教育现代化的表现范文

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中国传统表现主义追求超越自我的境界，主张“忘我”、强调“性灵”与“神韵”的自由抒发，这种“物我合一”的观念，造就了“朦胧”在似与不似之间的形式与内涵，是“非精确”的，即无法以精确的形态表达个人的感受，只能从主观感觉里去捕捉，以庄禅思想为理论支撑点。西方诸表现主义艺术重视自我表现，强调艺术主观变形，在绘画创作上并不过分强调如实摹写，也不强调创作基于自然的理想形式，而是通过夸张变形乃至怪诞的手法表现画家主体内在精神和心理状态，认为主观是唯一的真实，否定现实世界的客观性，根据这个定义，表现主义属于纯个性化的艺术，以沃林格倡导的艺术家“内在需要”与“内在冲动”为理论支撑点。

二、表现性绘画在教学中的作用

（一）表现性绘画为素质教育提供了理论基础

中国画论提到的“养兴”，即以一定手段途径来酝酿作画的兴致，养兴所培养的就是一种虚静的功夫，或是达到一种“虚静”的状态，同样在教学中借助客观形象，引导学生不仅要观察事物的外在形神，还要联想到与此相关的其他事物，并能将自己与观察对象之间的观照和对应关系表现出来，强调主观感受，逐渐摆脱写实性手法的束缚，不受限制地将观察视点扩展，甚至进行超现实的表现，这种教学方法使每个学生都能充分表现自己的艺术感受，自由地表达对客观事物的理解。表现性绘画是画者将个人的特质，投射成具象化的作品，艺术品不仅具有相当的个性化特质，更拥有任运自然，无为而生的本质。

（二）表现性绘画教学模式有利于素质教育的实施

运用表现性绘画的教学模式有助于素质教育的实施，主要体现在：中国传统美学要求弃除种种私心杂念，创造一种虚空澄明的审美心境，感受到物象背后的精神实质，才能在自由表现中不断发现自己，才能专注地“以形写神”而不拘形迹，不受技巧和知识的限制，这就为绘画的创作和学习提供了可能，还会促使学生探索生命的意义，深入生活，关注自己的精神世界，还能保持学习的积极性与自信心，形成良好的作画习惯和精神品质，促进学生个性完善与身心和谐发展。

三、表现性绘画对于中国美术教学的影响

传统的美术教学偏重于对写实性绘画能力的培养，即就是要求学生能够对于客观事物真实描摹及再现，掌握比例、透视、体积、明暗、构图、质感、色彩等造型艺术的基本知识，做到准确真实地描绘对象。当然这些能力是美术教学中必不可少的能力。不过随着时代的发展变化，尤其是表现主义绘画的迅猛发展。作为美术教学老师，就必须结合时代要求，灵活教学方法。

（一）要有明确的教学目标以及丰富的教学内容

第一，我们应着眼于培养学生的思想理论素养和美术创造、研究的能力，使其不但能成为文化艺术领域中的创造者，更要成为一名合格的教师。第二，要有丰富的教学内容。现代美术教学在强调专业教育的同时应更多地融入了“素质教育”的思想。美术教学已越来越重视造型艺术教育本身的规律。我们应强调学科的相互渗透、交叉、融合，在课程设置上努力涵盖自然科学、社会科学和人文科学三大领域，使美术教学内容更为全面、均衡，拓展美术教育发展的文化空间和切入现代文化的张力。

（二）重点关注学生内在心理活动

在教学方法上，虚静美学观要求改变以往以课堂为中心、以学科为中心，过分注重教师的讲解、示范和技能传授的做法，注重关注学生的心理活动，虚静的美学观为我们提供了有意义的方法，即“澄怀味象”，“澄怀”即虚静其怀，“虚”即忘却自己的存在，心境空旷一如虚空，进入一种超世间、超功利的审美直觉状态，让心灵达到空无宁静的境界，使情怀高洁。

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关键词 俄罗斯；个性化目标教育

中图分类号：G630文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）24-0018-02

基金项目：本文系2011年黑龙江省教育厅人文面上项目“俄罗斯个性化目标教育理论研究”（项目编号：12512335）的阶段性成果。

目前，在俄罗斯的学校实践中，个性化目标教育是处于尝试实验阶段的教育理论，其基础是发展性教育学。俄罗斯教育科学中有各种解决发展、个性化目标问题的观点，前苏联、俄罗斯的许多教育家都研究了发展性教学问题。

一、前苏联及俄罗斯历史上各种发展性教学观点

上世纪30年代Л．С．维果茨基（Л．С．Выготский）研究了教学与发展问题，证明教学决定学生的心理发展特点，这是后来研究发展性教学理论的基础。他指出：教学与发展相互制约，二者依据“最近发展区”建立联系，孩子在与成年人合作中完成将来必须独立完成的行为，形成向内化心理转变的交互式心理过程。发展的内在变化是心理发展年龄周期的基础，总体上决定孩子的意识、对待环境的态度、内在和外在生活，这一时期的整个发展过程的心理变化是新生成现象。不同社会状况和心理发展年龄段产生的新生成现象是Л．С．维果茨基（Л．С． Выготский）心理学理念。幼儿和妈妈的心理一致性是认识未来发展的源泉。学前班孩子开始意识到自己的活动，言语能力迅速发展，5岁前已经掌握15000个词汇。与幼儿期相比，该阶段意识发展达到较高水平。

Л．В．赞科夫（Л．В．Занков）重视小学阶段个性心理发展。对所有学生实施针对性、系统的发展性原则，包括差生在内的个性化教学。诊断学生的观察、思维、实践活动的发展状况，是个性化发展教育的重要前提。他提出教学的人文观点，使学生体验学习的快乐。个性化发展教育的科学前提是在教学过程中，组织学生体验世界的情感价值和创新活动经验；依靠学生的自主活动达到教学目标；激励学生自行探索新知识、掌握知识的方法；以“最近发展区”以及学生个性特点为目标实施教学；保障教学过程中学生取得成就，形成正面情感。自我活动原则指自由创新地达到教学目标；自我组织原则指自主活动的最高水平，学生探索新知识、解决问题的方法；发展性原则指组织教学过程的目标是关注学生的个性特点和“最近发展区”。

Д．Б．埃里克宁（Д．Б．Эльконин），В．В．达维多夫（В．В．Давыдов），А．Н．列昂节夫（А．Н．Леонтьев）的发展性教学理论始于上世纪50年代。 认为活动决定孩子的发展，学前阶段（3～6岁） 的主要活动是游戏。强调孩子在参与游戏过程中，成为有意识行为的个性化主体，完成在成年人那里观察到的、由于力不从心而与成年人一起开展的活动。3～4 岁的游戏是模仿成人行为的课程活动，在分角色游戏中，5岁的孩子开始复制成人的社会劳动功能，6岁便希望遵守成人准则，追求社会价值活动。学龄前成年人不强迫孩子做游戏，孩子按照愿望以游戏主体在游戏中自我改变和自我发展。7岁的孩子产生了自我实现需求，上小学后不再是游戏的主体，产生了新的社会角色—学生与主导性活动—学习活动，需要组织专门的教学活动。

И．С．列尔涅尔（И．Я． Лернер），М．Н．斯卡特金（М．Н． Скаткин）认为：教学内容和方法作为相互制约的教学统一体是发展性教学的条件。将创新活动及对待世界的情感价值经验列入教育内容中，这是最有成效的个性化发展教育。В．В．克拉耶夫斯基（В．В． Краевский）强调个性化发展的基础是人对世界的情感价值体验。利用研究、启发和问题式教学能够掌握创新活动及情感道德经验，这为学生的发展创造了前提条件。

传统的发展性教学，目的是形成个性的认知能力。Д．Н．鲍果亚夫列恩斯基（Д．Н． Богоявленская），Н．А．门琴斯卡娅（Н．А．Менчинская），А．А．留博林斯卡娅（А．А． Люблинская），Е．Н．卡巴诺娃雅－－乜列尔（Е．Н．Кабановая－Меллер），С．М．邦达林卡（С．М．Бондаренко），Г．Д．吉利洛娃雅（Г．Д．Кирилловая），Н．Н．鲍斯别罗娃雅（Н．Н．Поспеловая），И．罗姆坡赛尔（И．Ломпшер）认为：发展性教学是形成思维过程的手段，研究了形成学生与发展其创新思维相关的分析、综合、比较、概括、分类程序的方法，发展性教学、形成学生创新思维的必备条件是：发展抽象理论以及思维的具体要素，个性化、区分化和问题教学。З．И．卡尔梅果娃雅（З．И．Калмыкова）指出：形成有效思维的方法是启发式教学，主旨是发展学生的具体、抽象及对比能力，使其创新思维发展过程达到工艺化。Л．М．弗里德曼（Л．М． Фридман）注重诊断性检查学生的能力、心理过程、天赋、兴趣、爱好、个性品质的形成状况。

二、对发展性教学观点的分析

依据Л．С．维果茨基（Л．С．Выготский）提出了心理学、年龄周期学说，А．Н．列昂节夫（А．Н．Леонтьев）提出了年龄新生成现象、主导性研究活动学说，Д．Б．埃里克宁（Д．Б．Эльконин）研究了与主导性活动项目变化相关的儿童心理发展变化。В． В．达维多夫（В． В． Давыдов）认为小学阶段以主导性学习活动为基础，学生产生理论意识、思维，发展相应天赋、学习需求、动机。教养和教学是人发展天赋必备的因素，他们的发展性教学体系已固化到现代俄罗斯学校实践中。

发展性教育理论的基础是哲学逻辑及人的心理活动概念、思维的理念、意识、思维类型及其发展，目的是发展个性的心理特点以及学生个人，这些目标通过形成理论思维基础来实现。小学的传统体系是形成学生的经验式思维，教学中思维过程拘泥于比较、相同特点的定义、概念分类的对比、“认识具体感知客体”等。经验式思维理论通过比较感知材料，突出事物的共同特征概括内容。В． В．达维多夫（В．В．Давыдов）在揭示经验知识的特点过程中，强调了这些特点是在比较事物和概念中形成的。比较从形式上突出了事物的综合性特点，要求必须将个别事物分类。经验式知识依靠直观概念通过观察构成，体现事物的外部特征。传统教育中教师为观察创造条件，学生划分现象的本质与非本质特点，然后借助术语固化在意识中，通过观察和感知学习材料学会概括。将这种概括方法归于形式逻辑思维程序，凭经验的概括并没有展示事物、现象及其内部各方面联系的本质特点，因此事物的外部特点呈现本质。

В．В．达维多夫（В．В．Давыдов），Д．Б．埃里克宁（Д．Б．Эльконин），В．В．列坡津（В．В．Репкин）的研究表明：经验思维并不是儿童发展的有效途径，而是知识目标教育的特有权利。向个性化目标教育转变要求学生成为学习活动的主体，活动依据理论知识从抽象到具体的方法。В．В．达维多夫（В．В．Давыдов）呈现了师生合作的集体分角色活动：师生共同分析教学内容，确定初始的总体关系，观察在研究的教学材料框架内部分关系。学生借助符号形式模式表达初始的总体关系，这是所学内容的抽象化过程，“继续分析教学材料时，学生揭示初始关系及其规律性练习，学会概括内容。”

教学活动的使命是发展孩子的创新能力，决定掌握事物的客观依据，发展性教学促进学生顺利掌握知识、能力、理论思维，发展个性的创新潜能。Б．Д．埃里克宁（Б．Д． Эльконин）－ В．В．达维多夫（В．В．Давыдов）研究了发展性教学的内容和工艺学，儿童认知兴趣质的变化，解决问题的兴趣的产生以及教学材料的理论性规律等。个性间关系表明公开交往、组织能力、交往的价值、友谊、组织性、自主性都影响孩子的发展，这是发展性教学的指标和条件。

Н．М．特鲁诺娃（Н．М．Трунова），Н．Э．佛金娜（Н．Э．Фокина），Н．С．耶夫拉诺娃（Н．С．Евланова）研究了小学生的道德概念、道德判断和道德现象的能力，划分了人类行为动机，在冲突中有意识的行为选择，即道德责任感。М．Э．鲍茨玛诺娃（М．Э．Боцманова），А．В．扎哈洛娃（А．В．Захарова）研究了反思及个性品质的自我评价，分析行为的能力及道德关系。研究表明存在一定的教学活动教养功能，在小学生的理论思维发展与道德范围之间有相互联系。В．В．达维多夫（В．В．Давыдов）认为实验教学中呈现了理论知识元素以及教学活动的个别成分，包括与学生的反思、分析和计划相关的教学行为，对小学生的理论思维、记忆产生一定的影响，个性间关系、道德关系，对于小学生的道德教育非常重要。

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[6] 陈玉琨. 教育评价学[M]. 北京：人民教育出版社，1999：125-127.

[7] 王威，周长城. 社会发展与生活质量[M]. 北京：社会科学文献出版社，2001：18.

[8] 周登嵩. 学校体育学[M]. 北京：人民体育出版社，2004：73.

[9] 赵焕臣. 层次分析法――一种简易的新决策方法[M]. 北京：科学出版社，1986：78.

[10] 许树柏. 实用决策方法――层次分析法原理[Ml.天津：天津大学出版社，1988：4.

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从经济学的角度来看， 资本与劳动力之间的斗争，可以被看作是美人在经济生活领域追求自由平等的一种表现。从美国的社会发展的角度来看，城市化进程的出现，也让人们对公共生活产生了一定的认识，这是促进美国公民教育发展的一个重要因素。

中美韩朝等国在朝鲜签署停战协定以后，美国进入了历史上的第二次现代化发展时期，在这一阶段，抉择性与共生性是这一时期两者之间关系格局的主要表现。麦卡锡主义的兴起、黑人民权运动、自由主义思潮和性解放运动等因素可以被看作是影响二者关系的主要因素。

二、公民教育与道德教育关系格局的影响因素

1.内源性因素的影响

在对西方历史进行探究的过程中，我们可以发现，所谓的内源现代化，主要指的是一种在基督教文明的影响下所产生的一种现代化模式[2]。从美国的发展历史来看，这种内源性因素在美国的社会发展中也有着一定的体现。公民教育问题和道德教育问题在国家的现代化进程中表现出一种顺其自然的发展特点，公民教育与道德教育之间的关系，可以被看作是社会意识教育在社会的现代化发展过程中所产生的一种自然而然的分化表现。由于美国在建立合众国以前没有经历过专制王朝的统治，国家意志的传播只是在对独立战争之前的邦联体制进行调整的基础上进行的，这就让美国在宪法制定以后，可以有效地借助国家意志，对社会意识教育进行推广。

2.宗教文化的影响

在对美国的社会文化因素进行探究的过程中，宗教文化是学者们所无法忽视的一个重要问题。从宗教对美国社会的发展所带来的影响来看，宗教可以为国内的道德教育提供一种较为客观的终极解释，也可以为道德教育的现代化发展提供一定的条件。道德教育在宗教的影响下不断发展，美国国内对道德教育的关注也会成为影响道德教育与公民教育之间关系的一个重要因素。

三、公民教育与道德教育关系格局的发展动力

在对美国的公民教育和道德教育问题进行探究的过程中可以发现，现代化的发展趋势是二者之间关系格局的主要发展动力。从道德教育的发展历程来看，宗教教育可以被看作是推动道德教育发展的一个重要因素[3]。在道德教育机制的发展过程中，道德教育自身功能的发展可以被看作是一种建立在宗教因素和伦理因素基础上的传统美德教育形式。由美德财富向公共理性的转变是道德教育在美国所表现出的主要特点。因此，道德教育传统因素的弱化和公民教育的现代化特征的强化是二者之间关系格局的主要表现。

公民教育与道德教育之间的关系格局，是二者顺应国家现代化发展的体现。从美国的国家发展历史来看，功能的良性互补是二者在社会生活中的主要表现。

参考文献：

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人的现代化是社会现代化的本源和基础，人才培养必须把人的现代化放在第一位。职业教育人才培养肯定“人的现代化”这一内在价值，正是为了通过它来实现并外化为社会价值，因为人的现代化是社会现代化的根本动力。当今世界范围内的经济竞争、科技竞争乃至综合国力的竞争，归根结底是人的现代化程度的竞争。职业教育的人才培养应以培养现代化人才为基本抓手，这已成为其自身发展的内在要求。经过多年的努力，我国职业教育的人才培养工作取得了一定成绩，但总体状况与现实需要还有一定的距离，所培养的技术技能型人才与现代化人才标准还存在一定差距。究其原因，主要是职业教育的人才培养观念不适应人的现代化的要求。因此，改变人才培养观念，实现由传统观念向现代观念转变，这是提高职业教育人才培养质量和效益的必然选择。笔者拟从理论上进一步探讨人的现代化与职业教育的人才培养。

人的现代化

现代化是社会发展领域里带有整体性变迁的一种现象、一种形式，是传统的制度和价值观念在功能上对现代性的要求不断适应的过程。社会的现代化，首先是人的现代化，人是现代化进程中最基本的因素。有人认为，人的现代化的涵义有广义和狭义两种：广义的人的现代化是指整个人类状况的现代化，即包括适应社会现代化要求的人口素质的现代化和人的主体意识的现代化；狭义的人的现代化是指人的个体素质的现代化以及个体素质与社会现代化协调统一发展。人的现代化主要表现为人的素质的提高和人的主体性的增强。其中，人的主体性又表现为人在与世界的相互作用中更加自主、能动并且具有创造性。人的主体性是人的现代化的核心，也是人的现代化的本质内涵。人的现代化重视人自身的内在需要，强调尊重人的个性，崇尚发挥人的主体性、积极性、主动性和创造性。

关于人的现代化，英克尔斯认为，人的现代化至少包括四个层次的内容：一是生活，二是素质，三是能力，四是关系；只有在各个层次上全面发展，才能实现人的现代化。与此相似，众多学者认为，人的现代化至少包括三个方面的内容：（1）能力素质现代化。现代社会的人不仅要身体健康、精力充沛，还要掌握丰富的现代知识和技能，具备多种适应现代社会的素质和综合发展能力，以适应社会生产力发展对劳动者提出的多种要求。（2）社会关系现代化。现代化的社会关系应该是：劳动者既是普通的劳动者，又是从事多方面、多层次、多领域积极活动的社会劳动者。（3）思想观念现代化。人的现代化也包括人的价值观念和思维方式的现代化。其中，现代思维方式非常重要，它主要具有创新性、开放性、多面性、动态性、独立性等基本特征。人的现代化需要具有科学的、富有创造性的、充满理性的思维方式。

职业教育人才培养的要素及存在的问题

职业教育培养的人才主要是技术技能型人才，与学术型、工程型人才相比，技术技能型人才虽然在社会总体劳动链环中处于中后部，但他们处于一线的关键岗位，是一线的生产者、组织者和指挥者。随着社会现代化的推进，技术技能型人才的需求会不断增加，他们在我国经济社会发展中的作用也会越来越明显。

职业教育人才培养涉及诸多要素：一方面，人才培养过程要符合人的现代化的要求；另一方面，所培养的技术技能型人才要符合现代化人才的标准，他们不仅要具备特殊能力，即从事某种专业活动的职业能力，还要具备一般的知识、能力，具有现代化所需的综合素质。根据人的现代化的要求，职业教育培养的人才其能力范畴应包括三个基本方面：专业能力、方法能力和社会能力。专业能力是指具有从事职业活动所需要的技能及相应的知识；方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，它是基本的发展能力；社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为能力，包括职业道德、人际交往、公共关系等。社会能力既是基本的生存能力，又是基本的发展能力，它是技术技能型人才在职业活动中必备的基本素质。

当前，职业教育人才培养存在一些问题，即人才的培养与人的现代化要求不相符，所培养的技术技能型人才与现代化人才标准还有一定差距，主要表现在以下几个方面：（1）主体性教育缺失，实际存在着过度专业化和功利主义倾向，对人自身的关注不足。（2）受教育者综合能力缺失，缺少人才素质的弹性化，人才培养过程中更多地关注受教育者专业能力和技术操作能力的培养，而忽视了一些非智力、非技术性的因素。（3）创新教育缺失，创新思维、创新能力和创新精神的培养有待加强。（4）对受教育者的个性发展重视不够，人的现代化所要求的人才的个性化、多样化很难得到满足。

转变职业教育人才培养观念

在社会现代化这一大的系统中，人的现代化与教育之间存在着一种互动关系，教育对于人的现代化有着直接而巨大的贡献。职业教育作为教育的一个重要组成部分，其人才培养质量与人的现代化的步伐密切相关。而要提高职业教育人才培养的质量和效益，满足人的现代化的要求，首先要实现职业教育人才培养观念的转变。

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从工具主义到以人为本 在工具主义这一人才培养观念中，人的自主性、自我发展是没有位置的。工具主义人才培养观念强调标准与效率，但却无法克服其本身致命的缺陷，即忽视了人自身的社会性、个体差异与全面发展。传统的职业教育人才培养片面强调人的工具性和效用性，缺少对人本主义的足够关注。所追求的是通过反复训练对受教育者进行某种技能教育，使之成为会劳动的工具，强调受教育者的机械服从和顺应，忽视了受教育者的主体性、实际能力和个别差异性。这种把受教育者当作教育的客体加以塑造，而不是当成教育的主体来加以培养，其塑造出来的人既缺乏主体意识，也缺少必要的职业道德。此外，过去过多地强调人才培养的工具价值，强调从社会需求出发培养受教育者应有的知识和能力，从而不同程度地忽略了受教育者自身的存在价值，特别是人在社会实践中的能动性、积极性的发挥，最终造成受教育者人格的欠缺和自我认识、自我发展能力的缺失。人的现代化要求职业教育人才培养不仅要把受教育者培养成技术人员和劳动者，同时还要把他们培养成为真正意义上的“人”，发展、丰富其完美的个性和美好的情感。人才培养的最终目的应是关注人本身，关注人与人类社会的终极发展，技术只是人类生活的手段。因此，在现代的职业教育人才培养中，应做到“以人为本”。它具体表现在：从满足受教育者被动学习和应付岗位需求转向满足受教育者主动学习和完善自我的需求，以人的发展为核心，确立受教育者的主体地位，积极鼓励受教育者进行自主性学习，力求将技术技能的习得与人格培养、人的全面发展相结合，以促进个体就业谋生、追求生活质量、实现社会价值和获得自主发展等需求的实现。