的基础”，自伽利略时代开始，纯客观、唯理性的实证主义思潮使得现代科学忽视了人们的生活世界。在胡塞尔看来，只有彻底地追问使一切科学获得有效性的“主观性”，追问对人类的意义和价值，才能理解客观的真理，才能获得世界最终的存在意义。在哲学界回归生活世界的背景下，这一观点引起了现代教育观念的深刻变化，针对德育与生活对立甚至异化的困境，许多学者也提出德育回归生活世界。

3.生活教育理论。众学者认为德育生活化理论是对生活教育理论的扬弃。胡凯、赵惜群等对亚里士多德、卢梭、杜威、陶行知的生活教育理论进行了较为全面的总结。文章论述到，亚里士多德从三方面阐述了生活与德育的关系，即生活是道德存在的最终依据，是良好德性养成的重要途径，是道德和道德教育的目的；卢梭所倡导的“自然生活”、“自然教育”的理念，对西方德育理论的发展产生了长远的影响；杜威在进一步反思传统教育脱离生活的弊端的基础上，提出了“教育即生活”这一关于教育的本原性命题；陶行知扬弃杜威的生活教育思想，构建了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为精髓的生活教育理论体系，为德育生活化理论提供了理论和实践依据。

许多学者指出，“生活与道德是一体的”，真实有效的思想政治教育必须以生活为起点，在生活中开展，回归生活，引领生活。“生活教育理论”为德育生活化提供了理论依据已成为学者们普遍的看法。

4.人本主义教育思想。部分学者认为人本主义教育思想是德育生活化的理论依据。张月霞指出“在人本主义哲学理论的指导下，人本主义心理学对当代人本主义教育思想的产生起到了直接的推动作用”，其“核心主题是对人的关注，对人之所以为人的思索，以及对人的尊重”，对确认学生的主体性价值，强调以学生为中心等的思想政治教育领域的改革提供了理论支持。学者们看到了长期以来，我国传统思想政治教育较多地关注了社会价值，以培养“社会人”为重任，较少地关注个体价值，抹杀了个体的独立性，提出思想政治教育亟待生活化，在丰富的生活中进行价值引导，培育具有独立人格的学生。

5.建构主义理论。建构主义理论对德育生活化的指导意义引起了学者的重视。建构主义认为学习是学生以原有经验的基础，对新知鉴别、选择和加工，新旧知识相互作用，从而达到知识建构的过程。这就要求思想政治教育有意识地开发生活中的教育资源，尽可能创设具有生活气息的思想道德情境，以最大可能地调动学生的体验与经验，切实提高学生思想道德水平。

（二）德育生活化的现实依据。较少学者论及德育生活化的现实依据与需求，现有研究认为时代在变革，思想在更新，而德育的主体――大学生，也处在一种与时俱进的变化和发展之中，德育理念和模式必须发生相应的变化，才不至于滞后于快速发展的社会现实。

1.时代的呼唤。杨迎春谈到现代科技的发展、现代生产和生活方式的变化带来了人们科学观的革新、世界观的变革，对人的素质也提出了新要求，共同驱动传统德育向生活化转向。范美香指出中国经济、政治、文化、信息及体制的全面开放转型呈现出正反两种效应，对个体发展也具有积极和消极两种影响，为发挥积极影响，抵制消极影响，德育生活化成为开放社会的应然选择。此外，李荣认为市场经济的发展和完善呼唤人的主体意识，只有德育生活化才能激发学生的积极性、主动性和创造性，使人的主体性得到解放。

2.大学生的诉求。大学生心理特点决定了该群体独有的学习和活动方式，德育生活化是大学生身心发展的诉求。卢雄指出思想政治教育生活化是大学生追求幸福、超越自我、渴望实现人生价值、体验新生活的需要。

3.教育的要求。生活既是思想政治教育的源泉，又是思想政治教育的归宿，因此德育生活化不仅是教育满足受教育者身心发展需求的内在要求，是素质教育改革的内在要求，更是思想政治教育实践特性与自身规律的内在要求。

4.应对德育困境的选择。时代大发展和社会大变革对人们的生产方式、生活方式、利益格局带来猛烈冲击，人们价值观和思想观念发生显著变化，而由于传统德育的封闭和狭隘，未能直视社会现实，紧跟时代步伐，履行自身使命，呈现明显的滞后性、低效性和被动性。因此，学者提出德育生活化是摆脱困境的应然选择。

四、关于大学生德育生活化的原则

德育生活化的原则是为实现德育生活化，在确定德育内容、选择德育方法和途径等方面所遵循的基本准则。根据学者对德育生活化原则现有的探索，总结为以下几个方面：

（一）人本性原则。人本性原则主张高校德育以学生为本位，以学生的需要为出发点，充分发挥学生的主体作用，重视对学生的人文关怀，在实践中促使大学生产生情感体验从而生成价值认同，在尊重理解的基础上帮助大学生解决实际问题，为大学生的全面发展服务。

（二）渗透性原则。渗透性原则要求思想政治教育者具备和强化渗透意识，把德育渗透到大学生的学习、生活和交往之中，融合各种教育因素及中介形成全方位的教育网络体系，通过潜移默化的形式循序渐进地进行。

（三）主体间性原则。主体间性原则是指首先要把教育者和受教育者都看做交互主体，在人格平等的基础上教育双方对彼此的协同互动的对话、沟通与情感交流，形成道德共识。

（四）主体性原则。主体性思想政治教育是指思想政治教育工作过程中，教育者尊重受教育者的主体地位，激发受教育者主体的自主性、能动性和创造性，使受教育者在分析、比较、推理、实践的基础上能够积极进行自我选择、自我教育、自我建构、自我完善。

五、关于大学生德育生活化的对策

多数学者从德育生活化范式构建较为宏观的视角探索了德育生活化的实现对策，从现有的文献来看，研究者对其探讨主要体现在以下几个方面：

（一）德育目标生活化。作为德育的出发点和归宿，德育目标在整个德育过程中起着指导和调控作用，邱海锋强调实现德育生活化，内在地要求德育目标生活化，需要“坚持社会价值与个人价值的统一，注重目标的辩证性；坚持统一要求与个体差异的统一，注重目标的层次性；坚持认知目标与情感目标的统一，注重目标的整体性”。

（二）德育内容生活化。高校德育内容生活化，首先要求德育内容紧贴时代，与时俱进，积极充实拓展；其次突出生活性，从个体生存和发展的角度，探索创新德育内容以关注并引导大学生生活；再次重视生活世界德育资源和素材的开发利用。总之，高校德育不仅要指明政治方向，而且要诠释社会问题，提升人生境界。

（三）德育过程生活化。学者们探索了实现德育过程生活化的原则，杨永明指出确立学生的主体地位，形成师生之间、生生之间的“交互主体性”，使大学生走进他人、走入社会，建立起平等合作的互动型教育过程。邱海锋还提出将德育过程寓于生活中，把计划性和随机性结合起来，自然地进行德育。

（四）德育评价生活化。德育评价体系对德育活动具有导向、激励、调控和约束等多种功能，是构建德育生活化范式的重要部分。多数学者指出要在生活中进行评价，坚持评价内容的全面性、评价主体的多样化、评价方法的多元化。此外，温丽丽还提出坚持评价的层次性。

六、德育生活化的研究评价与前景展望

经过对所收集的文献进行研究发现，现有成果对深入研究德育生活化具有重要的借鉴和启迪作用，然而这一研究尚未形成完整的理论体系，仍处于探索阶段，且多以基础理论研究为主，还存在一些亟待澄清、分析和解决的问题。

其一，德育生活化的概念及内涵是德育生活化研究的逻辑起点，至今尚未达成普遍认可的共识，需进一步解析探讨和充分理解，以形成更为科学的界定，为研究深入开展奠定前提和基础。

其二，学者们对于高校思想政治教育生活化的理论依据有了颇为全面的论述，但受到专业背景等认知经验的制约，深刻性和严谨性有待进一步加强。

其三，关于高校德育生活化对策的研究尚显不足，一方面对策的维度需要继续拓展；另一方面，每个维度的探索有待进一步深化。此外，往往将对策探讨与范式构建置于同一层面，缺少具体可操作的路径措施，关于大学生德教育生活化路径的研究仍有待具体深入。

其四，德育生活化与主体性、主体间性、体验性、欣赏型等其他德育模式在理论依据、现实依据、实施原则等方面存在着相关相融性，应对诸模式关系给予重视与探索，以利于德育模式的整合协调与改革创新。

其五，由于各地区经济水平、文化传统、民族习俗、教育环境等方面的特殊性，大学生在心理素质、思想观念、价值取向、行为方式等方面存在着许多特殊的地方，大学生德育生活化也就有了特殊性，因此应结合不同地区实际，不同类型高校实际开展研究，将规范研究与实证研究相结合，使德育生活化更具针对性和实效性。

【参考文献】

[1]唐汉卫.脱离生活的道德教育：表现与批判[J].当代教育科学，2004（10）

[2]高德胜.知性德育及其超越―现代德育困境研究[M].北京：教育科学出版社，2003（2）

[3]文艺文.大学德育路径生活化[J].道德与文明，2007（5）

[4]张国启.大学生思想政治教育生活化路径探讨[J].思想教育研究，2008（4）

[5]尚丽娟.思想政治教育应生活化[J].思想政治工作研究，2005（10）

[6]杨永明.大学生思想政治教育生活化研究[D].西安：长安大学，2010

[7]张廷国.胡塞尔的“生活世界”理论及其意义[J].华中科技大学学报（人文社会科学版），2002（5）

[8]张月霞.高校思想政治教育生活化研究[D].青岛：中国海洋大学，2012

篇11

如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原则呢？

与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。

传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。

传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。

二、德育学科建设

德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。

究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。

一门学科的概念准确与否直接影响着学科的科学性。德育学的一些基本概念的内涵与外延仍有作进一步界定的必要。在这一方面，与会的专家学者主要围绕“德育”的内涵、外延、功能、目标、任务等作了探讨。与会者认为，我们现在对德育所下的定义仅仅是自学校教育的维度出发的，因此无法涵盖社会及家庭教育中的德育的内涵：一般认德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育学的各个领域的阐述过程中，却只有道德教育是贯彻始终的且有实在的内容；在表述上，“德育的功能”、“德育的价值”、“德育的作用”并存，有的专家主张用“功能”更为确切；至于德育功能的问题，有的专家认为它既有现实的一面，也有超越一面，我们强调它的现实功能是必要的，但不能忽视它具的的超越现实的功能，即按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人的功能；德育的“目标”与“任务”是有区别的，“目标”是概括的、相对稳定的。任务则是根据目标所制定的具体化措施，现行的《德育原理》及德育实践中将它们合二为一是不恰当的。

德育学科建设必须走科学化之路，那么，德育学科怎样才能科学化呢？

经过研讨，与会的专家学者普遍认为现阶段应注意这样几个方面：

第一、进一步清除旧观念，德育学是一门科学，有自身的思想体系，不能囿于政治气候的变化而变化；要处理好与现实德育和政府的方针政策的关系：德育研究的任务之一是为现实德育及有关部门制定方针政策提供思想依据，而不是为现实德育及已经提出的方针政策寻找依据。

第二，德育学的研究应突出重点。首先应加强德育过程的研究，这是因为对德育过程的认识，既是德育学的理论问题，也是取行德育实效性关键；其次要加强思想品德测评和德育评价的研究。这个问题是实践中的一个难点，也是德育理论研究的一个弱项。

第三，应注意研究方法的综合运用。目前的德育研究往往注意重问卷法和测量法，其实它们各有优缺点；定性分析与定量分析，也都有不足之处。

如何运用现代新思维方法加强德育学科建设也是与会者所关注的一个问题。有的专家依据主体性理论、系统论及现代全息论提出了“主体参与式德育理论”，并据此提出了“整体大德育课程体系”的构想。

“主体参与式德育理论”的主要内容有：

篇12

在深化德育改革多年后的今天，对传统德育实效性的反思使越来越多人逐渐认识到，只有在学生的现实遭遇中，在学生的生活体悟中，在其内心灵魂的价值冲突中，才蕴藏着弥足珍贵的教育契机，才能挖掘出学生道德人格生成与发展的魅力源头，德育回归生活成为人们的共识。学校的德育工作是以活生生的文化方式存在的，生活德育的实施与校园文化建设具有内在统一性。

一、生活德育与校园文化建设

1.生活德育的内涵

生活德育的思想在中国传统教育思想中源远流长。陶行知先生就曾说过：“没有生活作中心的教育是死教育，没有生活作中心的学校是死学校，没有生活作中心的书本是死书本”。他提出了“生活即教育，社会即学校”的思想。

所谓生活德育是指学校和教师在以“学生的发展”为根本宗旨，有目的、有计划地引导学生在生活实践中学会按照一定的品德规范来生活，从而养成一定品德的教育。它注重的是在生活中培养道德的主体性与自主性，用人文的精神，让学生在生活中体验道德，真正领略到道德的内涵、生活的本质、做人的意义和对他人关心爱护的重要性，达到知情意统一，表里如一，把道德要求内化为道德品质，达到高尚的道德人格境界。

2.生活德育是校园文化建设的指导理念

校园文化，归根结底是指学校这个特殊场所具有的特定的精神环境和文化氛围，是由教育者和被教育者双向主体以校园为空间背景，围绕着教学活动和校园生活而创制形成并与之共享的，以文化冲突与精神情感为表征的文化系统。它不仅体现在包括校园建筑、文化设施和环境布置等有形环境上，更多地则体现在校风、教风、学风、人际关系、文化生活、集体舆论、心理气氛以及校园群体观点、信念等无形环境中。而校园精神和校园价值观等德育观念形态的东西则是校园文化的深层结构和核心内容，对于整个校园的生存和发展都具有指导意义。可以这样说，贯彻着德育内涵的校园文化就像校园的神经中枢和潜意识，是其凝聚力和活力的源泉。

校园文化建设坚持育德方向不是让道德空泛化、德育说教化，而是让道德具体化、德育生活化。对学生而言，最基本、最普遍的生活就是校园文化所反映及承载的生活，以生活德育来指导校园文化建没，加强校园文化的育德、育人实效，是德育工作的必然要求。

3.校园文化建设是生活德育的载体

生活德育是全面渗透、全时空覆盖的德育，必然是囊括学生在校生活方方面面的载体；必然是“教、学、做合一”从而实现知、情、意统一的载体；必然是关注集体生活、社会交往的载体。校园文化作为生活德育的载体恰恰是最富有生活气息的，文化生活几乎涉及学生生活的每时每刻，并且由于其生活性、生动性、参与性、广泛性和同龄化，其影响方式具有强大的潜在性、渐进性、渗透性，能在熏染中完成同化。

校园文化的德育渠道不仅包括了思想政治教育课，也包括了其他所有课程；不仅包括了第一课堂教育，也包括了学术科技文化活动等第二课堂教育；不仅包括了教学育人，也包括了管理育人、服务育人；不仅包括了被动的接受承载，更包括了主动的探索实践。

二、以生活德育为指导发挥校园文化的育德功能

1.在生活德育主体性原则的指导下发挥校园文化塑造健全人格的功能

生活德育不是把人当作一种有生命的“材料”，可以任由他人雕琢和剪裁，而是在尊重学生的主体性，尊重学生的自主发展和独特发展的基础上，以塑造健全人格为目的。

在参加校园的多层次、多形式的文化活动中，学生可以深刻地认识到自己的价值，发挥自己的个性潜能。作为校园文化建设重要组成部分的学生社团活动和课外活动，对满足学生交际、结伴、归属的需要以及发展学生的兴趣和特长，开阔知识领域，完善认知结构等方面都具有不可替代的作用。以自由、活泼、新颖为特征的文化娱乐活动，能起到调节学生的生活方式和健全学生的心理平衡机制的作用。

2.在生活德育的主导性原则的指导下发挥校园文化导向性、规范性的功能

生活德育是主体性与主导性相结合的德育。在多种复杂的价值观、人生观、世界观并存的今天，没有主导性，学生的主体性就可能失去方向。人的品德的社会化过程，实质上是人对各种社会品德规范不断选择的过程。解决好品德规范的选择问题，也就解决了品德教育中的关键性问题。

校园文化大都是教育者按照社会需要有意构建和创设的。当其一旦形成，就会建立起自身系统的价值体系和规范标准，对学校整体和师生个人的价值观与行为方式产生引领和规范的作用。当个体成员的价值取向、行为取向与校园文化主导价值观念对立时，个体在周围文化环境的强烈影响下就会与主导价值观念逐渐趋同。在潜移默化中选择并接受共同观念，使个体与周围的价值取向逐渐和谐一致。

3.在生活德育实践性原则的指导下发挥校园文化实践锻炼的功能

在实践中开展品德教育，是由学生的“反教育性”和“受暗示性”特点决定的。学生在成长过程中伴随着自主意识的增强，会产生一种对外部教育的抵抗心理，这要求我们的教育要淡化人为设计的痕迹。同时，人具有可暗示性，即与他人交往时有一种下意识地模仿别人的语言或行为的倾向，使得群体背景下的行为带有明显的依从性。

篇13

中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）12-0140-02

目前，技工院校普遍遇到的一个令人头疼的问题就是学生不好管理，学校德育工作效果不佳，以致不少教师对德育失去了信心，有人将其根本原因归结为德育本身，归结于德育的目标、内容、方法和组织形式不适合。我认为，技工院校德育工作之所以会落到如此尴尬和无奈的境地，其根本原因不在于德育本身，而在于技工院校德育工作的几大误区，没有把握住核心，对道德教育的核心价值追求存在着认识偏差。技工院校的德育工作应该以公平为核心，用通俗的话说就是权利与义务的统一，付出与所得的统一，否则就无道德可言。

技工院校德育工作的几大误区

无视公平原则 在技工院校的道德教育与道德实践中，我们只把“利他”、“奉献”和“自我牺牲”等视为道德的核心，“利他”、“奉献”和“自我牺牲”这些品质的本身都是高尚的，是善和美的体现，但问题是我们所讲的“利他”、“奉献”和“自我牺牲”往往是无条件的和没有限制的，缺乏公平的内核。在技工院校，见到最多的就是学生上课迟到、睡觉、玩手机，于是德育工作目标首先是禁止学生迟到、睡觉、玩手机，通过教师课上讲、班主任班会讲、校长大会讲，此种方式有效吗？当然是没有什么效果的。因为导致课堂这种现状的原因也许有很多种，但大体分为两个方面：教师与学生，要么就是学生的确很累，或者不想学习，要么就是教师所讲的内容不适合学生。从公平的角度来说，我们只强调某一方面付出或者牺牲是得不到任何改善的。然而，技工院校的道德教育却一味将学生自我付出与自我牺牲标榜为道德的实质，这种价值误导是造成技工院校德育工作走不出困境的根本原因。

夸大学校德育的功能 学校德育工作者往往夸大自身的功能，混淆学校德育目的与学校教育目的、全民德育目的。首先，学校德育目的不同于学校教育目的，因为如果这样的话，就会模糊学校德育与学校其他教育活动的本质区别，学校德育就会包揽其他教育活动的任务。其次，学校德育目的也不等同于全民德育目的。全民德育的实现需要依靠家庭、社会和学校的共同努力。如果将学校德育目的等同于全民德育目的，就容易导致把学校德育无限扩大，学校德育就会干涉学生所有的生活，要求学校德育独立完成学生人格培养的任务，而社会则会把实现全民道德目的的所有道德教育责任推给学校，然后把道德滑坡、道德沦丧的责任全部归结为学校德育的失败。事实上，学校德育工作者都明白，仅仅依靠学校是不能实现全民德育目的的，于是就有了学校德育对学生发展的“价值限定”，即学校德育不能解决学生全面发展的问题，要求短暂的学校德育充分发挥每个学生的个性是不可能的，学校德育只能选择性地关注和发展学生某些方面的个性与品德，没有了价值限定，学校的德育工作将会无法有效、有序地开展。所以，学校德育也有其自身的独特性。

重德育形式，轻德育内涵 有不少教师认为，德育就是对学生管理，只要让学生遵守学校制定的各种规章制度，再加上奖惩措施就可以使学生听话了，各学校都以自己有一套完美的学生管理手册而骄傲。首先，这种高压式的德育工作对技工院校学生来说基本是没有用的，很多学生根本就是家长劝来读书的。其次，德育过程没有形成全方位的、主体式的定格体系，而是单纯强调某一针对性的教育；德育活动完毕之后简单地进行评价，至于在生活中的表现如何就无人过问了；德育的主题依据彼此孤立，缺少一条明晰线索，主题往往跟着文件转，表面上看来，德育内容丰富了，名目多了，实则收效甚少。

技工院校德育工作中应遵守的几个原则

端正学校德育工作的目的 学校德育工作的目的主要涉及两方面：学校德育的社会价值与学校德育的个人价值。在以往的学校德育工作过程中，我们往往只重视学校德育的社会价值，要求学校德育培养符合社会要求的人，培养促进社会发展的人，而忽视了学校德育工作应该适合个人发展的需要。这样做，一方面很难实现道德的双向认同。如果个体对团体道德不认同，就意味着个人不会认同自己在团体中的社会角色，使自己游离在团体之外；反过来，团体对个人道德不认同，就意味着团体对个体的拒绝、排斥或者改造，有时候甚至是暴力改造。另外一方面，我们也很难将道德教育的目标值落实到人的发展上来，没有顾及到人的需要，没有考虑到道德的核心是公平。这不是学校德育工作的最终价值目标，因为学校德育的目的不是约束人、限制人，而是发展人，是促进人自我价值与社会价值的实现，让人变得更加幸福与快乐。

摆正学校德育工作的主体 由于道德教育工作目标与内容充分体现了工具性与功利性，受教育者成为客体是必然的，受教育者失去了选择的权力，失去了自身的主体地位，教育并没有以学生自由发展为根本。当德育过程被界定为一种有计划地施加影响，达到某种变革时，它的实质就是教育者塑造受教育者的过程，主体便只有了一个，那就是教师，受教育者就像物一样被控制和训练。因此，德育过程成为了一个对受教育者进行制约的过程，变成了一个技术加工的过程，变成了一个知识传授的过程，变成了一个无视受教育者的灌输过程，学生变成了道德知识的容器，而丝毫没有考虑个人的兴趣、爱好、理想和个性，结果就是学生对德育工作根本就不关注，道德离他们很远，与他们无关。所以，技工院校德育工作的主体是学生，教师只起着示范、引导、支持的作用，真正的道德教育是学生的自我觉悟、自我丰富、自我激发、自我塑造的过程。

保证学校道德教育的内容里真实的，其核心是公平的 任何教育都会涉及一个用什么来培养人的问题。首先，技工院校所使用的德育教材，其内容充分体现了服务性与符合性的特征，往往是有关道德知识或有关道德观念的，充分体现了德育内容是为社会主题服务的，人自身的价值性被排除在外，整个内容只见“你应该怎么做”，强调认同，而不见“我为什么要这么做”，“我这样做会有什么好处”。此外，再看看社会为我们树立的道德模范，往往是“有病不看型”、“不回家过节型”、“不顾家人型”等。以上道德无疑是高尚的，只是它违背了道德的核心原则即公平与公正原则。试想一下，如果一个社会所有人都不可思议地愿意去做有损于自己的事情，那世界将会失去了发展的动力和向上的活力，那将是多么的可怕。所以，我们的道德教育内容必须是公正的，在讲究付出的同时，也应该鼓励获得相应的回报；道德教育的内容必须是真实的，真实没有了，还有什么道德？这些都属于道德生态环境。在一个没有公平法律机制，不能实现恶有恶报、善有善报的社会是很难进行有效的道德教育的。

对技工院校德育工作的几点建议

追求公平，将道德发展的社会需要与个人发展需要统一起来 在技工院校德育工作中，我们往往强调学生应该怎样做。的确，技工院校学生的素质参差不齐，他们的文化基础差，不爱学习，已经被大家所公认，他们在个性上有一个突出的特点就是缺乏吃苦创业的精神，自律能力差，在进入技校前他们就得不到教师的关注，如果这个时候我们还一味强调你应该如何做的话，势必会带来他们的逆反心理。所以，我们不仅应该告诉他怎样做，而且还要告诉他为什么这么做，这样做对自己有什么好处，将学校需要、教师需要与学生需要结合起来。

追求真实，贴近技工院校学生的生活 技工院校德育工作要求往往离学生太远，很难得到学生的认同，这就导致德育的低效，而且也容易让学生产生一种逆反心理。长期以来，技工院校缺少一种属于自己的标兵，要么学校所树立的和宣传的标兵、榜样都被人为神化了，他们远离学生，遥不可及。事实上，这种“神人”在现实中是不可能有的。就拿雷锋来说，在2003年新扩建的雷锋纪念馆就有一张他戴手表的照片，雷锋怎么会有一块手表呢？这样不是有损他的形象吗？当然不会！我们感觉到他是生活中的一个人，尽管这张照片到现在我们才知道，但它却向我们传递一个信息，道德的标杆正在恢复正常。所以，当今技工院校德育工作的突破口之一就是让道德走向大众，贴近学生，我们应该树立学生身边的典型形象。

追求实效，将德育工作落实到学生发展上 追求实效是否一定就有实效性呢？学校德育目的是有一定限制性的，我们不能扩大学校德育工作的效果。针对技工院校学生的特点与技工教育的使命，我觉得在以下几个方面值得常抓不懈：（1）行为习惯方面。如讲究卫生，教室宿舍的卫生一定要让学生自己亲自打扫。（2）勤奋方面。如养成好收捡的好习惯，在饭堂吃饭，不能让学生吃完了就丢，碗筷没有条理，因为这些坏习惯对于学技术的人来说是致命的缺点。（3）学习态度方面。虽然学生成绩差已经成为一种事实，不爱读书也已经被公认，但我们能否就不关注学生的学习态度呢？答案当然是不能。

追求内涵，关注系统建设 技工院校的德育工作是一个系统工程，不只是为迎接检查，所以，我们应该追求内涵发展。如有些技工院校德育工作本着以学生发展为核心的教育理念，狠抓常规教育与常能培养，并通过智慧教育、关怀教育、生活教育、责任教育、生命教育等一系列实践活动，将德育内化为学生个性品质与生存能力的自主建构，全面提升学生的道德素质，促进学生健康成长。

参考文献：

[1]扈中平.教育目的论[M].武汉：湖北教育出版社，2004.

[2]王晓丽.“非人本”现象：高校人本德育的困惑[J].前沿，2007（10）.

[3]廖少华.加强技校德育的思考[J].湖南工业职业技术学院学报，2009（4）.

[4]毋靖雨，等.阙失与复归：高校德育目的何以诠释人性向善[J].现代教育科学，2011（4）.