自主学习的理论范文

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关键词：大学教学 自主性 理论依据

key word: the university teaching the independency the theory rests on

基金项目：本文为河南省2010年软科学研究计划项目“基于网络环境下的自主性英语学习教学研究”（102400440085）的主要研究成果之一。

一、自主学习的含义

对于“自主学习”，不同的学者有不同的定义，国内外也已有大量的研究。我们认为自主学习应该包含以下含义：自主学习的学生应该具有内在的学习动机，能理解教学目的和教学方法，进而有计划地确立自己的学习目标，能够选择合适的学习策略并监控自己的学习策略和学习过程，有效管理自己的学习时间，能主动营造有利于学习的物质和社会环境，能意识到学习结果并能评价学习结果。它的宗旨是培养学生主动学习的良好意识，教会学生学习的方法，让学生从“学会”到“会学”。自主学习是指在教学活动中，学生能自我激发学习动机、自主地设定学习目标、制定学习计划、选择相应的学习方法，构建有利的资源环境，从而完成学习任务和学习方式。

自主就是管理自身的自由和能力，同时包含自行决定的权利。他们将自主与责任挂钩，强调学习者必须对自己的行为结果负责，认为要促进学习者自主，就必须培养学习者的责任意识。从技术的角度看，自主学习是独立学习的行为和独立学习的技术能力，是一种脱离教育机构框架和没有教师干预的语言学习行为。从心理角度看，是内在的，能自我管理学习的心理能力。从政治的角度来看，自主是对学习内容和学习过程以及对这种外部环境的控制。具体来说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自我调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果做出判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。如果学生在学习活动之前能够确定学习目标，制定学习计划，做好具体的学习准备，在学习过程中能够对学习进展，学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控，其学习就不是自主的。

界定自主学习可以帮助教师明确在学生的学习过程中，什么时候更多地需要给予监督、指导，什么时候较少需要引导、帮助。自主学习包括很多方面，如学习者的态度，计划和监控学习过程的能力，还有环境。自主学习有层次性，由被引导的语言学习，“半自主语言学习”，最后达到“完全自主学习”，自主学习的能力的获得不是一劳永逸的，需要在教师的引导、培养下逐步形成。事实上完全自主学习是不可能的，这是因为第一，受客观条件的限制；第二，大部分学生还没有具备独立承担一切学习责任的能力。所以比较适宜的是在教师的指导下在课堂内外逐步培养学生的自主学习能力。

关于自主学习要消除两个方面的误解：一是自学；二是脱离教师独立学习。自主学习不是简单的等同于学生的自学。自主学习强调“学习的态度”，“学习的能力”和“学习的环境”。在个体自主学习的过程中，会遇到一些问题，这就需要经过独立探索来解决。当自己经过探究尚不足以解决问题时，就需要寻求他人的帮助，就要与小组成员共同探究通过合作学习来解决，或在老师的帮助引导下完成学习任务。语言的社会性、交际性决定了自主学习决不是脱离群体的个别学习，而是一种在强调集体学习的基础上，通过给予每个学习者理想的学习环境，最大限度地发挥个体的主观能动性的自觉、自主的学习。

二、自主学习的特点

结合国内外学者给自主学习下的定义，自主学习有以下几个特点：

学习的主动性：人的主体性的显著标识就是他的主动性，主动性包括个体行为的目的性、选择性、自我调节性。自主学习强调培养学生强烈的学习动机和浓厚的学习兴趣以实现激发和维持学生学习的主动性，学生能根据自己的情况合理地做出行动，并适时地进行自我调节。这种主动性是我们教学所追求的理想目标，是学生实现自主学习的必要保障。

学习的创造性：创造性是自主学习的本质特征，也是学生主体性的一种体现。学习在本质上是创造性的，自主学习是学生以自己的知识经验为基础来理解知识，赋予知识以个人意义的过程，是一种创造性学习。自主学习强调，学习一方面是对新信息意义的建构，同时又包括对自己原有经验的改造和重组。这样所学的知识变成了可以利用的资源。

学习的独立性：独立性相对于依赖性。自主学习把学习建立在人的独立性的一面上，要求学生在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师或他人的依赖，由自己做出选择和控制，独立地开展学习活动。

学习的相对性：自主学习不是绝对的，在现实中，绝对自主或绝对不自主的学习都较少，学生在不同的学习阶段，自主学习的程度也是不同的，有的方面可能是自主的，而在另一些方面可能是不自主的。

学习的反思性：在学习过程中，能够根据目标和标准来评估自己的学习效果，对学习目标和标准进行反思，然后根据自己的实际情况适当地监控和调节自己的学习行为，对学习目标和标准进行调节。

三、自主学习的理论依据

建构主义学习理论认为，学习是知识的建构，学习不是简单地由教师把知识传递给学生，而是学习者在一定的社会文化背景下借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过学习者意义建构的方式来获得的。建构主义理论认为教育就是赋予受教育者独立思考的能力，强调将自身经验带进学习过程，是积极的意义建构者和问题解决者。它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。他认为：教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

社会认知学派认为，影响自主学习的因素很多，大多可分为内部因素、行为因素和环境因素三类。制约自主学习的内部因素主要包括自我效能感、学习策略、设置的目标、归因和情感等，其中自我效能感和学习策略是影响自主学习的两个关键变量，因为他们直接影响学习动机和学习方法的运用。社会认知学提出了若干促进学生自主学习的方法。

人本主义自主学习理论可以追溯到罗杰斯“以学生为中心”的教学和学习思想。罗杰斯认为，教学的目的在于培养“全面发展的人”。他主张以学生为中心组织教学，促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性。他强调随意教学，和谐师生情感，创造丰富多彩的教学情景，促进学生身心的全面发展。罗杰斯认为，教学方法就是促进学生学习的方法

信息加工理论是心理学中最活跃的研究领域之一，是研究人类在环境中如何由感官、辨认、转换、记忆等内在的心理活动，来吸收并运用知识的方法。即人们接收、处理和运用信息的过程。这一理论中有一些概念，比如短时记忆和长时记忆的概念，以及一些关于遗忘的规律等对我们的学习都有很多帮助，同时也给我们语言教师提出了一个新的要求，即如何帮助学生了解一些记忆规律，并帮助学生运用有效的记忆策略来学习和巩固语言知识等，从而提高学习效率。这一理论表面看来似乎与培养学生的自主性学习没有太多的联系，但是，本质上两者是分不开的，教会学生掌握一些有效的学习方法是培养学生自主学习的一个重要方面。

总之，社会互动理论能指导我们加强对学生学习的目的性、计划性、监控性、和评价性等方面的培养，并能指导我们在教学中注意加强师生间的互动，使学生主动积极地参与学习活动，增强自主学习意识。

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一、引言

《大学英语课程教学要求》明确要求“各校在教学中安排一定的学习策略摘要求学习者必须具备自主学习的能力。西方语言学界十分重视自主学习的研究，近20年来他们已从不同的领域进行深入的研究，很好地促进了外语教学，提高了教与学的效果。

二、提倡自主学习的必要性

综观我国大学英语教学的现状，至今仍然普遍存在着“费时低效，高分低能”、“聋子英语，哑巴英语”的现象。究其原因，传统的外语教学观念还在影响着外语界，教师只注重填鸭式地向学生灌输知识而忽略了对学生的自主学习意识，不能主动地习得外语知识和培养自己实际运用语言的能力。为了适应现代教育的发展，使学生能更有效的学习第二语言，能学以致用，培养学习者自主学习能力显得尤为必要。

（一）培养学生自主学习的能力是语言教学和语言学习的目标

语言学习是一个开放的过程，要求学习者做主动的参与者。同时，语言学习也是双向的，是教与学的结合。在教学中教师在教授学生知识的同时，还要起帮助、建议和引导的作用，学习的任务只能靠学习者自身去完成，也就是说，学习者必须通过积极、主动地参与各种真实目的的语言实践活动才能真正感知语言使用的某些规则。

（二）培养学生自主学习的能力是社会发展的要求

在这样一个高科技发达的时代，人们要接收处理大量的信息，特别是当今电脑技术和多媒体网络的迅猛发展和广泛使用，也为学生自主学习提供了更大的学习空间站大全。在学校所学的知识不可能终身受用，要适应社会的快速发展变化，就必须有积极主动、独立自主学习的能力。

（三）培养学生自主学习的能力是素质教育的一个重要部分

课堂教学自身有其局限性，学生不可能通过有限的课堂教学获取足够的知识，这将要求学生把课堂内所学的知识和技能在课后自己反复实践，并在适当场合应用于实际交际。另外，学生的个体差异也要求学生能根据各自的具体情况来展开“听、说、读、写、译”各项技能的相应训练，这样才能真正提高综合素质。

三、培养学生自主学习的能力

国内外有关研究表明，外语是学会的，而不是教会的，自主学习是外语习得的关键，习得者最终能否成功地学好外语主要取决于他的自主学习能力。在当前我国大学英语教学学时紧，任务重，学生人数多，教师人数少的情况下大学英语教学，培养学生自主学习能力，提高教与学的效果，是外语教师义不容辞的责任。笔者认为教师可以从以下几个方面入手。

（一）指导学生确定学习目标，有选择的学习

教师应指导学生结合教学大纲及自身的具体情况，确立外语学习的长远目标和近期目标，制定学习计划，学习时间安排表，掌握最佳的学习时段并及时检查自身的计划执行情况，同时在各个阶段作出归纳总结。另外，教师应根据学习者制定的学习目标及各自的具体情况，指导学生有效地选择课后学习内容、寻找合适的自学材料，并教授学生选材的方法和标准。外语学习者会因个性、经历、环境、文化背景等因素的影响，学习方法存在很大的个性差异，教师必须因人而异地指导他们寻找适合自身学习的策略。如记外语单词，有些学生喜欢强化记忆，有些学生则喜欢回忆记忆，这些都必须因人而异。

（二）激发学习者的内在学习动机，培养学习英语的兴趣

学习动机，一般分为内在动机（intrinsic motivation）和（extrinsic motivation）两种，内在动机指学习者个人对学习产生的兴趣，外在动机来自于外部因素的作用。西方学者认为，一旦外语习得者的兴趣被激发，他们便会产生一定的内在动机，当教师为外语习得者提供一个自主学习的氛围，其积极性就会增加，其内在动机将大大激发，外语习得的效率也大为提高。教师在教学活动中要善于根据不同层次学生的认知特点和教材内容，适当设置一些略高于学生现有水平的问题，让学生分组讨论，鼓励学生敢于质疑、勇于创新，在主动的参与中找到解决问题的办法，体会到成功的喜悦，进一步强化其内在的学习动机。同时教师要让学生具有强烈的习得外语的愿望，使学生意识到学好外语是未来社会的要求和时展的要求，只有掌握好外语知识和技能，才能使他们在未来激烈的人才市场竞争中立不败之地，这种为未来而学的愿望有助于激发学生的内在动机，促使学生有“要我学”变为“我要学”。

（三）指导学生定期地进行自我监控和评估

指导学生根据自我监控和评估的结果，调整学习进度或者把偏离目标的学习过程纳入到正常的学习轨道，实现自我调节；要帮助学生经常性把自己的学习结果与既定的学习目标进行比较，查找那些目标已完成，那些目标尚未实现，进而对自己学习的优劣作出评判。

四、结语

实践证明，外语习得的最终结果取决于习得者本身的自主学习。因此，现代教师的任务不是教会学生什么，而是教会学生怎样去学。在教学过程中，教师应彻底转变传统的教学思路和教学方法，重视激发学生内在的学习动机和学习兴趣，指导学生确定学习目标，帮助学生探索适合自己个性的学习方法，使他们成为真正的自主学习者，这对当今我国大学英语教学改革具有重要的指导意义和现实意义。

参考文献：

[1教育部高等教育司，大学英语课程教学要求[M]， 上海： 上海外语教育出版社，2007.

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中图分类号：G424 文献标识码：A

根据我国教育部制定的《大学英语课程教学要求》，大学英语教学不仅要培养学生综合应用英语的能力还要增强学生的自主学习能力。可见我国英语教学目标已由单纯的语言知识和技能的掌握转变为能力的获得，培养大学生英语自主学习能力已成为大学英语教学的首要任务。

虽然各学派研究的角度不同对自主学习的界定也存在广泛的争议，但自主学习作为语言教学和学习的一种方式，本质上是要求学习者能在学习目标、学习计划、学习方法等学习管理方面对自己负责。

1 主要的自主学习理论

1.1 人本主义理论

起源于罗杰斯的人本主义理论在20世纪80年代以后，由一些人本主义心理学家在内在心理机制上做了进一步的修改。“研究者Mc Combs， Ames， Covington & Omelish 认为，自主学习是个体自我系统发展的必然结果，自主学习受自我系统的结构和过程的制约。自我系统的结构包含自我概念、自我价值、自我意象等。”①

应用于教学要注意：在教学中充分考虑学习者的主体地位，调动其参与学习过程的主动性；在教学目标上，要强调个性与创造性的发展；在教学内容上，要强调学生现有的知识结构；在教学方法上，主要以学生为主，教师为辅。

在这一理论影响下，贯彻自主学习时 “教师在这一过程中要鼓励学生；其次针对学生的自我过程分别予以指导”。②

1.2 认知构建主义理论

在巴特莱特（Bartlett）和皮亚杰（Piaget）的图式理论的基础上发展起来的认知构建主义者认为，学了有环境的影响外，主要是主客体之间的新的认知图式的构建过程。

经过教学实践有些教学法比较能有效提高自主学习。比如，直接向学生传授知识、策略等各种理论，还有同伴间互相辅导和讨论，通过合作来构建各自的学习理论。

1.3 操作主义理论

自主学习的操作理论认为自主学习是一种操作行为，是基于外部强化或自我强化而作出的一种应答性反应。可以通过设置：刺激-行为-结果-强化的程序来激发和促进自主学习。此理论比较注重外部环境的制约，以及如何使反应朝积极方向发展。

1.4 信息加工理论

由温内为代表的一些研究者认为，自主学习可以用信息加工的控制论来解释，认为自主学习是一种循环反馈回路。个体获得的信息经过检测，与预设的标准匹配就以信息输出的方式退出，否则要进行改变或转换已达到符合检验标准。

1.5 意志理论

意志理论是科尔（J.Kuhl）和考诺（L. Conro）等提出的。考诺认为：“ 动机过程在决策形成和促进决策上起中介作用，而意志过程对决策的实施和维护起调节作用。自主学习的意志理论者把意志控制分为两大类：内隐的自我控制和外显的自我控制，每类控制都包含具体的意志控制策略。”③所以在这一理论下自主学习能力也可以通过锻炼学生意志来提高。

1.6 社会认知理论

社会认知理论者齐默曼认为：“学生在元认知、动机和行为三方面都是积极的参与者时，其就是自主学习者。”④

社会认知者经过实践提出了一些自主学习的有效方法，主要强调自我效能感、学习目标设立、策略的学习、自我评估及反馈，以及合理利用外部资源。

1.7 言语自我指导理论

言语自我指导理论的创始人维果斯基认为，自主学习就是学习者根据自己的语言调节自我学习的过程。可以用语言内化的方法来培养自主学习能力。

2 自主学习模型

2.1 麦考姆斯的自主学习模型

麦考姆斯（Mc Combs）是自主学习的现象学派代表人之一。他认为，要提高学习者的自主学习能力，除了要使学习者对自身能力有积极的认识，还要针对具体的自我过程进行系统训练。

2.2温内和巴特勒的自主学习模型

20世纪90年代后，自主学习模型经过改进，对学习的内在机制的理解主要偏重信息加工的过程。在这种视角下学习的过程涵盖：任务确定阶段、目标设置阶段、策略完成阶段和元认知调节阶段。

2.3齐默曼的自主学习模型

齐默曼在吸收社会认知理论思想的基础上，提出了另一套自主学习模型。他认为，学习者除了要学会管理内在的学习过程，还要对外在的反馈和环境进行调节。齐默曼认为，自我效能、目标设置、策略选择和使用、自我观察、自我评价等成分是自主学习中较为重要也更容易操作的成分。

3 自主学习能力培养的几个方面

从以上自主学习理论及各种模型可以看出，培养学生自主学习能力应涉及以下几个方面。

3.1 学习动机方面

要有效地自主学习，动机是必不可少的。它可以使个体具有集中注意力、坚持不懈以及忍受性这样的意志与品质。对内在动机起促进作用的有自我效能感、结果预料、价值意识、兴趣、归因倾向、目标定位等。

“学业自我效能感通过影响学生的目标等级， 直接或间接地影响学生的成绩”；⑤“自主学习的自我效能感对学生的动机性信念和体验到的学业成功都具有一定的积极影响。”⑥

学习目标是自主学习的引导行为的参照点，也是自主学习的核心构成的一部分。“Pintrich 将人的学习目标分为两个维度四种形式，即：追求-掌握性目标，在这样的目标下，个体关注的是掌握知识和技能及自我提高；追求-表现性目标，个体关注的是胜过他人， 显示自己的能力；回避-掌握性目标， 个体关注的是避免误解，不能完成任务； 回避-表现性目标，个体关注的是避免产生自卑感，让别人看不起自己。”⑦

3.2 认知策略方面

认知策略主要包括：记忆策略、精加工策略、组织策略。认知策略的学习主要在于应用和迁移。可以通过让学生掌握认知策略知识，激发学生使用策略的动机以及训练在什么条件下使用认知策略来训练学生对认知策略的应用。

3.3 元认知发展方面

元认知可分为元认知知识和元认知过程。在培养自主学习能力的过程中离不开学生元认知的发展。具体训练：学习计划的制定；自我监控和调节；自我评价；意志控制过程。

3.4 利用学习的社会和物质环境能力方面

在自主学习过程中，总会遇到困难，个体要知道如何求助他人，主动选择或营造学习环境，利用各种资源也是自主学习能力的表现。

4 自主学习中的师生定位

综上所述，我们发现，相对于传统的教学模式，采取自主教学模式后师生的定位将发生巨大变化。对于教师而言，面临着在今后的教学中如何指导学生，使其能改善学习动机、确立学习目标、调动学习情绪，找到最佳学习策略等问题，除此之外教师还要采用合理、有效的监控方式检测学生的学习效果，对其作出适当的反馈。学生也要学会逐步提高学习积极性、独立性。

采用行之有效的自主学习教学模式是必要的。结合自主学习的多元理论，笔者认为要灵活使用以下教学模式：T-S 教学模式、S-S 教学模式和PBL模式。

使教师在课堂上的主导地位向指导地位转变。通过设置问题，让学生在解决问题的过程中获得相关英语知识，并采用小组协作的方式，使小组学生在完成任务的过程中不再完全依赖老师。通过这种合作中的交流，既培养了学生的英语交流技能，又能够促进学习者的自主学习能力。

注释

① 严明.大学英语自主学习能力培养模式研究：体验的视角.黑龙江大学出版社，2010.

② McCombs B L. self-regulated learning and academic achievement：a phenomenologicalview [M].//Zimmerma B J， Schunk. self-regulated learning and academic achievement：Theory，research， and practice. Spring-Velag New York Inc. 1989：51-82.

③ L.Corno The metacognitive components of self-regulated learning Contemporary [J].Educational Psychology，1986.11：333-346.

④ Zimmerma B J.Sebast ian Bonner Ro ber t Kovach.自我调节学习[M].姚梅林，徐守森译.北京：中国轻工业出版社，2002.

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［中图分类号］ G420 ［文献标识码］ A [文章编号] 1672—0008（2012）04—0087—06

一、引言

随着网络在教育中应用的普及，网络自主学习成为教育信息化发展中的重要课题，吸引了众多研究者的关注，对网络自主学习现状的调查研究也日渐增多。但是这些调查研究对网络自主学习的界定并不一致，有人把网络自主学习看作是学习能力，有人看作是教学模式，还有人从学习活动的角度调查网络自主学习。而且很多调查研究都陷入了两种误区：第一，把网络学习等同于网络自主学习，忽略了自主学习本身所具有的特征；第二，把网上自学等同于网络自主学习，忽略了网络合作学习和探究学习。

文献研究表明，当前国内外越来越多的研究者开始把网络自主学习看作是一种学习活动，并指出网络自主学习活动包含一系列具体的自主学习事件或行为[1]。因此，网络自主学习行为日渐成为新的关注点。迪克和凯瑞（Dick & Carey）在其第六版的《系统化教学设计》一书中也指出，行为观察的方法几乎被所有的研究学习的心理学家所采用[2]。另外，根据养成教育理论，教育就是培养学生良好的行为习惯，高质量的网络教育必然要培养学生良好的网络自主学习行为习惯。

在这样的背景下，本文以活动理论为指导，把网络自主学习行为作为切入点，在已有研究基础上提出了科学的网络自主学习行为框架，设计了网络自主学习行为调查问卷，并以聊城大学为个案，分析了我国大学生的网络自主学习行为现状。这种活动理论指导下的网络自主学习研究，不仅符合学习研究的心理学规律，还有助于引导网络自主学习的调查研究走出当前的误区，而且对于培养学习者良好的网络自主学习行为习惯，也具有重要的理论和现实意义。

二、网络自主学习研究概述

文献研究表明，当前对网络自主学习的研究大多是迁移了传统学习环境中自主学习研究的已有成果，特别是美国齐默曼（Zimmerman）教授和我国庞维国教授对自主学习的研究论著成为大多数研究的基础，概括起来，这些研究集中表现在三个方面：

（一）把网络自主学习看作是一种学习能力

这类研究认为，网络自主学习是学习者学习能力的体现。荷兰学者Monique Boekaerts 认为，教育的核心就是培养学习者的自主学习能力[3]，美国的Christopher A. Wolters博士把网络自主学习看作是21世纪的核心能力[4]。研究者最初主要关注远程学习者的网络自主学习能力，目前已经逐渐扩展到各类学习者，贯穿于学校教育的各个学段，从幼儿教育到高等教育，乃至成人继续教育。从一线教师到专职科研人员，很多研究者关注不同学习者网络自主学习能力的现状、存在问题和培养策略。通常这类研究是为了预测学生是否能够在网络环境下开展自主学习，而且这类研究与英语学科教学的结合较多，研究成果既有理论推演，也有实践反思。国内外研究者已经在某些方面达成了共识，例如，大多数研究者认为，要提高学习者的网络自主学习能力，需要改善学习者的元认知策略，提高学生的自我效能感，并为学生提供学习策略指导。

（二）把网络自主学习看作是一种教学模式

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近年来，上海与世界各国各地区在经济、文化、教育以及其他领域内的交流与合作日趋密切与频繁，因此，作为“上海紧缺人才培训工程”项目之一的上海市英语中级口译资格证书的培训和考试应运而生。为了提高学生的职业应用能力，本校面向商务英语专业二年级学生开设了中级口译课程。开设口译课程不是为了培养专业译员，而是全面提高学生英语听、说、读、写、译水平，使学生能用英语交流思想，并就较为广泛的题材进行英汉互译，增强学生用英语进行交际的能力和信心。

一、中级口译课程的教学大纲及教学策略

教学计划设置的每一门课程，都应有相应的教学大纲。教学大纲是根据学科内容及其体系和教学计划的要求编写的教学指导文件，它以纲要的形式规定了课程的教学目的、任务；知识、技能的范围、深度与体系结构；教学进度和教学法的基本要求。经研究，我校中级口译课程的教学大纲确定为：经过规定学时（60学时）的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动中能进行基本的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。

“教学策略就是对教学的系统决策与设计，包括教学内容、教学方法或辅助手段的选择策略、课堂管理和相互作用的策略，以及教学反馈策略和对教学策略本身的修订策略”（谭顶良，1995）。在进行教学时，首先要基于课程的教学大纲，确定何为教学策略以及根据具体情况来调整课程的教学策略。

二、建构主义理论指导下“自主学习”及“合作学习”的理论基础

（一）默示教学法

“默示教学法（The Silent Way）”是由美国心理学家Galeb Gattegno设计的创新教学法之一。运用这种教学法在课堂中教师尽量保持沉默，让学生尽量多开口；教师讲话的时间不超过一节课的10%。教师只促使学生把注意力放在运用所学语言去获得新知识上。每个学生都必须利用自己的内部资源（已有的认识结构、感情和外界知识等）吸收知识。因此，学生要对自己的学习负起全部责任，要学会仔细观察，尽量学会自己解决问题，培养自己的独立意识、自主能力和责任心。学生必须在学习上互相切磋。

（二）任务型教学法

产生于20世纪80年代的“任务型教学法（Task- based Language Teaching）”是基于完成任务的一种语言教学法，以计划和操作为其中心内容。任务型教学法以任务组织教学，在任务的执行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语。任务型教学法还注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。因此，学生得以掌握、应用语言知识，发展与他人磋商、交流、合作等交际技能，这种模式下培养出来的学生具有创造性和主动性。

（三）指导发现法

“指导发现法（Guided Discovery Method）”是指学生在教师的指导下，围绕着一定的问题，根据教师或教材提供的材料，认真观察、积极思考、仔细分析、自行发现规律和建立概念的一种方法，即在教师有计划的启发诱导下，学生进行探求知识的尝试，以求独立发现结论，并将新结论纳入原有认知建构的教学方法。它因教师的指导作用得以发挥，因而效果更好。

总的来说，社会的发展给英语教学带来了许多新的变化和要求，如何在教学过程中充分体现“以人为本，以学生为本”的现代教育理念，是我们英语教师需要积极探索的课题。

三、分阶段口译教学策略及课前反思

由梅德明主编，外语教育出版社2002年出版的《中级口译课程》第二版编写目的明确，编排新颖，选材丰富，以实践为重点兼顾必要的理论阐述，是科学性、实用性、针对性都非常强的教材，因此我校选用了这个口译教材，但是考虑到此课程的适用对象是大学英语“四级”以上的大专院校学生，而教授班级学生过四级人数仅为30%，所以，笔者在进行口译教学的时候，根据本校及本班学生的相应水平，以及以上的教学指导精神与教学法，进行了对于教材内容的选择、补充，如《基础口译教程》、《基础听力教程》及四级相关翻译及听力材料。并进行教学形式有针对性的调整，在具体课堂中引入“合作学习、设境讲授、课堂互动式训练、研究型学习课题、多媒体教学、快乐学习法、成功学习法、积极心理诱导”的理念，设计了以下的口译教学策略：

1.根据学生具体学习水平及学习态度等，分阶段引入不同的课堂教学活动，从易到难，深入浅出。如针对学生对口译不熟悉及听力水平仍未达到口译要求的情况，进行有步骤的，循序渐进的单句、短对话和长对话听译，以提高学生的听译及口译能力。

2.针对学生翻译技巧及翻译基础的欠缺，进行相应的翻译“合作学习”，并结合四级翻译题型来进行大量的翻译练习。仔细批阅学生的每次作业，并根据他们的学习风格及英语水平等情况对他们提出不同的改进意见和要求。

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中图分类号：H315.9 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）05-0140-03

自20世纪80年代以来，“过程法（程序法）”取代了“形式法”、“现时-传统法”、“修辞法”，成为美国等西方国家写作教学的主导教学法。写作不再被看作是“一蹴而就”的结果，而是一种“循环往复”的过程。因此，写作能力的培养不能只关注语言的输出过程或写作的结果，而应当回归语言习得的规律、输入与输出并重。近年来“输入-输出”理论再度引发国内外语教学界的热烈讨论和重视。在2013年4月举办的“全国高校大学英语教学发展学术研讨会”上，王守仁教授提出教学应“以输入为基础，以输出为驱动”；文秋芳和金艳等教授则分别从课程体系、英语写作和口语测试等不同角度阐述了“输出驱动假设”对中国大学英语教学改革的重要指导意义。与会专家们达成共识，“以输入为基础、以输出为驱动”既是教学阶段的要求、时展的要求，也符合当代大学生心理需求，是适合大学英语教学改革和发展的模式之一。笔者认为，在高校学分制改革的大背景下，英语写作教学除了“以输入为基础、以输出为驱动”，还应将之与自主学习相结合，促进教学指导从课堂延伸至课外。

一、输入输出理论再解读

上世纪80年代初，美国语言学家Krashen提出了“输入假说”（Input Hypothesis）。他认为，语言的输入是第一性的，二语习得是靠理解信息或者靠接收“可理解输入”（Comprehensible Input）而完成，这是二语习得的必要条件。他提出了著名的“i+1”公式，认为只有当学习者接受略高于现有的语言水平的足够量的输入，二语习得会自然产生。输入假设有几点推论，其中重要的一点为“说，是习之果，而非习之因…从理论上讲，说对习而言是不必要的”，而此观点受到Swain的强烈反对。她在调研中观察到，“可理解输入”并非二语习得的唯一来源，在语言习得过程中，“可理解输出”（Comprehensible Output）所起作用更加关键。学习者对目标语不断地提出假设，并在实践中不断地验证和修正假设，从而获得语言认知。“输入-输出”假说较为完整地阐述了语言学习的过程，成为外语教学实践的重要理论指导。此外，随着认知语言学、信息加工学、心理语言学的发展，Long、Gass& Selinker、Schmidt、VanPatten等研究者们从不同的角度拓展了对二语习得过程的认知研究，包括了互动在自动化过程中的作用、语言吸收的心理过程、信息的加工和重构等，而戴运财和戴炜栋、刘春燕等国内研究者对二语习得的认知模式以及输入、输出的心理机制做了较为深入地探讨。基于上述研究，笔者认为，英语写作教学改革应注重两点，一是要构建输入、输出一体化的写作教学模式，二是应充分重视认知机制的作用，通过学习主体与客体（如同伴、课内外教学环境、学习环境、家庭社会等等）之间的互动，促进信息的搜索与预测、输入与吸收、假设与修正、理解与输出、整合与迁移，最终实现意义的构建。

二、“读-议-写-评”写作教学模式的构建

目前国内高校写作教学有几大症结：一、以教师为中心的传统课堂教学无法适应培养学生自主学习能力的需求，无法满足学生获得足够的语言输入，参与实际的外语交际活动的要求。二、写作焦虑普遍存在，学习者缺乏写作动机，提笔犯怵；三、学生自主学习能力差，缺乏有效的自我监控和调节策略；四、思辨缺席，学生习作内容空洞、论证缺乏深度。五、忽略写作评改，缺乏写作后再创作意识。六、缺乏互动。学生们独自完成写作练习，缺乏同伴的参照和帮助。针对以上问题，笔者设计了“读、议、写、评”一体式写作教学模式，输入输出双管齐下，旨在提高学生写作水平并培养其自主学习的能力。该模式主要采用以下教学策略以推动写作活动的开展：

（一）课前阅读策略

“读”包括两方面内容，一是研读写作理论，二是拓宽阅读面。受试对象以小组为单位，在课前自主学习教材相关章节的内容，包括写作理论及技巧探讨、要点归纳和习题等。此外，由教师和学生共同拟定题目并挑选8-10篇阅读材料，各小组深度阅读拓展材料并分享所得，内容涵盖佳词锦句，思想表达、修辞技法等方方面面，旨在让学生自主完成知识的提炼与内化。

（二）课堂讨论及反思

“议”是贯穿写作课堂的主要学习活动。教师不再宣讲教材内容，而是一名组织者和引导者，通过巧妙设计的问题，由浅入深地引导学生查漏补缺、解决问题。同时，教师还应结合学科动态对相关知识进行提升，引领学生向更高的层次探索。在课堂教学中，教师可采用头脑风暴、妙语连珠、提纲撰写等多种策略帮助学生发展认知图示（Schema），还可采用背诵、复述、填空、问答、测试等多种方式提升学生对知识的记忆与迁移。此外，撰写反思日志也不失为一个温故而知新的有效途径。

（三）三级评议机制的建立

根据Vygotsky的“最近发展区”理论，理想的写作评估既要客观反映学生的实际写作水平，还要反映学习者的潜在能力。笔者借鉴了张艳红的动态评估模式，通过“自评+互评+教评”的三级评议机制，将教学介入与评估有机结合起来，实现对教学、诊断、辅导、矫正、激励等各方面的融合。此外，笔者还培训学生使用“句酷”、“CORCA”等写作软件和数据库，为学生的自评和互评提供介入支持。

（四）合作学习

“交互”是学习主体建构意义的一个重要手段。笔者将实验对象分成若干小组，每个小组设置一名组长，负责监督评估每一名组员的学习状况，并带领其组员完成从课前阅读到课后评改的一连串学习任务。实践证明，合作学习有利于降低学习者学习焦虑并提供更多的镜像学习机会。此外，教师的角色从讲授者变为组织者、监控者、引导者，通过观察与适时介入，为学习者写作能力的发展搭好支架。

（五）学习档案袋的建立

自主学习并不意味着放手不管，而是要克服两大难点：如何促使输入信息被有效吸收？如何保证自评和互评的可操作性和反拨效果？针对以上问题，笔者设计了“课程通关表”、“阅读通关表”、“作文互评通关表”等学生档案，将每一项任务具体化、量化，并设置奖励分，通过TA与教师的双重评估，有效监管学生学习过程。

三、实证研究

（一）研究对象

为验证该写作教学模式的有效性，笔者在成都某高校开展了实证研究。参加实验的两个班各有35人，均为笔者所教授的英语专业三年级本科生，有一定的英语写作能力，写作水平大致相当。

（二）实验方法

本实验历时十六周（共计36个学时），主要采用对比实验及问卷调查法，旨在检验教学改革的效果。其中，参照班采用传统的“讲授-练习-输出”模式，而实验班则采用新的教学模式，每三周为一个教学单元，具体教学安排如下：

（三）结果分析

为对比试验班与对照班的写作成绩变化，笔者在实验第一周和最后一周进行了课堂限时写作，并将数据进行了独立样本T检验分析，其结果如下：

如表2所示，试验前对照班的成绩略高于实验班，但总体而言二者差距并不明显，这与T检验结果一致（其中t值为-0.428，p值为0.670，大于0.05，说明试验班和对照班的写作水平并无显著差异）。经过十六周的学习之后，两个班的写作成绩均有进步，其中实验班的平均成绩由76.5分上升至82.89分，且超过了对照班，其进步要更为明显。后测成绩的T检验结果t值为2.422，p值为0.018，小于0.05，这说明实验后两个班的写作水平出现了显著差异，从而证明了新的教学模式是行之有效的。

此外，笔者在最后一周对实验班展开了问卷调查，考察各项介入措施的有效性，并对学生的反馈及评价进行了分析（见表3）。

问卷结果显示，受试者对新教学模式采用的大部分介入措施持肯定态度。其中满意度最高的一项为数据库及其他网络资源的介入，83%的同学认为其对自身写作的帮助较大。他们反映，以前写作时常常搜肠刮肚却找不到合适的表达，或明知表述有问题却不知如何修改，但自从有了数据库和网络资源的介入，很多难题都能自主解决。同时，受试者对三级评议机制和激励机制的反馈较好（满意度达到78%和81%），他们在反思日志里写到：“以前自己写了作文从来不看，现在通过自评及互评训练，发现了自己的很多问题，也深深体会到评改的重要性，从中获益匪浅”、“现在写作就像游戏过关，为了获得更高分会一遍一遍地修改”。笔者发现，很多同学已经逐步养成了修改作文的良好习惯，说明评改措施的介入是有效的。此外，受试者对写前阅读、课堂讨论及反思、小组合作等策略的介入效果也比较认同。相对而言，他们对写作档案和写作软件的介入效果满意度相对较低。究其原因，部分同学认为填写档案比较耗时，而写作软件打分误差较大，其信度和效度方面还有待提高。虽然问卷结果反映出一些问题和不足，但总体而言，大部分学生对新的教学模式比较认同。

三、结语

作为语言学习的一部分，英语写作是一个输入、输出交替循环的学习过程。因此，写作训练不应当只关注写作的结果，而应该回归语言学习的规律，兼顾信息的有效输入与输出。本次实验试图改变传统写作教学模式，通过“读、议、写、评”同时拓宽输入、输出两大端口，以互动为推动力，同时辅以有效的介入、监管和激励措施，切实提高学习者的写作水平和写作热情，同时培养学生自主学习能力。实验结果证明，本次的写作教学模式探索取得了较为理想的效果。

参考文献：

〔1〕Gass， S. M.， L. Selinker. Second Language Acquisition： An Introductory Course （3rd edition） [M]. New York： Routledge， 2008.

〔2〕戴运财，戴炜栋.从输入到输出的习得过程及心理机制分析[J].外语界，2010（1）：23-30.

〔3〕刘春燕.语言输出与外语学习[M].北京：世界图书出版公司，2008.

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近年来，“自主学习”成为外语教学研究领域的一大热点。学者从不同角度（如行为主义、认知心理学等）对自主学习及其能力培养进行了探讨，取得了大量研究成果，有效地指导了学习者英语自主学习能力的培养。本文主要基于建构主义理论探讨学习者英语自主学习能力得以建构的途径。在阐释建构主义理论的基础上，对该理论下自主学习能力的定义做出了界定，进而探究了学习者英语自主学习能力的建构方式，以期进一步丰富和完善这一领域的研究内容。

一、建构主义理论

建构主义主张学习是学习者主动建构意义的过程，强调“意义建构”是整个学习过程的最终目标。其主要观点可从以下两个方面加以阐释。

一方面，主张学习是学习者主动获取知识的过程，知识不是通过教师传授获取的，而是学习者在一定社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过主动建构意义的方式获得的；整个语言学习的过程也就是学习者积极主动地进行意义建构的过程。因此，它强调学习的主动性、社会性和情境性。

另一方面，建构主义理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学习者是信息加工和意义建构的主体，并非外部刺激的被动接受者。教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者，而不是知识的传授者与灌输者。（范琳、张其云，2003）因而，教师的作用也不容忽视。可见，在建构主义理论指导下，教师和学习者的地位及作用较之传统教学已发生了巨大变化。建构主义理论认为，学习者的认知过程存在个性化差异，学习结果是不可预测的，因此，教学的根本任务在于营造良好的学习环境，使学习者在真实情境中，借助社会交往和周围环境的交互解决实际问题，强调以学习者为中心，由学习者自己控制学习进程，自我建构学习目标。

二、建构主义理论视角下自主学习能力的界定

Holec（1981）首次提出自主性（autonomy）这一概念，进而从学习者角度对自主学习能力加以界定。他认为，具备自主性学习能力意味着获得了确定学习的目标、内容、材料和方法，确定学习的时间、地点和进度，以及对学习进行评估的能力。国外其他研究者也从不同视角对这一概念进行了界定。（e.g.Allwright，1990；Littlewood，1999）自主学习能力这一概念至少可从以下五个方面加以阐释：学习者的学习完全依靠自己；在自主学习过程中可以学到或用到的一整套技能；一种与生俱来的、却被单调而重复的教育方式所抑制的能力；学习者对自己的学习所行使的责任；学习者确定自己学习目标的权力。（Benson & Voller，1997）研究者或强调自主是一种能力，或认为自主是某种学习行为，但我们不难发现，所有的研究者都强调学习责任从教师到学习者的转移。

基于建构主义理论和自主学习能力的诸多定义，对该理论视角下的自主学习概念进行了界定。笔者认为，建构主义视角下自主学习是指在教师的组织和指导下发挥学习者的主体作用，即要求学习者在一定的情境下依靠自身经验、世界知识等主动进行信息加工和意义建构的过程。该视角下的自主学习充分反映了学习者的能动性、独立性、责任性以及权利性。

1.能动性

首先，建构主义强调学习者头脑中的原有经验，认为教育者应根据学习者能够建构的知识范围提供学习目标；其次，建构主义尤为重视建构主义环境的设置，主张为学习者创造丰富多样的学习情境，以提高学习者的学习积极性；最后，建构主义认为学习是教师指导下学习者自身主动建构意义的过程。

2.独立性和责任性

独立性是指学习者运用学习策略、元认知策略及自我监控进行独立学习的能力；责任性则是针对学习者自我反思的责任感而言的。建构主义强调知识是教师指导下学习者独立建构的结果，注重学习者独立自主学习中必备的学习策略、元认知、自我监控能力和反思能力的发展；同时，对学习者与他人的沟通互动，对学习者主动向他人寻求帮助的责任感也相当重视。

3.权利性

权利性针对的主要是学习者自主学习习惯的培养。学习者只有享有充足的自主学习时空，具备充足的机会和条件，才能运用自己的自主学习权利，养成一定的自主学习习惯。建构主义将学习者视为信息加工的主体，而教师只是促进者。事实上，建构主义也“支持学习者发展对整个问题或学习任务的自主权”。（毛新勇、孙长根，1999）教师的任务在于营造一种生动活泼的教学氛围，帮助学生获取解决问题的能力。

总之，建构主义视角下的自主学习重复体现了学习者的能动性、独立性、责任性以及权利性。该理论为学习者自主学习能力的建构提供了依据。

三、建构主义视角下英语自主学习能力的建构

建构主义视角下英语自主学习能力的建构可以通过如下途径：学习者认知心理的培养；学习者语言应用能力的培养；学习者意义建构能力的培养；学习者自我评价及监督能力的培养；学习者自身主体作用的发挥。

1.学习者认知心理的培养

英语教师应基于建构主义理论精心设计新颖的教学模式，力图为学习者营造良好的学习环境，做到以学习者为中心，提高学习者的学习积极性，使学习者形成持久的学习动机。然而，此过程中一个影响教学效果的直接因素在于学习者的心理接受能力。因此，提高学习者的认知心理能力是建构英语自主学习能力的前提，教师可以在课前对学习者进行心理辅导，使学习者接受自己在英语学习中的主导地位；帮助学习者把英语学习中的依赖性、被动性转换为独立性和主动性，使学习者能够积极、主动地配合教师的教学方式。

2.学习者语言应用能力的培养

英语教学的一项基本任务在于发展听、说、读、写的技能。教师在课堂教学中要把听、说、读、写巧妙地结合起来。可以通过以下策略提高学习者的英语自主学习能力。第一，采用视听法，如通过图画、实例、观看影视录像等，也可采用参观、讲座、操作等方式培养学习者的意义建构能力。第二，拓展阅读、写作经验，如让学习者围绕某个话题进行多种多样的听、说、读、写系列活动。第三，通过模块解读提高读写能力，让学习者阅读文本并进行主题讨论，根据主题写作、举办各种活动进行交流，以内化其语言概念。

3.学习者意义建构能力的培养

英语学习过程尤为漫长，因而，学习者自身的努力起着极其重要的作用。自主学习能力的强弱一定程度上影响了学习成绩。因此，教师在课堂教学中应教会学习者在分组讨论、资料搜集与整理及自我学习中不断建构新旧知识间联系的具体方式，使其能在没有教师指导监督的环境下进行高效的自我学习。具体可以采用以下途径：首先，教师与学习者一起制定每个单元模块的学习目标和计划。其次，培养学习者在词汇、句法及语义学习中建构意义的能力。最后，为更有效地建构意义，教师需要转变教学观念，摒弃陈旧的教学模式、方法，从传统的主导地位向指导地位过渡、由导学式向学导式转变。

4.学习者自我评价及监督能力的培养

在自主学习的过程中，正确的自我评价可以有效提高学习成绩，增强学习者的学习兴趣及信心。因此，教师应帮助学习者对意义建构的过程进行反思和评价，主动发现问题，积极解决问题。鼓励学习者利用丰富的网络资源及媒体资源对知识掌握程度进行监控及评价，并定期做出汇报；鼓励学习者自己查找并组织材料，设计课堂活动，并对所用的教材进行评价。通过这样的活动，让学习者感受到教师对其的尊重，使其真正成为课堂的主导者和操控者。同时也需要让教师清楚学习者的需求和兴趣，从而最大限度地满足学习者的需求，进一步培养学习者的学习兴趣，以提高其学习效率。

5.学习者自身主体作用的发挥

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建构主义在20世纪80年代兴起，由于信息技术对教育的挑战，传统学习和教学理论无法适应新的要求，于是兴起了建构主义的理论思潮。建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展，被心理学家称为“当代教育心理学中的一场革命”。受建构主义影响，人们不仅希望从理论研究角度论述教育变革的意义，而且将建构主义思想迁移到学校教育实践中，试图以建构主义理论为基础，对学校教育进行积极的变革。[1]

1.建构主义理论的内涵要求

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，它认为个体的认知发展与学习过程密切相关。它是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。[2]它进一步揭示了学习者在学习过程中的主动性，突出了意义建构和社会文化互动在学习中的作用。

建构主义理论主要根源于皮亚杰和维果斯基的研究，两位研究者都强调只有当先前概念与新信息不一致、个体经历不平衡的过程时，认知变化才会发生。他们还强调学习的社会特性，主张运用混合能力学习分组的方式来促进概念改变。

近年来，建构主义在教育和心理学中的影响越来越大，在课程改革、科学和教育研究中占据主导地位。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。

2.大学生自主学习能力的内涵要求

2.1大学生自主学习能力的含义

自主学习的概念起源于20世纪60年代，西方教育界掀起了关于培养学习者“终身学习技能”和“独立思考”的大讨论，将自主学习理解为一种学习方式、学习能力或者是学习习惯。[3]虽然目前对自主学习的研究不少，但自主学习还没有一个准确的定义。对于自主学习的定义，学者们有不同的解释。Henri Holec在专著《自主性与外语学习》中指出：“学习者自主性是对自己学习负责的一种能力，是一种潜在的，在特定环境中可以实施的能力，具备自主学习能力意味着获得学习的目标、内容、材料和方法，确定学习的时间、地点和态度，以及对学习进行评估的能力。”[4]袁红梅在《大学生学习自主性量表的修订及区域性常模的建立》中提出：“自主学习是指学生在内在动机激发下，在学习活动前确定学习目标，选择学习内容，制订学习计划和时间计划，在学习活动中对学习过程、学习策略和时间进行监控和调节，并主动营造有利于学习的物质和社会环境，学习活动后对学习结果进行自我总结和评价。”

一个人的学习能力体现了这个人的竞争力，关乎人的整体发展。学校教育旨在帮助学生学会学习，使学生主动寻求知识，夯实知识基础，达到提高学习能力的目的。自主学习是教育改革与革新的关键。大学生是学习的主体，开展自主学习的前提是必须具备自主学习能力。自主学习能力，就是学生在已有的知识基础上，运用正确的学习方法，独立地进行学习的一种能力。[5]自主学习能力包含以下几个方面：学习独立分析能力、学习目标的自我指定能力、学习过程的自我控制能力及学习创新能力等方面。

2.2培养大学生自主学习能力是社会发展的必然要求

信息时代的到来，使得人类文明进程加速，也使得教育面临很大的挑战。“填鸭式”的学习方式已经被摒弃，提高学习者的自主学习能力是教育改革的核心。Edgar Faure在《学会生存》一书中提出：“未来的文盲不再是不认识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”[3]社会的发展已经渐渐将学习的主动权交给学习者自身，“填鸭式”的学习逐渐被取代，教育不仅仅是教授知识，更重要的是尽可能地提高受教育者的学习能力。

我国高等教育正处在精英教育向大众化教育转变的过程中，长期的应试教育模式必然使大学生的自主学习能力产生一定的问题[6]。而高校浓厚的学术氛围和丰富的学习资源为大学生提供了最佳的自学条件，这就要求大学生提高自主学习能力，不盲目追求分数，让学习成为负担。只有积极主动地学习，知识才能真正地内化为能力。大学生要不断提高自主学习能力，训练创新性的开放思维，更加主动地提升自我，将知识真正内化为能力。

3.建构主义理论与大学生自主学习能力的关系

3.1建构主义知识观是培养大学生自主学习能力的基础

在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。[2]建构主义强调知识是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，必将随着人们认识程度的提高而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

建构主义知识观为大学生自主学习打下了理论基础，知识在具体的问题解决中，不可能一用就准，一用就灵，需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。这就要求大学生提高自主学习的能力，努力获取新知识，并且基于自身的知识结构对原有经验进行改造或重组，真正理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。

建构主义理论有助于提高大学生管理和支配自己学习的能力。课本知识只是关于各种现象的较为可靠的假设，学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。大学生可以从两个方面强化建构主义理论，首先提高自身对学习过程的建构主义意识，即对学习过程明确学习目标，制订合适的学习计划，对学习过程进行合理安排。其次，经常反思自己的学习，对自己的学习效果进行判断与评估。

3.2建构主义学习观是提高大学生自主学习能力的方式

建构主义是一种重要的学习哲学。建构主义者认为，学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。[7]学习是透过教授或体验而获得知识、技术、态度或价值的过程，从而导致可量度的稳定的行为变化，更准确地说是建构新的精神结构或审视过去的精神结构，对新信息的意义的建构和对原有经验的改造或重组。学习是一种主动建构的过程，学生要发现和评价新信息，还要主动地建构信息，通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，充实、丰富和改造自己的知识经验。[2]

建构主义学习理论赋予学生的使命是自主性地学习，主动借助他人的帮助，充分利用必要的学习资料，加强学生之间的相互协作与对话，建构完整的学习知识体系。在建构意义过程中要求大学生主动去收集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。不仅在学习任务完成后能进行自我评价，而且在学习过程中随时进行自我控制和自我调节，从而实现自主学习能力的目标。

3.3建构主义教学观可以优化大学生自主学习能力

建构主义教学观认为，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。[7]建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。

自主学习能力获得的过程是一个从外控到自控、从被动依赖到自觉能动、从有意识到自动化的过程。[8]由于知识的动态性和相对性及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是调动大学生原有的相关知识经验，促进知识经验的重新组织、转换和改造。

建构主义理论的教学观使大学生在学习的自主性上有一个内在的质的飞跃，促进大学生积极主动地参与，从而增强自主学习效果。当今的建构主义者对学习和教学提出了新的解释，强调知识的动态性，强调知识和学习的丰富性和差异性。大学生是知识的建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进大学生的自主建构活动。

4.结语

建构主义理论和自主学习能力对大学生具有同等重要的意义，建立在建构主义基础上的具有创新性的教育教学思想，促进了教育的改革。建构主义理论和技能是通向自主学习的一个桥梁，是培养大学生学习自主性的关键。现代教育的目标是培养具备可持续发展能力的人、具备终身学习能力的人。培养学习者的自主学习能力便是现代素质教育和终身教育的客观要求，理所当然地被视为现代教育的重要目标之一。[1]因此，在教学改革中教师应该引导学生，为学生创设理想的学习情境，将已有知识与教学内容进行结合，引导大学生学习建构主义理论，提高大学生的分析、辨别等思维能力，帮助学生建构当前所学知识，使大学生了解自己的学习现状，促进及时调整和改进学习，建构完整的学习知识体系。

参考文献：

[1]王辉，靖安达.自主学习能力的培养——现代教学的重要目标之一[J].和田师范专科学校学报，2007（6）.

[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[3]陈弘.关于提升大学生自主学习能力的思考[J].科技信息，2010.

[4]牟莉军.大学生自主学习能力的培养[J].佳木斯大学社会科学学报，2005，（5）.

[5]谢东海，陈坤华.大学生自主学习能力的培养探讨[J].长沙铁道学院学报，2008（4）.

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关键词： 自主学习 大学英Z 词汇教学 有效途径

近年来，大学英语教学改革不断推进，各高等院校纷纷进行新的教学模式的研究和尝试。大学英语词汇教学由于课时少，教学模式单一，教学方法机械，科学的单词记忆方法和教学策略相对缺乏，学生缺乏兴趣，教学状况不乐观。因此，根据词汇教学的特性，培养学生的自主学习能力，使他们对自己的词汇学习负责，能够大大提高词汇教学效率。

一、大学英语词汇教学的现状

（一）课时少，对词汇教学没有足够的重视。

大学英语是一门公共课程，教学对象是非英语专业的大学生，课时所占比例相对较小，通过对高校的英语课程安排的调查可知，英语的周课时仅为3节或4节。而且目前大学英语没有词汇课型，其教学主要体现在听说和精读课上。英语课时少，但是大学英语的教学任务繁重，英语教师必须在规定的课时时间内，对学生听说读写等各项基本英语应用能力进行系统的训练，词汇教学基本上没有引起高校教师的普遍重视，存在重语法轻词汇的现象。

（二）词汇教学模式单一，缺乏词汇学习方法和策略的指导。

在传统的大学英语教学中，教师在日常词汇教学中往往是机械地按照课后的生词表逐一讲解，只是教给学生每个单词的拼写、读音及释义等，这种填鸭式的教学方法，忽略了对单词背景知识的讲授，对单词在现实语境中的应用较少涉及，这就会使学生在词汇的运用上感到比较困难。另外，部分英语教师在学习方法和策略上没有给予学生足够的指导，学生采用的词汇习得方法主要是死记硬背教材中的词汇表和四、六级考试配套的单词手册，单一的方法必然使记忆词汇成为一件枯燥无味的苦差事，导致英语词汇教学效果不好。

（三）学生词汇学习与运用的主动性不强，词汇运用环境欠缺。

在传统的教学模式下，一些学生养成了被动学习的习惯，他们不愿自己寻找新颖的学习策略，不会主动预习、复习单词，更不用说通过阅读英语课外读物、收听广播等方式增加英语词汇量的输入。词汇习得的目的便是运用，一些学生却为记单词而记单词，不注意将词汇的接受性知识转变成产出性知识。他们学习单词往往带有很强的功利性，要考四级了，背四级词汇，要考六级了，背六级词汇，考完了就把它放一边，慢慢地就淡忘了。词汇量的扩大是一个艰巨而漫长的过程，没有主动而持之以恒的学习是不可能掌握所需的词汇的，学好英语就无从谈起。

二、自主学习理论及其对大学英语词汇教学的启示

（一）自主学习的实质。

自主学习（Autonomous Learning）源于20世纪60年代人本主义心理学和认知心理学理论的兴起和发展，是建立在建构主义理论基础上的一种全新理念的学习模式，也是对传统教学观念的一种挑战。建构主义学习理论强调“以学生为中心”，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，突出学生的主体地位。

早在20世纪中叶，培养学生自主学习的能力便成为西方教育改革的主要目标之一。到80年代，国外对自主学习的理论与实践研究越来越深入，取得了丰硕的成果。国外许多研究人员从不同的视角和着重点对自主学习下过定义，其中Henri Holec最早将“自主性”这一概念引入外语教学，认为自主学习是指“对自己学习负责的一种能力”，其中包括确立目标、自我监控和自我评价等。Benson认为语言学习的自主性有以下三个方面：（1）自主学习是一种独立学习的行为和技能；（2）自主学习是一种指导自己学习的内在的心理动能；（3）自主学习是一种对自己学习内容的控制。美国自主学习研究专家齐莫曼提出一个系统的自主学习的研究框架，他认为自主学习主要涉及六个方面，即为什么学（动机）；如何学（方法）；何时学（时间）；学什么（学习结果）；在哪里学（环境）；与谁在一起学（社会性）。

目前自主学习的定义尚无一致看法，但概括起来主要包含以下内容：（1）明确学习目标。学习者能够根据自己及其他方面（如教师、学校、大纲、社会）的要求，明确学习目标。（2）确定学习内容。目标明确之后，学习者要对学习内容建立总体印象。（3）运用合适的学习策略。（4）监控学习过程，自我评估学习效果。（5）自我评估学习成果。

（二）自主学习理论对大学英语词汇教学的启示。

自主学习理论告诉我们，要提高词汇教学效率，就要激发学生学习词汇的动机和兴趣，让他们知道为什么学；给学生传授一些词汇学习策略，让他们知道怎么学；指导学生设立合理的词汇学习目标，制订词汇学习计划，并自我监控、自我评价和自我调整词汇学习过程，让他们知道何时学、学什么；积极开展第二课堂，让学生能够加强词汇的运用，巩固所学词汇知识。

三、构建基于自主学习理论的大学英语词汇教学模式

（一）改变传统词汇教学方式，创设良好的词汇自主学习语境。

教师要改变传统枯燥的教授词汇的方式，可以通过让学生提前预习，提前熟悉词汇，提高猜测词义的能力。教师在次日授课时创设与新词汇相关的语境，通过语境学习词汇与死记硬背的方法相比更生活化。教师可针对课本特点，设计不同形式的语境，如：通过复述课文、课文情景剧表演、后续课文、制作自己的学习词典等重复学过的词汇，加深学生对词汇的学习。教师可以引导学生学会运用词典，并根据学习词汇的需要，设计词汇用法词典。这实际上就是让学生把自己学到的真实语境的语句记录下来，帮助自己更好地掌握词汇的用法。

（二）指导学生设立合理的词汇学习目标和学习计划。

《大学英语课程教学要求》提出了大学阶段的英语教学分为三个层次，即一般要求、较高要求及更高要求。对于每一层次都特别明确了词汇量方面的具体要求，分别为4500个单词和700个词组、5500个单词和1200个词组、6500个单词和1700个词组，对更高能力要求的词汇量约是7675个单词和1870个词组。教师可以根据此要求，帮助学生制订出合适的词汇学习计划，如周计划、月计划、学期计划等，使自己的词汇学习计划不断完善，慢慢养成自己承担词汇学习与计划制订的习惯。

一方面，教师应帮助学生掌握词汇学习策略。在英语词汇学习中，学习者采用何种词汇习得策略，所选用的策略是否恰当，对自主学习有很重要的影响，使用学习策略的意识越强，自主学习的过程就越完整，效果就更好。因此，在有限的课堂教学时间里，教师应该授人以渔，重视W生认知策略的培养，帮助学生掌握词汇学习策略。（1）加强英语词汇构词知识的分析和讲解，适当地加深和补充一些诸如multi， trans， auto， port等较常用的词缀、词干及其意义，并通过举例加深印象、强化理解。有了一定的构词知识，学生可以提纲挈领地理解、记忆相关的词汇，从而迅速、省力地扩大词汇量。（2）培养学生词汇组块学习的能力，组块指多次词汇单位，即两个或以上单词组成的有意义的不可分割的词汇列，也就是一些高频的固定搭配，固定俗语与习语等，从而提高学习者目的语表达的准确性。（3）培养学生利用单词之间的同义关系、反义关系、上下义关系、同音词关系等帮助记忆单词的意义关系，利用上下文猜测词义等。

另一方面，应创造学生高效词汇输出的语言环境。教师可以多鼓励学生在业余时间利用网络增强词汇输出技能，例如：用英语和网友进行聊天，还可以鼓励他们和学校的外籍教师多交流、用英语写日记等。教师应该在课堂上尽可能多地给学生创造语言环境，使学生能在运用中更好地掌握学过的词汇，学以致用，如：每次课堂开始时的“presentation”等。为学生开展丰富多彩的第二课堂活动，如：教唱英文歌曲、放英文电影、英文演讲比赛、英文配音比赛、英语辩论赛等，从而调动他们学习英语词汇和使用英语词汇的积极性。

总之，词汇学习在本质上仍是学习者个人行为和主观心理活动，改变传统的词汇教学方式，完善学生词汇学习的策略，培养学生自主习得词汇的能力应该成为词汇教学的根本目标。

参考文献：

[1]陈光伟.英语词汇习得研究及其对教学的启示[J].西安外国语学院学报，2003（3）.

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[5]李晓陆.习得模式对深度习得的影响――一项基于中国大学生英语词汇习得状况的实证研究[J].外语研究，2004（5）：61-65.

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自主学习是相对于教师单纯的教授与学生单纯的接受知识提出来的，在初中语文的自主学习中，它包括学生预先自主对课文进行预习，安排和制定符合自己情况的学习计划和学习策略，在学习过程中发扬自主探究和质疑精神，并及时对自己的学习行为进行合理的调整，在课后对知识进行自发式的练习、巩固和思考等等。那么，初中语文教师在教学过程中应该怎样将自主学习的教学方法和学习方法传授给学生呢？

一、让学生做好课前预习

做好课前预习，是学生进行自主式学习的前提工作和首要任务。教师根据要讲授的课文内容，结合学生的实际情况，让学生利用身边的参考书、工具书、报刊资料等对课文展开预习的课文阅读，并让学生在课文预习过程中初步把握课文的段落结构，中心思想，重点字词和重点语句，让学生对作者的生平著作、写作背景等有一定的了解，帮助学生更好的理解课文的基本精神和深层次内涵。具体来讲，比如：

1.在生字词方面，做好预习笔记，让学生通过汉语词典、成语词典等工具书的查找，掌握生字的写法及涵义，理解字词的使用语境和使用规范，思考关键字词在课文具体段落语句中的应用意义，并由此来做好语言上的积累，学会字词的具体应用，对于增加学生的词汇量，提高学生的写作能力都有很大帮助。

2.对课文中用到的各种比喻、拟人、排比等写作手法和具体语句进行重点关注，理解各种写作手法的运用规范和感彩，在学生进行课后的写作练笔和作文训练时，能够准确的使用各种手法，增强学生的写作能力和文本理解能力。

3.做好疑难问题的记录，对于通过工具书的查找还不能理解的字词、语句和段落，学生要对其进行重点标注或记录，在教师课堂的讲解中找出这些疑难问题的答案，或者在课堂上、课后补充上向老师求解。这些以解决疑难问题为主的预习都很好的培养了学生的问题探究精神。

由此可以看出，课前预习工作对于培养学生的自主学习能力起着起步作用，它是学生展开自主探究学习的第一步，对于提高学生探究学习的能力，让学生养成自发学习的学习习惯都具有很好的促进作用。

二、创造有利于学生自主探究的学习实践活动

实践活动有利于让学生将所学的课本知识运用到实际生活中，可以帮助学生加深对文本知识的理解，提高学生的语文实践能力，并让学生通过语文实践活动来获得更多的观察生活、思考生活的机会，让学生学会理论联系实际的学习方法，在实践过程中发现自己的不足，调整自己的学习策略，提高自主学习的能力。

1.积极创设教学情境。教师根据学生的生理特点和心理特点，结合学生的已有经验和认知水平，积极创设教学情境，让学生展开联想和想象，调动以往的生活经验，结合课文内容，展开有效地发言和讨论，从而激发学生的学习兴趣和求知欲望，也锻炼了学生的想象力，拓展了学生的思维空间。比如讲到朱自清的《春》时，教师可以通过对春天的语言描述，利用多媒体播放有关春天的图片或视频，设置问题：同学们身边的春天又是什么样的呢？让学生展开联想和想象，各自用语言或文字书写等方式来描绘自己心目中的春天。

2.培养学生的质疑精神。提出问题比解决问题更重要，这句话强调的就是质疑精神对人的创造性发展的重要性。教师不仅要营造平等、民主的课堂环境和学习氛围，还要通过启发式的诱导来培养学生的质疑精神。比如，在讲到许地生的《落花生》时，课文要表达的观念是“虚心将自己的成果隐藏起来”，教师就向学生提问：总是将自己的成果和能力隐藏起来，深藏不露，这样好吗？学生就会联系实际生活，对这种为人处事的方式表示反对，认为在当今竞争激烈的社会情况下，“虚心不一定使人进步，骄傲不一定使人落后”，对于学生这种大胆质疑的反诘问题，教师要用平和的心态，站在学生的立场和角度来理解，让学生根据自己的思考过程大胆发言，在师生之间做到，和谐共处。

在培养学生质疑精神的过程中，教师要利用各种有效地教学手段来让学生学会发问，学会问题探究，比如设置悬念引起学生的探究欲望，设置论题展开小组讨论与辩论等等。在课文《和时间赛跑》讲述完毕后，教师可以设置各种疑问让学生进行讨论和发言：如果让你和时间赛跑，在日常学习和生活中你会采取哪些办法？这些办法有没有可行性？效率如何？通过这种问题的设置，让学生充分认识到利用时间来加强学习的重要性，并通过各种方式来节约时间，提高学习成绩和生活效率，更好的把握课文所传达出来的人文精神。

三、具有自主学习性质的课外活动

教师要根据初中生好奇心强、活泼好动、思维活跃等心理特点来展开各种具有自主探究学习性质的教学辅助活动，通过各种比赛来提高学生的学习能力，丰富学生的课余生活，让学生在多姿多彩的课外活动中提高自己的语文应用能力。比如：

1.举办诗词朗诵会。由于诗歌具有丰富而充沛的感情，教师可以组织学生展开古典诗词和现代诗歌的朗诵比赛，让学生在朗诵比赛中学会使用标准的普通话，把握各种语调、语速、音节的变化，通过抑扬顿挫的朗诵来体会作者在文本创作时倾注的各种感情，获得独特的情绪体验。比如在朗诵徐志摩《再别康桥》时，体会作者重回康桥，又不得不离开的那种淡淡的哀愁；朗诵普希金《假如生活欺骗了你》，表达出不怕挫折，不畏艰险，积极乐观，奋勇向前的人生态度；朗诵欧阳修《醉翁亭记》时，表现出怡然自得，山水之乐的高雅情趣等等。

2.举办课文意境绘画比赛。由于初中语文课文中有很多散文诗歌具有强烈的画面意境，教师可以挑选出一些备用课文，让学生根据课文意境展开想象，运用手中的画笔来描绘课文中的意境。比如，李清照的《如梦令》，描绘了一幅广阔的荷花图景，作者喝醉了酒，在乱叶繁花中迷失路途，小舟也不能前行，惊起河滩上一群白鹭，画面意境十分美妙。

3.举办作文比赛。作文比赛是一种具有竞赛性质的文笔锻炼，可以有效地检测学生的词汇积累程度和各种写作手法的实际运用能力。比如，让学生描写某一个季节的景色，让学生选好切入点，发挥自主探究的创新意识，在写作角度上另辟蹊径，不遵循以往呆板写作理念，利用开放化的自由发挥来使自己的作文写作区别于其他学生，能够在众多同题目作品中脱颖而出，对于学生的思考能力、自主探究能力和创新能力等方面都有很大的提高。

四、开放式的课后作业

教师布置的课后作业不能总是局限于生字词的抄写，大量习题的巩固上，应该采取开放式的，具有培养学生自主学习习惯的作业布置，引起学生完成作业的兴趣。比如，教师讲到了歇后语的知识，就可以给学生布置作业，让学生在课后去搜集一定数目的具有趣味性的歇后语，带到课堂上来与同学和老师共同分享，开阔大家的视野，互相促进。

总之，自主探究学习对于培养学生良好的学习习惯具有很大帮助，教师要尊重学生的主体地位，在以后的教学实践中更加注重培养学生自主学习的能力。

参考文献：

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近年来，“自主学习”成为英语教学研究领域的一大热点。对于处于基础教育阶段的小学生来说，具备一定的英语自主学习能力对现在和将来的英语学习都尤为重要。本文主要基于建构主义理论探讨小学生英语自主学习能力得以建构的途径。

一、建构主义理论框架下自主学习能力的界定

建构主义认为，学习是在学习者原有知识经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。Holec（1981）首次提出自主性（autonomy）这一概念，进而从学习者角度对自主学习能力加以界定。他认为：“具备自主性学习能力意味着获得了确定学习的目标、内容、材料和方法，确定学习的时间、地点和进度，以及对学习进行评估的能力。”

基于建构主义理论和自主学习能力的定义的理解，笔者认为：建构主义理论下自主学习是指在教师的组织和指导下发挥学习者的主体作用，即要求学习者在一定的情境下依靠自身经验、知识等主动进行信息加工和意义建构的过程。由此可见，为了帮助小学生更好地自主学习，让他们学会学习，必须在学习策略等方面给予他们有效的引导。

二、建构主义理论框架下的小学生英语自主学习能力的培养策略

1.小学生英语学习动机的激发

笔者在课堂学习中，经常采用“任务型”教学方式：教师围绕语言学习内容，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务。学生在完成任务的过程中，不仅达到了学习和掌握语言的目的，而且逐渐学会了如何自我调控、自我激励。

2.帮助小学生制定自主学习计划和学习目标

以义务教育教科书小学英语（译林版）为例，新教材的体例结构是以单元为单位进行编排的，其中每个单元包含七个板块，每个板块都有相应的功能。因此，在指导学生制订学习计划时，可以根据教材进度把每个单元的学习内容制订为一周或者二周的学习计划。在学习内容方面，应考虑由易到难的学习顺序。依据个人的学习特点，制订出能发挥自身学习潜能的、科学合理的学习计划。

3.小学生英语学习策略的指导

教师对小学生英语学习策略的指导包括总体规划和具体指导两个方面。总体规划是指教师对教学过程的整体设计，具体指导是在充分发挥学生自主选择性的同时，教师引导学生自我构建起适合自己的学习策略。另外，教师还可依据具体的学习任务为学生设置一些基于生活实际的作业。

4.英语学习中自主解决问题的能力

学生在英语自主学习过程中应是学习问题的自主解决者。学生自主解决问题可以包括以下几个方面：自主解决、合作解决、注重解决问题的过程、师生共同评议解决过程、质疑答案、探究学习内容、巧妙利用错题等。笔者多年的高年级教学都坚持一个习惯：每位学生都准备一个本子，每学完一个话题单元，都会让学生自己先整理练习册并补充习题上自己出现的错题，然后本子上呈现的是每个人根据自己容易出现的错误情况拟定的一份错题练习题集。在课堂上利用投影展示，师生共同“精讲精炼”。

5.指导学生总结归纳的方法

在传统教学中，教师将自己总结出的重点直接教给学生，表面上看避免了学生走弯路，减少了不必要的盲目尝试。但实际上，学生不但易忘，更易混淆概念。建构主义认为学生是学习的主体，教师是主导。教师应通过提示点拨，培养学生归纳总结的能力。学生自己创编的知识点记忆口诀，既便于记忆，又加深了对知识点的理解，不断提高学生的自学能力。

6.小学英语自主学习能力的评价

为了更好地调控自己的学习进程，学生需要不断地对自己的学习活动进行反思和评价。评价的目的是为了在今后的英语学习中不断地自我完善，帮助学生树立英语学习的自信心。在自我评价的内容上应该以所学的内容为主。学生的评价不仅要重视自己知识和技能的获得，同时也要关注自己情感、态度和正确价值观的培养。自主学习能力的评价可采用师生交谈、课堂小测验、学习成果展示、同伴互评等多种方式来实现。

在小学英语教学中，要以建构主义理论为指导，有意识地培养小学生的语言自主学习能力，使学生形成强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣，掌握多种学习技能和方法，从而改变盲目的英语学习状况，对自己做出客观正确的自我评价，对自己的学习行为进行自我激励、自我控制、自我调节，形成健康的心理品质，为学生终生的英语学习奠定良好的基础。

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中图分类号：H319.3 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）22-0126-02

Discussion on Autonomous Learning Management in English Learning Center on View of Stakeholder Theory//SHEN Meijuan，

ZHU Guoxing

Abstract Stakeholders in English autonomous learning system are

administrators， teachers， experimental technical personnel and stu-dents. They are closely related to the autonomous learning. From the perspective of Stakeholder theory， the article analyses the current

situation in English autonomous learning system， proposes the me-thods to reinforce the autonomous learning management.

Key words English autonomous learning； stakeholder theory； auto-nomous learning management

教育部在新修订的《大学英语课程教学要求》中提出：采用基于计算机和课堂的英语教学模式，促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。本文在吸收借鉴已有成果的基础上，从管理学的角度，基于利益相关者理论的视野，就加强英语学习中的自主学习管理进行有益的探讨。

1 利益相关者理论概述

利益相关者理论（Stakeholder Theory）认为，任何一个公司的发展都离不开各种利益相关者的投入或参与，比如股东、债权人、雇员、消费者、供应商等，企业不仅要为股东利益服务，也要保护其他利益相关者的利益[1]。美国经济学家弗里曼给利益相关者所下的定义是：能够影响一个组织目标的实现或者能够被组织实现目标过程影响的团体或个人[2]。

借鉴弗里曼的定义，“英语自主学习中的利益相关者”是指影响英语自主学习目标实现，同时又受自主学习目标实现过程影响的群体和个人。在英语学习中心环境下自主学习中的利益相关者主要有管理者、教师、实验技术人员、学生等，他们均与自主学习有着密切联系，并且对英语自主学习教学计划的实施以及学习效果具有重要影响作用。

2 英语自主学习现状

S大学学生通过“新视野大学英语网络平台”进行在线自主学习，每四周为一个学习周期，每一周期学习两个单元，并针对这两个单元进行在线测试。本研究依据“新视野大学英语教学管理平台”获取的学生在线学习数据进行分析。

学生在线学习时间投入低，浏览资源以完成作业为最高要求 通过“新视野大学英语网络平台”随机选取2个班，获得2个班共83名学生在一个周期的上网时间。经过整理，用Excel制作一张频数分布表（见表1），表中按学生在线时间进行分组，统计各组内包含的学生数量（频数），以及各组频数占总频数的比重。

从表1可以看出，有28名学生（33.7%）在线时间在20分钟以下，但不低于7分钟；在线时间最长的为153分

钟；大多数学生（69.9%）在线时间不超过1小时。由于学校规定在线测试成绩占总成绩的15%，而对浏览资源数等未做硬性要求，因此，无论在线时间长短，学生把时间基本上花在在线测试上，没有浏览网络自主学习资源，即学生的在线学习没有发生。学生在线学习时间投入低，浏览资源以完成测试为最高要求。

学生在线测试成绩与在线时间的表现不一致 同样，获得上述2个班共83名学生在同一个周期的在线测试成绩。经过整理，用Excel制作一张散点图（见图1），图中横轴为学生在线时间，纵轴为学生在线测试成绩。

如图1所示，在线时间在20分钟以下的学生（33.7%）测试成绩平均分为93.2分，其中在线时间为7分钟的学生成绩为99.5分；在线时间在60分钟以上的学生（28.9%）测试成绩平均分为87.7分，表明该课程形成性评价方案的效度有待进一步验证。用Excel的回归分析显示，Significance F=0.011 06

互动环节几乎没有被用到，弱化了教学管理 实践中除了一些日常事务（如验证码管理、学生账号管理、测试重置等功能）经常被使用外，其他管理功能尤其是互动环节（如教学交流区的答疑、班级论坛、教师评估、学生互评等功能）几乎没有被用到，没能发挥其应有的作用。大多数教师甚至没有登录过网络平台，造成教学控制的先天不足，弱化了教学管理。

3 从利益相关者理论视野加强英语自主学习管理

英语自主学习管理就是通^计划、组织、领导和控制各种与自主学习相关的人力、物力资源为自主学习提供管理和服务，从利益相关者理论的视野来考察自主学习管理，建立良好的管理、监督和评估体系。笔者认为应采取以下措施。

建立多元主体参与管理机制 自主学习目标的实现是其利益相关者共同促成的，而利益相关者通过自主学习目标的实现来达到各自或共同的期望[3]。高校应通过各种方式了解并满足利益相关者的价值需求与期望，从而调动利益相关者参与管理的积极性[4]。管理者、教师、实验技术人员、学生是英语自主学习中的利益相关者，是相互合作和彼此制约的，都作为整体的一部分而存在[5]。因此，高校要健全管理制度，积极探索建构权利、责任与利益相对应的自主学习管理模式，要明晰各相关人员的责任和权利，发挥各利益相关者的主体作用，密切配合、协同作战，形成利益相关者共同参与管理、和谐有效的自主学习质量保障机制。

深度挖掘网络学习平台功能，强化教学管理作用 自主学习很大程度上依赖现代信息技术，要培训教师和学生了解和熟悉网络系统及其架构、管理平台本身和各个功能模块的应用[6]。网络课程教学大纲、进行计划与进度等信息要及时挂到平台上。教师转变成为学生学习的引导者和学生参与教学活动的设计者，充分利用现有平台交互功能，了解检查学生自主学习进度，动态跟踪学习者学习过程；询问学生学习需求及学习策略，提出在线建议及评估，指导监督学生自主学习。教师要习惯使用网络教学，使学生习惯使用网络参与学习，使师生习惯使用网络进行交流[6]。通过为学生自主学习创设实时和非实时交互学习的条件，对自主学习进行组织、指导、监控、评价，强化教学管理。

完善形成性评价系统 形成性评价关注的是学习的过程、学生的主动性和学习目标，是基于对学生学习过程的持续观察、反思和记录而做出的发展性的评价[7]。形成性评价指标设置除了阶段测试成绩外，平时成绩组成比例要进一步细化，要将平时的自主学习过程（如在线时间、网页浏览、在线作业、交流互动等），以及个人学习计划的制订、学生自评和学生间互评等也纳入形成性考核中去，要客观、公正地反映学生的自主学习状况。教师要将对学生的形成性评价反馈给学生，让学生找出自己在自主学习中的优缺点，适度调整学习策略。另外，要完善网络平台的技术支撑和服务，防止网络学习欺骗；要使评价既能促进学生的自主学习，又能测量出学生的学习结果[8]，最终达到形成性考核的目的。

4 结语

运用利益相关者理论来分析英语自主学习管理，对于英语自主学习目标的实现具有现实意义，也为英语自主学习管理提供了一个新视角、新方法。本文初步将利益相关者理论引入英语自主学习管理领域，在具体实施过程中还需要对具体的问题进行进一步的研究，对于不同利益相关者的价值需求如何影响自主学习目标的实现还有待进一步深入研究。

参考文献

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[3]肖谦.高等教育利益相关者共同治理模式的探讨[J].湖南社会科学，2009（4）：116-118.

[4]张D，黄婷，张锐.高校与利益相关者互动发展的关系模式研究[J].江苏高教，2009（1）：60-62.

[5]沈美娟，朱国兴.系统论视野下的高校教学实验室管理[J].实验科学与技术，2012（5）：143-145.

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中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）29-0086-03

作者简介：曾红，女，讲师，研究方向为项目管理、知识管理、组织理论；王华锋，男，副教授，研究方向为创业管理、家族企业和中小企业成长。

一、自主学习模式与课程提出的背景

知识经济时代，知识寿命锐减，知识更新换代的速度不断加快、新的知识层出不穷，这一现实背景给教育带来了挑战，传统的“教授学生知识、通过知识装备学生、借此使学生适应并立足社会”的观点不断受到质疑，越来越多的“现代教育应该教会学生学习，而非知识本身”的声音涌现、并得到更多的人的认同。如何教会学生学习，培养并提升学生的自主学习能力，使学生适应变化迅速的外部环境，成了现代教育的一个重要命题。在这样的背景下，各高校纷纷推出了“自主学习”模式，设立“自主学习”课程。

二、设置自主学习模式与课程的目的

自主学习模式与课程的推出，旨在培养学生的自主学习意识，锻炼并提升学生的自主学习能力，为学生日后走向社会，走向工作岗位，维持并发展自身的可持续能力奠定基础。其中，自主学习意识是指学生具有主动获取相关的知识与信息的意识、具有主动查阅文献资料书籍及咨询相关人士以解决实际中遇到的问题的意识。而自主学习能力则体现为学生能自主确定学习目标、学习内容、学习方法与学习时间、进度，并能自主评估学习效果。更具体来说：①确立目标，学习主体知道做什么并且愿意付出行动实现；②确定学习内容，学习主体通过原有的知识结构、学习经验为达到学习目标根据自己优势、劣势选择学习内容；③应用合适的学习方法，学习过程是艰辛的，不仅付出勤劳的汗水，还有废寝忘食消耗的体力，更有坚持不懈的毅力，这个过程有待学习主体寻找适合自己的、效率极佳的学习方法；④管控学习的时间、进度等环境要素；⑤评估学习效果，学习主体能够根据现实状况，客观中肯地判断自己的学习效果，并对学习方法、学习内容进行调整。

三、组织理论与设计课程简介

组织理论与设计课程是管理学科体系的一个重要分支，它以企业内部及企业间关系的结构形态和活动协调方式作为研究的重点，以影响组织设计的若干因素（环境、战略与目标、技术、规模与成长阶段、组织文化）为主要框架，探讨了组织环境的组成、环境对组织设计的影响、组织如何适应环境、战略的类型及各自对应的组织设计、技术与组织设计、组织的生命周期、组织文化，以及与组织有关的效果评价、组织决策、冲突、权力、组织结构的作用类型、横向联系的方法、组织无效的表现、创新与变革、信息技术与控制等话题。课程主要面对本科高年级学生及研究生，内容较多，比较抽象，思辨性较强，有一定的难度。

四、自主学习模式下的组织理论与设计课程的导学设计

结合以上自主学习课程设置的目的以及组织理论与设计课程本身的特点，可以设计如下的方案来引导、监督与管理学生展开自学：

1.自主学习组织理论与设计课程动员

在课程开始初，将学生集中起来进行自主学习动员。动员可以主要围绕着两方面展开：

一是谈自主学习模式与课程提出的背景（知识更新加快，学四年用一生的设想越来越不现实，只有不断学习才能适应环境；信息技术兴起，知识与信息获取变得简单容易，只有更强的自学能力才能让自己脱颖而出）；自主学习的意义与价值（培养自学意识，在今后的工作中能有意识主动学习以胜任工作，锻炼与提升自学能力）。

二是谈学习本课程的意义与价值，主要结合课程内容来谈。如对于组织目标、战略、组织文化、组织伦理价值观、组织设计等概念的理解与认识，会拔高学习者的高度，使其看见组织中中高层才能看见的事物，去关注原来只有中高层才会去关注的问题与现象，学会像中高层一样思考问题，从整体而非局部、长期而非短期的视角看待组织。又如，学好本课程会有助于学生以后的婚姻幸福、家庭和睦。比如用组织的生命周期这一理念来分析婚姻，每段婚姻也会有生命周期，有几个阶段，每个阶段有每个阶段的规则，如果没有意识到这一点，虽已经进入第二阶段但仍然用第一阶段的行为方式（或者虽已经进入第三阶段但仍用第二阶段的行为方式），可能会让婚姻搁浅，所谓的7年之痒就是指很多夫妻到了7、8年离婚了，而离婚的原因在于到了一个新的阶段却还在采用前一阶段的行为方式；再如，用利益相关者分析法分析家庭这个组织，外公、外婆、爷爷、奶奶是这个家庭的利益相关者，如果该家庭使得某一方的利益严重受损，该方对该家庭严重不满时，那么该方就会不支持这个家庭。对冲突、权术等知识的学习，则会让学习者正确认识到组织中必然会发生冲突，从而在冲突发生时不惊慌，不困扰，能理性对待；能认识到权术活动存在的必然，并在合适情形运用权术解决问题。还可以学到一些管理方法，如应对环境的方法，增强组织协调的方式方法，等等。通过学习，还能增加学生的词汇量，原来可能只会说“发现与解决问题”，而现在他们可以用决策这一词汇来概述发现与解决问题，而这些词汇只有学过的人才会用，那些没有学过的人是不会用的，这些专业术语可以提升学生的档次，表明专业。还能帮助他们在尚未亲身深入组织的时候，就能通过研究者的研究，对组织内部运作（决策）有大致的了解。如明茨伯格对25个组织决策进行了跟踪，抽象出渐进决策模型；卡内基大学的3个研究者对组织决策进行研究，抽象出卡内基决策模型，等等。

通过以上动员，调动学生的自主学习热情以及对本课程的兴趣，使其愿意在自主学习本课程上投入时间与精力。

2.自学方法介绍

对于本课程，可建议学生选择先粗读、再精读的顺序；或者先读章节引语或每章小结，再读正文；也可结合教师编撰的自主学习指南展开自学的自学方法。建议学生在自学过程中不断调试，以选择最适合自己的自学方法。自学方法的介绍旨在帮助学生认识到学习方法的重要性，能在自主学习中结合自身情况，主动调试，选择适合自身的学习方法，而这些都属于自学能力培养的一个方面。

3.布置任务

要求学生在自学初制定自学计划，在自学计划中明确学习目标、学习内容、学习进度，并设计学习方法。期中考试结束后，要求学生撰写前半期的自学小结，就自学计划的执行、学习内容、学习方法、学习效果等方面进行总结，并依据前期的自学状况，对后期的自主学习计划进行调整。期末考试后，要求学生撰写自学总结，就自学计划、学习内容、学习方法等方面的调整进行总结，自我评价学习效果，总结得失。这样的设计旨在培养、锻炼与提升学生的自主学习能力。

4.课程评价

设计期中与期末考试，结合学生撰写的自主学习计划、中期小结、期末总结，以及主动向教师提问的情况，对学生学习情况进行评价。期中与期末考试的设计旨在督促学生认真投入自学，自学计划、期中小结、期末总结的设计缘由如前所述；而对学生向教师提问的情况考核，旨在培养与引导学生主动向教师提问的意识，如前所述，主动请教他人属于自学学习意识的一个方面，从这个意义上说，这样的设计旨在培养学生的自学意识。

5.编撰自主学习指南

教师编写自主学习指南，将每个章节的知识点罗列出来，并对每个知识点的重要及难易程度进行标注。比如，组织理论与设计课程的重点章节为组织结构的基础、战略、环境、技术、文化、规模与生命周期，等等，而组织结构的基础章节的重点是组织结构的作用、横向联系的方法，等等。自学指南分为上下两册，期中考试内容针对上册，期末考试则针对整个课程的内容。这样的设计总体将学习进度控制为两个时期。自主学习手册的编撰主要针对本课程内容多、难这一特点，有助于辅助学生自学，不使学生迷失方向，不因内容多且有一定的难度而产生厌烦与畏难情绪。

6.个别交流与集中辅导

鼓励学生在自主学习过程中就学习中遇到的问题自主选择时间及方式向教师咨询、与教师交流。结合学生咨询的情况及课程本身的难点、重点，教师进行集中辅导，集中辅导时间可选在期中与期末。

五、结语

以上对于自主学习模式下的组织理论与设计课程的导学设计，主要适用于当前自主学习模式与自主学习课程的设置还属于探索阶段这一时期。随着学生的自主学习意识的培养，自学习惯的养成，以上关于自学动员以及自学方法训练的设计可以略去，重点可以放在针对课程特点进行自学导学设计。另外，单靠一门课程，是不足以对学生的自主学习意识与能力带来较大培养与提升的，还需要其他教师、其它课程共同努力，方能形成良好效果。

参考文献：

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