教育现代化的表现范文

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中国传统表现主义追求超越自我的境界，主张“忘我”、强调“性灵”与“神韵”的自由抒发，这种“物我合一”的观念，造就了“朦胧”在似与不似之间的形式与内涵，是“非精确”的，即无法以精确的形态表达个人的感受，只能从主观感觉里去捕捉，以庄禅思想为理论支撑点。西方诸表现主义艺术重视自我表现，强调艺术主观变形，在绘画创作上并不过分强调如实摹写，也不强调创作基于自然的理想形式，而是通过夸张变形乃至怪诞的手法表现画家主体内在精神和心理状态，认为主观是唯一的真实，否定现实世界的客观性，根据这个定义，表现主义属于纯个性化的艺术，以沃林格倡导的艺术家“内在需要”与“内在冲动”为理论支撑点。

二、表现性绘画在教学中的作用

（一）表现性绘画为素质教育提供了理论基础

中国画论提到的“养兴”，即以一定手段途径来酝酿作画的兴致，养兴所培养的就是一种虚静的功夫，或是达到一种“虚静”的状态，同样在教学中借助客观形象，引导学生不仅要观察事物的外在形神，还要联想到与此相关的其他事物，并能将自己与观察对象之间的观照和对应关系表现出来，强调主观感受，逐渐摆脱写实性手法的束缚，不受限制地将观察视点扩展，甚至进行超现实的表现，这种教学方法使每个学生都能充分表现自己的艺术感受，自由地表达对客观事物的理解。表现性绘画是画者将个人的特质，投射成具象化的作品，艺术品不仅具有相当的个性化特质，更拥有任运自然，无为而生的本质。

（二）表现性绘画教学模式有利于素质教育的实施

运用表现性绘画的教学模式有助于素质教育的实施，主要体现在：中国传统美学要求弃除种种私心杂念，创造一种虚空澄明的审美心境，感受到物象背后的精神实质，才能在自由表现中不断发现自己，才能专注地“以形写神”而不拘形迹，不受技巧和知识的限制，这就为绘画的创作和学习提供了可能，还会促使学生探索生命的意义，深入生活，关注自己的精神世界，还能保持学习的积极性与自信心，形成良好的作画习惯和精神品质，促进学生个性完善与身心和谐发展。

三、表现性绘画对于中国美术教学的影响

传统的美术教学偏重于对写实性绘画能力的培养，即就是要求学生能够对于客观事物真实描摹及再现，掌握比例、透视、体积、明暗、构图、质感、色彩等造型艺术的基本知识，做到准确真实地描绘对象。当然这些能力是美术教学中必不可少的能力。不过随着时代的发展变化，尤其是表现主义绘画的迅猛发展。作为美术教学老师，就必须结合时代要求，灵活教学方法。

（一）要有明确的教学目标以及丰富的教学内容

第一，我们应着眼于培养学生的思想理论素养和美术创造、研究的能力，使其不但能成为文化艺术领域中的创造者，更要成为一名合格的教师。第二，要有丰富的教学内容。现代美术教学在强调专业教育的同时应更多地融入了“素质教育”的思想。美术教学已越来越重视造型艺术教育本身的规律。我们应强调学科的相互渗透、交叉、融合，在课程设置上努力涵盖自然科学、社会科学和人文科学三大领域，使美术教学内容更为全面、均衡，拓展美术教育发展的文化空间和切入现代文化的张力。

（二）重点关注学生内在心理活动

在教学方法上，虚静美学观要求改变以往以课堂为中心、以学科为中心，过分注重教师的讲解、示范和技能传授的做法，注重关注学生的心理活动，虚静的美学观为我们提供了有意义的方法，即“澄怀味象”，“澄怀”即虚静其怀，“虚”即忘却自己的存在，心境空旷一如虚空，进入一种超世间、超功利的审美直觉状态，让心灵达到空无宁静的境界，使情怀高洁。

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关键词 俄罗斯；个性化目标教育

中图分类号：G630文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）24-0018-02

基金项目：本文系2011年黑龙江省教育厅人文面上项目“俄罗斯个性化目标教育理论研究”（项目编号：12512335）的阶段性成果。

目前，在俄罗斯的学校实践中，个性化目标教育是处于尝试实验阶段的教育理论，其基础是发展性教育学。俄罗斯教育科学中有各种解决发展、个性化目标问题的观点，前苏联、俄罗斯的许多教育家都研究了发展性教学问题。

一、前苏联及俄罗斯历史上各种发展性教学观点

上世纪30年代Л．С．维果茨基（Л．С．Выготский）研究了教学与发展问题，证明教学决定学生的心理发展特点，这是后来研究发展性教学理论的基础。他指出：教学与发展相互制约，二者依据“最近发展区”建立联系，孩子在与成年人合作中完成将来必须独立完成的行为，形成向内化心理转变的交互式心理过程。发展的内在变化是心理发展年龄周期的基础，总体上决定孩子的意识、对待环境的态度、内在和外在生活，这一时期的整个发展过程的心理变化是新生成现象。不同社会状况和心理发展年龄段产生的新生成现象是Л．С．维果茨基（Л．С． Выготский）心理学理念。幼儿和妈妈的心理一致性是认识未来发展的源泉。学前班孩子开始意识到自己的活动，言语能力迅速发展，5岁前已经掌握15000个词汇。与幼儿期相比，该阶段意识发展达到较高水平。

Л．В．赞科夫（Л．В．Занков）重视小学阶段个性心理发展。对所有学生实施针对性、系统的发展性原则，包括差生在内的个性化教学。诊断学生的观察、思维、实践活动的发展状况，是个性化发展教育的重要前提。他提出教学的人文观点，使学生体验学习的快乐。个性化发展教育的科学前提是在教学过程中，组织学生体验世界的情感价值和创新活动经验；依靠学生的自主活动达到教学目标；激励学生自行探索新知识、掌握知识的方法；以“最近发展区”以及学生个性特点为目标实施教学；保障教学过程中学生取得成就，形成正面情感。自我活动原则指自由创新地达到教学目标；自我组织原则指自主活动的最高水平，学生探索新知识、解决问题的方法；发展性原则指组织教学过程的目标是关注学生的个性特点和“最近发展区”。

Д．Б．埃里克宁（Д．Б．Эльконин），В．В．达维多夫（В．В．Давыдов），А．Н．列昂节夫（А．Н．Леонтьев）的发展性教学理论始于上世纪50年代。 认为活动决定孩子的发展，学前阶段（3～6岁） 的主要活动是游戏。强调孩子在参与游戏过程中，成为有意识行为的个性化主体，完成在成年人那里观察到的、由于力不从心而与成年人一起开展的活动。3～4 岁的游戏是模仿成人行为的课程活动，在分角色游戏中，5岁的孩子开始复制成人的社会劳动功能，6岁便希望遵守成人准则，追求社会价值活动。学龄前成年人不强迫孩子做游戏，孩子按照愿望以游戏主体在游戏中自我改变和自我发展。7岁的孩子产生了自我实现需求，上小学后不再是游戏的主体，产生了新的社会角色—学生与主导性活动—学习活动，需要组织专门的教学活动。

И．С．列尔涅尔（И．Я． Лернер），М．Н．斯卡特金（М．Н． Скаткин）认为：教学内容和方法作为相互制约的教学统一体是发展性教学的条件。将创新活动及对待世界的情感价值经验列入教育内容中，这是最有成效的个性化发展教育。В．В．克拉耶夫斯基（В．В． Краевский）强调个性化发展的基础是人对世界的情感价值体验。利用研究、启发和问题式教学能够掌握创新活动及情感道德经验，这为学生的发展创造了前提条件。

传统的发展性教学，目的是形成个性的认知能力。Д．Н．鲍果亚夫列恩斯基（Д．Н． Богоявленская），Н．А．门琴斯卡娅（Н．А．Менчинская），А．А．留博林斯卡娅（А．А． Люблинская），Е．Н．卡巴诺娃雅－－乜列尔（Е．Н．Кабановая－Меллер），С．М．邦达林卡（С．М．Бондаренко），Г．Д．吉利洛娃雅（Г．Д．Кирилловая），Н．Н．鲍斯别罗娃雅（Н．Н．Поспеловая），И．罗姆坡赛尔（И．Ломпшер）认为：发展性教学是形成思维过程的手段，研究了形成学生与发展其创新思维相关的分析、综合、比较、概括、分类程序的方法，发展性教学、形成学生创新思维的必备条件是：发展抽象理论以及思维的具体要素，个性化、区分化和问题教学。З．И．卡尔梅果娃雅（З．И．Калмыкова）指出：形成有效思维的方法是启发式教学，主旨是发展学生的具体、抽象及对比能力，使其创新思维发展过程达到工艺化。Л．М．弗里德曼（Л．М． Фридман）注重诊断性检查学生的能力、心理过程、天赋、兴趣、爱好、个性品质的形成状况。

二、对发展性教学观点的分析

依据Л．С．维果茨基（Л．С．Выготский）提出了心理学、年龄周期学说，А．Н．列昂节夫（А．Н．Леонтьев）提出了年龄新生成现象、主导性研究活动学说，Д．Б．埃里克宁（Д．Б．Эльконин）研究了与主导性活动项目变化相关的儿童心理发展变化。В． В．达维多夫（В． В． Давыдов）认为小学阶段以主导性学习活动为基础，学生产生理论意识、思维，发展相应天赋、学习需求、动机。教养和教学是人发展天赋必备的因素，他们的发展性教学体系已固化到现代俄罗斯学校实践中。

发展性教育理论的基础是哲学逻辑及人的心理活动概念、思维的理念、意识、思维类型及其发展，目的是发展个性的心理特点以及学生个人，这些目标通过形成理论思维基础来实现。小学的传统体系是形成学生的经验式思维，教学中思维过程拘泥于比较、相同特点的定义、概念分类的对比、“认识具体感知客体”等。经验式思维理论通过比较感知材料，突出事物的共同特征概括内容。В． В．达维多夫（В．В．Давыдов）在揭示经验知识的特点过程中，强调了这些特点是在比较事物和概念中形成的。比较从形式上突出了事物的综合性特点，要求必须将个别事物分类。经验式知识依靠直观概念通过观察构成，体现事物的外部特征。传统教育中教师为观察创造条件，学生划分现象的本质与非本质特点，然后借助术语固化在意识中，通过观察和感知学习材料学会概括。将这种概括方法归于形式逻辑思维程序，凭经验的概括并没有展示事物、现象及其内部各方面联系的本质特点，因此事物的外部特点呈现本质。

В．В．达维多夫（В．В．Давыдов），Д．Б．埃里克宁（Д．Б．Эльконин），В．В．列坡津（В．В．Репкин）的研究表明：经验思维并不是儿童发展的有效途径，而是知识目标教育的特有权利。向个性化目标教育转变要求学生成为学习活动的主体，活动依据理论知识从抽象到具体的方法。В．В．达维多夫（В．В．Давыдов）呈现了师生合作的集体分角色活动：师生共同分析教学内容，确定初始的总体关系，观察在研究的教学材料框架内部分关系。学生借助符号形式模式表达初始的总体关系，这是所学内容的抽象化过程，“继续分析教学材料时，学生揭示初始关系及其规律性练习，学会概括内容。”

教学活动的使命是发展孩子的创新能力，决定掌握事物的客观依据，发展性教学促进学生顺利掌握知识、能力、理论思维，发展个性的创新潜能。Б．Д．埃里克宁（Б．Д． Эльконин）－ В．В．达维多夫（В．В．Давыдов）研究了发展性教学的内容和工艺学，儿童认知兴趣质的变化，解决问题的兴趣的产生以及教学材料的理论性规律等。个性间关系表明公开交往、组织能力、交往的价值、友谊、组织性、自主性都影响孩子的发展，这是发展性教学的指标和条件。

Н．М．特鲁诺娃（Н．М．Трунова），Н．Э．佛金娜（Н．Э．Фокина），Н．С．耶夫拉诺娃（Н．С．Евланова）研究了小学生的道德概念、道德判断和道德现象的能力，划分了人类行为动机，在冲突中有意识的行为选择，即道德责任感。М．Э．鲍茨玛诺娃（М．Э．Боцманова），А．В．扎哈洛娃（А．В．Захарова）研究了反思及个性品质的自我评价，分析行为的能力及道德关系。研究表明存在一定的教学活动教养功能，在小学生的理论思维发展与道德范围之间有相互联系。В．В．达维多夫（В．В．Давыдов）认为实验教学中呈现了理论知识元素以及教学活动的个别成分，包括与学生的反思、分析和计划相关的教学行为，对小学生的理论思维、记忆产生一定的影响，个性间关系、道德关系，对于小学生的道德教育非常重要。

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[7] 王威，周长城. 社会发展与生活质量[M]. 北京：社会科学文献出版社，2001：18.

[8] 周登嵩. 学校体育学[M]. 北京：人民体育出版社，2004：73.

[9] 赵焕臣. 层次分析法――一种简易的新决策方法[M]. 北京：科学出版社，1986：78.

[10] 许树柏. 实用决策方法――层次分析法原理[Ml.天津：天津大学出版社，1988：4.

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从经济学的角度来看， 资本与劳动力之间的斗争，可以被看作是美人在经济生活领域追求自由平等的一种表现。从美国的社会发展的角度来看，城市化进程的出现，也让人们对公共生活产生了一定的认识，这是促进美国公民教育发展的一个重要因素。

中美韩朝等国在朝鲜签署停战协定以后，美国进入了历史上的第二次现代化发展时期，在这一阶段，抉择性与共生性是这一时期两者之间关系格局的主要表现。麦卡锡主义的兴起、黑人民权运动、自由主义思潮和性解放运动等因素可以被看作是影响二者关系的主要因素。

二、公民教育与道德教育关系格局的影响因素

1.内源性因素的影响

在对西方历史进行探究的过程中，我们可以发现，所谓的内源现代化，主要指的是一种在基督教文明的影响下所产生的一种现代化模式[2]。从美国的发展历史来看，这种内源性因素在美国的社会发展中也有着一定的体现。公民教育问题和道德教育问题在国家的现代化进程中表现出一种顺其自然的发展特点，公民教育与道德教育之间的关系，可以被看作是社会意识教育在社会的现代化发展过程中所产生的一种自然而然的分化表现。由于美国在建立合众国以前没有经历过专制王朝的统治，国家意志的传播只是在对独立战争之前的邦联体制进行调整的基础上进行的，这就让美国在宪法制定以后，可以有效地借助国家意志，对社会意识教育进行推广。

2.宗教文化的影响

在对美国的社会文化因素进行探究的过程中，宗教文化是学者们所无法忽视的一个重要问题。从宗教对美国社会的发展所带来的影响来看，宗教可以为国内的道德教育提供一种较为客观的终极解释，也可以为道德教育的现代化发展提供一定的条件。道德教育在宗教的影响下不断发展，美国国内对道德教育的关注也会成为影响道德教育与公民教育之间关系的一个重要因素。

三、公民教育与道德教育关系格局的发展动力

在对美国的公民教育和道德教育问题进行探究的过程中可以发现，现代化的发展趋势是二者之间关系格局的主要发展动力。从道德教育的发展历程来看，宗教教育可以被看作是推动道德教育发展的一个重要因素[3]。在道德教育机制的发展过程中，道德教育自身功能的发展可以被看作是一种建立在宗教因素和伦理因素基础上的传统美德教育形式。由美德财富向公共理性的转变是道德教育在美国所表现出的主要特点。因此，道德教育传统因素的弱化和公民教育的现代化特征的强化是二者之间关系格局的主要表现。

公民教育与道德教育之间的关系格局，是二者顺应国家现代化发展的体现。从美国的国家发展历史来看，功能的良性互补是二者在社会生活中的主要表现。

参考文献：

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人的现代化是社会现代化的本源和基础，人才培养必须把人的现代化放在第一位。职业教育人才培养肯定“人的现代化”这一内在价值，正是为了通过它来实现并外化为社会价值，因为人的现代化是社会现代化的根本动力。当今世界范围内的经济竞争、科技竞争乃至综合国力的竞争，归根结底是人的现代化程度的竞争。职业教育的人才培养应以培养现代化人才为基本抓手，这已成为其自身发展的内在要求。经过多年的努力，我国职业教育的人才培养工作取得了一定成绩，但总体状况与现实需要还有一定的距离，所培养的技术技能型人才与现代化人才标准还存在一定差距。究其原因，主要是职业教育的人才培养观念不适应人的现代化的要求。因此，改变人才培养观念，实现由传统观念向现代观念转变，这是提高职业教育人才培养质量和效益的必然选择。笔者拟从理论上进一步探讨人的现代化与职业教育的人才培养。

人的现代化

现代化是社会发展领域里带有整体性变迁的一种现象、一种形式，是传统的制度和价值观念在功能上对现代性的要求不断适应的过程。社会的现代化，首先是人的现代化，人是现代化进程中最基本的因素。有人认为，人的现代化的涵义有广义和狭义两种：广义的人的现代化是指整个人类状况的现代化，即包括适应社会现代化要求的人口素质的现代化和人的主体意识的现代化；狭义的人的现代化是指人的个体素质的现代化以及个体素质与社会现代化协调统一发展。人的现代化主要表现为人的素质的提高和人的主体性的增强。其中，人的主体性又表现为人在与世界的相互作用中更加自主、能动并且具有创造性。人的主体性是人的现代化的核心，也是人的现代化的本质内涵。人的现代化重视人自身的内在需要，强调尊重人的个性，崇尚发挥人的主体性、积极性、主动性和创造性。

关于人的现代化，英克尔斯认为，人的现代化至少包括四个层次的内容：一是生活，二是素质，三是能力，四是关系；只有在各个层次上全面发展，才能实现人的现代化。与此相似，众多学者认为，人的现代化至少包括三个方面的内容：（1）能力素质现代化。现代社会的人不仅要身体健康、精力充沛，还要掌握丰富的现代知识和技能，具备多种适应现代社会的素质和综合发展能力，以适应社会生产力发展对劳动者提出的多种要求。（2）社会关系现代化。现代化的社会关系应该是：劳动者既是普通的劳动者，又是从事多方面、多层次、多领域积极活动的社会劳动者。（3）思想观念现代化。人的现代化也包括人的价值观念和思维方式的现代化。其中，现代思维方式非常重要，它主要具有创新性、开放性、多面性、动态性、独立性等基本特征。人的现代化需要具有科学的、富有创造性的、充满理性的思维方式。

职业教育人才培养的要素及存在的问题

职业教育培养的人才主要是技术技能型人才，与学术型、工程型人才相比，技术技能型人才虽然在社会总体劳动链环中处于中后部，但他们处于一线的关键岗位，是一线的生产者、组织者和指挥者。随着社会现代化的推进，技术技能型人才的需求会不断增加，他们在我国经济社会发展中的作用也会越来越明显。

职业教育人才培养涉及诸多要素：一方面，人才培养过程要符合人的现代化的要求；另一方面，所培养的技术技能型人才要符合现代化人才的标准，他们不仅要具备特殊能力，即从事某种专业活动的职业能力，还要具备一般的知识、能力，具有现代化所需的综合素质。根据人的现代化的要求，职业教育培养的人才其能力范畴应包括三个基本方面：专业能力、方法能力和社会能力。专业能力是指具有从事职业活动所需要的技能及相应的知识；方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，它是基本的发展能力；社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为能力，包括职业道德、人际交往、公共关系等。社会能力既是基本的生存能力，又是基本的发展能力，它是技术技能型人才在职业活动中必备的基本素质。

当前，职业教育人才培养存在一些问题，即人才的培养与人的现代化要求不相符，所培养的技术技能型人才与现代化人才标准还有一定差距，主要表现在以下几个方面：（1）主体性教育缺失，实际存在着过度专业化和功利主义倾向，对人自身的关注不足。（2）受教育者综合能力缺失，缺少人才素质的弹性化，人才培养过程中更多地关注受教育者专业能力和技术操作能力的培养，而忽视了一些非智力、非技术性的因素。（3）创新教育缺失，创新思维、创新能力和创新精神的培养有待加强。（4）对受教育者的个性发展重视不够，人的现代化所要求的人才的个性化、多样化很难得到满足。

转变职业教育人才培养观念

在社会现代化这一大的系统中，人的现代化与教育之间存在着一种互动关系，教育对于人的现代化有着直接而巨大的贡献。职业教育作为教育的一个重要组成部分，其人才培养质量与人的现代化的步伐密切相关。而要提高职业教育人才培养的质量和效益，满足人的现代化的要求，首先要实现职业教育人才培养观念的转变。

转贴于

从工具主义到以人为本 在工具主义这一人才培养观念中，人的自主性、自我发展是没有位置的。工具主义人才培养观念强调标准与效率，但却无法克服其本身致命的缺陷，即忽视了人自身的社会性、个体差异与全面发展。传统的职业教育人才培养片面强调人的工具性和效用性，缺少对人本主义的足够关注。所追求的是通过反复训练对受教育者进行某种技能教育，使之成为会劳动的工具，强调受教育者的机械服从和顺应，忽视了受教育者的主体性、实际能力和个别差异性。这种把受教育者当作教育的客体加以塑造，而不是当成教育的主体来加以培养，其塑造出来的人既缺乏主体意识，也缺少必要的职业道德。此外，过去过多地强调人才培养的工具价值，强调从社会需求出发培养受教育者应有的知识和能力，从而不同程度地忽略了受教育者自身的存在价值，特别是人在社会实践中的能动性、积极性的发挥，最终造成受教育者人格的欠缺和自我认识、自我发展能力的缺失。人的现代化要求职业教育人才培养不仅要把受教育者培养成技术人员和劳动者，同时还要把他们培养成为真正意义上的“人”，发展、丰富其完美的个性和美好的情感。人才培养的最终目的应是关注人本身，关注人与人类社会的终极发展，技术只是人类生活的手段。因此，在现代的职业教育人才培养中，应做到“以人为本”。它具体表现在：从满足受教育者被动学习和应付岗位需求转向满足受教育者主动学习和完善自我的需求，以人的发展为核心，确立受教育者的主体地位，积极鼓励受教育者进行自主性学习，力求将技术技能的习得与人格培养、人的全面发展相结合，以促进个体就业谋生、追求生活质量、实现社会价值和获得自主发展等需求的实现。

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中图分类号:G642文献标识码:A

Analysis of the Present Situation of University Music Education

Modernization and Its Solution

TU Qin-ping

(School of Art and Communication, Southwest Jiaotong University, Chengdu, Sichuan 611756)

随着我国艺术教育事业的不断发展,在教育过程中充分应用现代教育技术改进教学效果已是必然趋势。《全国学校艺术教育发展规划(2001―2010年)》把“现代教育技术”作为一项工作提出了明确要求,即大力提高艺术教育现代化水平和信息化程度,促进信息技术和艺术课程的整合,拓展教师和学生获取艺术及相关信息的手段及选择的范围。

当前,高等音乐教育无论是在音乐表现形式、音乐载体还是音乐的教育形式等方面,都出现了与现代科技不断融合的趋势,在音乐教学设备以及音乐信息的获取上也越来越离不开现代化教育技术的发展,因而将现代化教学模式应用到音乐教育中具有十分重要的现实意义。从我国高等音乐教育现状来看,虽然经过多年探索和实践,高等音乐教育现代化教学取得了长足的发展,但仍存在诸多问题,需要不断总结改进。

一、我国高等音乐教育现代化教学现状

(一)对现代化教学模式缺乏正确的认识

从我国高等音乐教育长期以来的发展模式来看,一直是采用口传心授、培养艺术的实践技能的传统教育模式,在这种教育模式的长期影响下,我国音乐教育工作者普遍对现代化教学模式缺乏正确的认识。我们在调查中发现,很多教育工作者对现代化教学的认识比较狭隘:有些教师认为现代化教学模式指的就是对各种现代化教学设施的应用;有些教师认为就是在教学中对MIDI系统的应用;有些教师认为就是计算机等媒介在教学中的运用;还有些教师表示对现代化教学没有了解。与此同时,这些对现代化教学的狭隘认识并不只是反映在教师身上,学生们对此的理解也多数缺乏正确的认识,这与教师及学校的教育模式和教育观念是分不开的。

此外,在对现代化教学模式的认识上,除了对概念的狭隘理解,在对这种模式的重要性认识上,一些教师的认识仍存在一定偏差。我们在调查中发现,有相当一部分教师满足于我国长期以来一直采用的传统教学方式,认为不需要再进行新的变革,有些教师对现代化教学模式运用到音乐教育的前景表示担忧,还有些教师认为无所谓,这些都是对高等音乐教育现代化教学缺乏重视的表现。

(二)现代化教学设备投入的现实阻碍

在我国各高校的现代化教学建设步伐中,都离不开现代化教学设备的投入,就音乐艺术教育而言,不得不提到MIDI音乐制作系统。MIDI系统实际就是一个作曲、配器、电子模拟的演奏系统,从本世纪初开始逐渐出现在我国各大高校的音乐教学过程中,主要应用于电脑音乐制作的专业课程,是音乐教学中最为典型的现代化教学设备。但是在实践应用中,存在以下几个方面的突出问题,影响了该音乐制作系统在高等音乐教育中的推广。

首先,MIDI电脑音乐制作的操作非常繁琐,对计算机的应用水平要求很高,而且属于计算机应用中一个专门领域的程序系统操作,其难度是一般的计算机操作所无法比拟的。

第二,正是由于MIDI音乐制作系统操作太难,不仅会给教育者的教学造成一定程度的困难,对学生的学习也是一个极大的挑战。他们认为MIDI系统太难,很多知识无法掌握。

第三,不论是教师还是学生,很多都认为MIDI系统的实际应用性不强,不具备广泛的应用前景;有些认为费用过高。

(三)普通多媒体教学设备投入的匮乏

多媒体教学设备是现代化教学中最为基础的教学设备,同时也是现代教育技术应用的根本标志。目前在我国高校的多媒体教学中,普遍选用的设备包括计算机多媒体教室、视听设备、音响设备、CD机以及上文提到的MIDI系统,这些多媒体设备在我国高校音乐教学中的应用程度,也在很大程度上反映了我国高等音乐教育现代化教学的发展情况。

但在实际调查中发现,高校音乐教育的普通多媒体教学设备投入还相当匮乏。这里还存在一个很奇怪的现象:一方面虽然MIDI系统造价昂贵,但是还是对该系统的购置加大了投入;而另一方面,一些极为普通的多媒体设施却相当缺乏。已成为制约我国高等音乐教育现代化教学最为突出的因素。

(四)教育工作者现代化教学能力的不足

1.计算机应用水平普遍不高

目前,随着计算机在各个领域的不断渗透,人们的计算机应用水平都得到了普遍提高,各大高校教育工作者的计算机应用能力较于过去也得到了很大提升。但是由于音乐教育现代化教学所需计算机应用水平较高,音乐教育工作者的计算机应用能力还无法完全满足现代化教学的客观要求。

2.使用现代化设备教学的能力不强

对于音乐教育的现代化教学而言,只有具备对相应教学设备的使用能力,才能很好地发挥现代化教学设备的优势。但是目前高等音乐教育中,很多教育工作者使用现代化设备教学的能力不强。在现代化设备的使用上,很多教师只能运用设备来播放一些音像资料;还有一部分教师只会用设备来进行视频以及音频的演示;甚至有一小部分教师只会用设备来进行简单的音乐播放,这些对于现代化设备的低效能使用,在很大程度上制约了设备教学优势的发挥。此外,在现代化设备的使用意识上,很多教师都缺乏对设备的使用意识,往往即使有现代化设备,不少教师仍采取以前较为原始的教学模式,现代化设备变成不使用的摆设。

从以上分析我们可以看出,虽然目前我国针对艺术教育提出了相应的现代化教育技术应用的要求,但是由于教师主观上对高等音乐教育现代化教学缺乏正确的认识,在客观上存在现代化教学设备投入的现实阻碍、投入匮乏以及教育者使用能力不强的现状,严重制约了我国高等音乐教育现代化教学的发展,如果相关教育工作者和管理者不加强管理和改善,势必会影响我国高等音乐教育的进一步发展。

二、做好高等音乐教育现代化教学应遵循的原则

(一)教育观念现代化的原则

影响高等音乐教育现代化技术应用的根本因素,是人们头脑中固有的旧思想、旧观念以及直接受这些思想观念影响的思维方式,因此,关键是要转变传统的教育技术观念。在实践教学中,要以信息技术为依托,以现代教学媒体为手段,以学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价为中心环节,强调以学生为中心,促进学校进一步开放,实现全社会的教育资源更加合理配置。

(二)教育设施现代化的原则

任何脱离物质支持的制度和措施都是虚幻的、不切实际的,因此,高等音乐教育现代化进程中不可缺少的一个重要因素就是现代化的教学设备。不少院校的音乐专业至今都没有配备适合自己专业特性的现代化教学设备,教师只能依靠现有的设备情况制定教学计划,实施教学措施,从而限制了现代化教学的实施。因此,在实际中应当坚持教育设施现代化的原则,加强高等音乐教育现代化硬件设备的建设,为普及和开展高等音乐教育现代化教学提供最基本的保障。

(三)教师队伍高素质化的原则

教师是现代化教学的主力军,是教学过程的主要参与者,是教学媒体的使用者。但是,在职的音乐教师由于专业特性的缘故,大多对现代化的教学设备比较陌生,无法很好地利用现有的设备进行现代化教学工作,更无法适应将来现代化教育的发展形势。因此,高等音乐教育现代化教学的开展,要以优秀的教师素质为保障,校方应注重对教师业务素养的培训,教师也应当重视自身能力的提升,保持“满桶水”良好心态,在教书育人的同时,不断提升自己的业务能力和科学素养。

三、构建当代中国现代化的高校音乐课堂教学新模式

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【作者简介】付轶男(1972-)，女，黑龙江哈尔滨人，东北师范大学国际与比较教育研究所讲师，博士生。东北师范大学国际与比较教育研究所，吉林　长春　130024

［中图分类号］G417　［文献标识码］A　［文章编号］1006-7469(2009)06-0025-06

近年来，综观公民教育与道德教育的全球实践，一些现象正吸引着我们：在许多西方国家，自从20世纪八九十年代公民教育的新开始以来，其道德教育亦相伴左右，蓬勃发展；与此相反，在一些东方国家中，人们在改革传统道德教育的同时，公民教育的发展势头也日趋强劲。在中国，实行公民教育的呼声一浪高过一浪，以至于一种认为德育应向公民教育转型的观点颇为流行。①这些现象不由得促使我们在讨论相关教育实践问题前思考一系列前提性的问题：公民教育与道德教育到底存在着怎样的关系？它们为什么会彼此呼应？公民教育是道德教育的未来发展方向吗？

一、公民教育与道德教育关系的生成

公民教育与道德教育是目前全球教育活动中的两种重要形式，从性质上判断，两者同属于与智育、美育相区别的社会化教育。②社会化教育的存在从根本上说是因为它具有两大主要功能：社会功能和个体功能。概括地讲，社会功能可以进行社会动员、社会整合和提供政治合法性证明；个体功能能够帮助个体完成社会化，实现自我发展。显然，公民教育与道德教育的相同属性使它们在上述功能方面存在某种可能的相关性。如果仅从公民教育中浓烈的政治教育倾向来解释它们之间的这种关系，似乎很轻松，因为道德教育与一定的政治、思想教育相结合从来都是它们的存在状态。但是如此推论必定是表面化和平面化的，因为公民教育与道德教育都是历史与文化的范畴，它们的关系会在不同的历史和文化条件下表现出不同的模式。所以如果我们要讨论两者间存在的某种必然联系，就必须从历史的角度出发，找寻它们在发展变化中所表现出的相关性。公民教育是人类社会现代化的产物，它同道德教育的关系是在人类社会开始现代化以来才得以形成并发展的，由此，现代化进程自然成为我们探讨两者关系的历史视角和逻辑起点。

（一）现代化与公民教育的产生

公民教育，简而言之就是培养好公民的教育。公民身份是对政治共同体——民族国家成员身份、地位的表达，是社会资源与利益分配的单位，代表了一组保证及实践权利与义务的制度，甚至还包括群体认同的情感。公民身份的一系列丰富内涵来源于经济、政治、社会的现代化。具体说来，就是市场经济、民主政治和公民社会的发展不仅要求产生、而且孕育了具有相应品性（即独立、自主、自由、民主、平等、参与）和相应交往方式（即公共领域交往与私人领域交往分化）的行为主体。进而，需要一种与之相适应的全新教育形式，以培养这些“现代人”。因此在上述经济基础、制度保障和生活环境之外，作为公民诞生及再生产的一种非制度条件，公民教育显然是必需的。[1]

18世纪末，民族国家的建立，不仅为公民身份提供了政治和法律保障，更使现代公民教育具备了真正的有形载体。由于国家层面的积极建构，公民教育目前已经在许多国家形成了完备的教育体系。公民教育也在实践中不断完善着自己的功能：一方面，它通过对现代社会生活的解释与反省，培养公民意识与行动能力，帮助公民完成个体的社会化，塑造现代社会所需要的人，即培养一定政治共同体的合格成员，使公民成为依法享有权利和履行义务的主体，从而通过公民对政治、经济、社会生活的有效参与来实现个体在公共领域的社会化；另一方面，它通过培养公民意识来形成民主政治所需要的政治文化，巩固主流意识形态的主导地位，从而为民主政治提供合法性证明，完成社会动员和整合。公民教育功能的实现渠道主要是通过相对统一的价值观、目标与课程来发挥上述功能，维护现代公共生活。因此可以说，公民教育是现代化所孕育的现代社会化教育形式。

（二）现代化与道德教育的转型

道德教育是传统的社会化教育形式，其历史几乎与人类社会的历史一样长，在公民教育出现以前，它不仅赋予个体以生存的社会性，还与政治、宗教紧密地结合在一起，致力于培育时代所需要的政治文化。前现代化时代社会以封闭的自然经济、权威的君主统治、政教合一及人身依附关系为主要特征，政治是社会的统合中心，社会秩序的生产依赖于政治的整合。因此，社会化教育除了传递基本的道德规范以外，其核心任务就是通过灌输对权威的顺从来直接维护政治的合法性，而这正符合道德教育追求善与义务的特性。于是在权威与服从的斗争中，无论道德在上帝（或是其他神）那里找寻神圣的根据，还是充当准宗教（如儒教）的逻辑杠杆，道德教育都能顺利地与政治、宗教权威相结合，直接充当政治统治的御前侍卫，成为当时几乎惟一的和全能的社会化教育形式。

当人类社会开始现代化以后，政治的中心地位逐渐为经济活动所替代，“社会秩序的生产无须仅依赖于政治的整合作用，它在内容和形式上都走向了公共生活”。[2]民族国家出现后，现代民主政治又要求与宗教及一切政治意识形态化的道德相分离。政治和社会情况的变化迫使道德教育的功能逐渐转型，即由前现代社会的全方位功能转向更具基础性的个体社会化功能。现代道德教育所发挥的政治作用变得越来越间接而隐秘，在世界许多地区，直接提供政治合法性这样的政治功能已经成为越来越传统的记忆。在多元文化背景下的社会分化和全球化过程中，道德的多元化正在使道德教育与一些共同价值相疏离，变得越来越相对化，甚至成为某种程度的个人私事，以至于道德教育在稳定和整合社会方面的功能遭遇了一定程度的怀疑和挑战。

实际上，道德教育的转型预示着用道德解决一切社会问题的时代的终结。现代社会的结构与运行更为复杂，随着公共生活空间的增大、公域与私域的分离，许多现代社会问题已经超越了道德的范围，它们需要新的公共秩序话语、价值形式、社会规范来解决。这就再度解释了道德教育与公民教育在功能上所形成的相关性：转换与合作。

（三）现代化进程与关系的生成

公民教育与道德教育的一般性关系就在前者的产生和后者的转型之中形成了，并通过它们的功能互补体现出来。所以如果从关系的发展历程看，公民教育与道德教育的关系实际上是通过两者功能的转换与合作所形成的一种动态相关性。由于两者关系是在现代化进程中形成和发展的，进而从现代化的进程推论，这两种教育形式的关系应是一个与现代化进程一致的动态发展过程，在现代化发展的各阶段都呈现出相应的关系状态。也就是说，在非宗教社会模式中，公民教育与道德教育的动态关系应该类似于一个连续统，连续统的一端是现代化启动时期道德教育功能的最大化——与政治和宗教尚存在直接联系，在社会及个体功能方面都发挥着全面作用；另一端是在现代化的高级阶段，道德教育功能的最小化与公民教育功能的最大化，③以及在此基础上形成的分工合作；中间是诸多连续的过渡状态（即与当时现代化发展阶段相应的关系状态），它们形成一个与现代化进程相对应的由道德功能最大化到最小化、公民教育功能从最小化到最大化的连续的运动系统，它们还表示两者关系从诞生到密切合作的动态发展过程，以及两者之间功能转换与分工合作范围的变化。

不过，公民教育与道德教育关系的发展并不是简单的线性增长，虽然现代化是一个世界性的历史进程，但由于每个国家的现代化进程不同，所以两者关系在教育实践中的表现形式亦有不同。

二、公民教育与道德教育关系在现代化进程中的表现形式

由于创新性变革与传导性变革两种方式的不同，在实际的历史进程中，通向现代化的多样化道路大致可概括成两大类不同的起源，从而形成两种不同类型的现代化过程。一类是内源的现代化，一类是外源的现代化。[3]由于上述现代化路径的不同以及各国文化传统的差异，在教育实践中，公民教育与道德教育关系的典型表现形式主要有西方型和东亚型两种，即西方早发现代化国家和东亚后发现代化国家的公民教育与道德教育的关系形式。④

（一）西方型

内源的现代化是在西方基督教文明的历史背景和传统下孕育起来的，它的原动力即现代生产力是内部孕育成长起来的，具有较强的自我发挥能力。内源型国家的现代化开始都比较早，而且大都经历了很长时间，相对平稳、逐渐推进和罕有爆发性突变是其现代化进程的基本特征。[4]因此公民教育的产生、发展以及道德教育的转型都是在现代化进程中自然发生的，从而两者的关系也呈现出功能的自然过渡。所谓自然过渡表现为公民教育地位的确立和日渐完善，道德教育在世俗化、科学化以及相对主义转向中实现功能转型。其历程主要分为3个时期。

1.混沌（现代化启动与上升时期，18世纪末至20世纪初的20年）

在西方早发现代化国家，公民教育完全是现代化进程的自然产物，在资产阶级革命前夕就已经具备了相当的现实基础，包括许多启蒙思想家的理论准备。革命后，民族国家的建立使公民教育具备了真正的有形载体，公民教育的推行顺理成章。但是公民教育的发展并不是一帆风顺。现代化启动时期，这些国家由于建国时间短，国民教育体系还不完善，所以公民教育真正实现制度化，成为一种正式的教育形式已经是19世纪末、20世纪初的事情了。在这段时间里，道德教育其实担当了大部分的思想、道德甚至是政治教育任务。这一方面是因为公民教育还不成熟，另一方面由于历史惯性使道德教育仍处于功能强势地位。虽然政教分离使道德教育失去了神圣的依靠，但在新的教育形式尚未成熟之前，道德教育仍是主导的社会化教育形式，其世俗化转型进展缓慢，浓厚的宗教色彩弥漫其中，道德教育的主要目的不过是如美国人一样“按照清教徒严格的伦理规范形成儿童孝敬、忠诚、勤勉、节制等习惯”。[5]而这时的公民教育尚处于萌芽阶段，主要为民族国家的建构服务，与道德教育的关系尚不明朗。虽然以培养爱国主义精神、民族认同意识及公民道德为目标，但形式上主要是道德训练。对道德的笃信使早期的公民教育成为一种纯粹的道德教育，就连伟大的启蒙思想家卢梭也难以逾越这一樊篱。不过，在公民的社会及观念基础还不完善的条件下，人们还不知道公民教育应从何处着手，以人的美德作为公民教育的起点自然是最朴素的方法。

2.博弈（现代化成熟与过渡期，20世纪20年代至60年代末）

20世纪初，现代化已经在早发国家中取得重大成就，现代性的集中显现使道德教育开始了更深入的转型。如果一百多年前开始的世俗化是道德教育的初步转型，而此时开始的以相对主义、科学化和民主化为特征的世俗化则是深入转型。道德教育的进一步世俗化与宗教在20世纪的世俗化密切相关。世俗化不仅仅意味着与宗教分离，它还意味着一种与宗教相反的发展方向，即科学化与民主化。科学与民主的旗帜促进了道德教育在理论基础、教育目标与内容乃至方法与途径方面进行全方位的革新。道德教育从此开始了一种“退隐”的生活——由价值绝对主义转向相对主义、由注重社会需求到关注个体的选择、由显性课程变为隐性课程。与此相反，随着民主的深化、城市化和移民潮的出现，公民教育则进入了一个快速发展的“彰显”时期，真正实现了制度化，成为重要的教育目标和学校课程。一战后，在这些国家中，随着现代化程度的加深，经济、政治和社会秩序已经趋于稳固，过分强调国家主义和民族主义的公民教育开始受到批评，于是公民教育开始转向更广泛的社会公共领域，包括政治、经济、法律、文化等方面。诸如社会学科这样的课程开始担负起公民教育的重要责任。

3.和谐（第二次现代化时期，20世纪70年代至今）

20世纪70年代，西方的早发现代化国家纷纷进入第二次现代化阶段，实现了由工业经济和社会向知识经济和社会的转化。现代化高级阶段发展的一些瓶颈问题成为刺激公民教育与道德教育关系发展的一些重要变量。由于70年代以后出现了政府主导的发展模式的危机，人们开始意识到单独依靠国家力量来解决各种经济和社会问题的做法日渐不可取。于是人们开始寻找“第三条道路”(third way)——公民社会。各种各样的社会力量希望通过公民社会来扩大自己的政治发言权和影响力，希望公民社会能够解决社会问题。作为公民社会建设的重要途径，公民教育在90年代后借助公民社会发展的东风实现了深度发展，开始注重培养公民的参与精神和技能，因而也更加符合现代社会的实际需求。2000年，以保守著称的英国也将公民教育作为国家课程引入了中小学。道德教育在20世纪60年代末至80年代以来由于西方世界广泛的社会运动而得以空前繁荣，摆脱了战后遭遇的荒凉时期。尽管如此，这一时期的道德教育实际上更深地跌入了相对主义的泥潭。80年代以后兴起的社群主义，虽然在一定程度上修正了相对主义的影响，但是仍然不能从根本上改变道德教育与共同价值间的疏离。于是，许多欧美的教育家试图通过公民教育来完成道德教育的任务，并“坚信两者必须携手合作，不能分离，才有意义”。[6]在美国，许多蓝带学校已经进行了这方面的实践。在公民教育框架下实施道德教育反映了在现代化高级阶段两者密切合作的关系，同时也表明这种合作关系是建立在公民教育为主导的基础之上。

（二）东亚型

晚近的外源性现代化大多数发生在非基督教文明地区，是在外来的异质文明的撞击下激发或引进的。其现代生产力要素和现代化的文化要素都是从外部移植的，经济生活中没有形成自动运转机制，政治权力即中央国家作为一种超经济的组织力量，在现代化过程中长期发挥着巨大的控制与管理作用。由于缺乏相应的社会基础，这样的现代化进程通常启动较慢，且很不平稳，充满了爆发性的剧烈震荡。[7]公民教育属于众多舶来品之一，其发展往往受到本土文化传统的顽强抵抗。道德教育的现代化道路也在社会的巨变中充满荆棘。如果说西方公民教育与道德教育关系是一个功能自然转换的过程，那么在东亚，这种关系就是一个斗争的、非自然的转换过程。

1.关系的史前时期（现代化启动时期，19世纪下半叶至1945年）

东亚国家的现代化最早可以追溯到19世纪下半叶的殖民入侵时期，在二战以前，东亚国家的公民教育与道德教育关系还没有真正形成。由于东亚国家基本都还处于殖民地或半殖民地状态，虽然革命时有发生，但传统的社会道德价值与意识形态仍然支撑着整个政治和社会制度，即便是日本也只是“学问技术采于彼，仁义道德存于我”，所以东亚道德教育基本仍是旧式的，一切功能依旧。如果说到它的革新，那么当时日本在明治初期改革道德教育过分依赖儒学信条的政策应该属于这方面的尝试。由于缺乏基础，西方公民教育虽为有识之士所倡导，但通常不是流于空想，就是变成了臣民教育。可以说，此时的公民教育还无法以社会化教育的形式生存下来。

2.博弈（现代化高速发展与成熟期，1945年至今）

二战结束后，日本实现了第二次现代化，成为仅次于美国的经济强国，其他东亚国家也摆脱了殖民地或半殖民地地位，开始独立发展。东亚国家成为第三次现代化浪潮的核心地区，东亚的公民教育与道德教育关系便形成于这一时期。在半个多世纪的发展过程中，东亚的现代化的特性使道德教育始终占据主导地位。

由于儒学的影响，东亚国家在传统上都非常重视道德教育。正所谓“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”。在历史上，儒学传统代表了东亚社会的主流道德价值和主导性的意识形态，而宗教从未成为东亚前现代社会生活中具有普遍意义的道德标准。因此在前现代的东亚，政治权力常常依靠儒学传统来维持其合法性。⑤“可以说，儒学体系被制度化在传统的东亚社会的权力结构中，它代表了东亚社会的道德公识。”[8]二战后，由于旧制度的解体，与皇权结构相结合的制度化儒学被遗弃，但就其基本价值而言，儒学传统仍就存在于东亚社会中，它所蕴涵的实践理性开始发挥积极的作用，以至于“儒学的世俗主义使它成为东亚现代性的特殊成分”。[9]如果说二战以前东亚道德教育的绝对地位是（旧）儒学在价值领域与政治体制中的惯性使然，那么二战以后它能够得以新生的原因则来自这一文化传统（新儒学）在现代社会所展现的全新生命力。也就是说，道德教育在东亚现代社会的发展仍然得到了儒学的一种潜在支持。传统价值观的延续使东亚道德教育在转型中获得良好的过渡，而不必像西方道德教育一样因传统价值观断裂而在转型中陷入相对主义的价值争端。东亚道德教育源自儒学的核心内容，如培养自律、义务、家族本位、大一统意识等，顺利的转型为东亚现代化提供了所需要的义务、责任、奉献精神、爱国主义、集团主义教育。于是东亚国家秉承传统，大力扶植道德教育，利用其作为传统社会化教育形式的优势，调动和传承潜涵于民族深层文化中的积极的儒学政治文化、价值观与意识形态因素，以此来推动现代化形势下的社会、政治力量整合。在这方面，新加坡就曾于1982～1990年间在中学直接设置《儒家伦理》课程，希冀用东方传统美德来抵御西方消极文化的影响。在取消儒家伦理课程后，又从革新后的儒家思想中提炼出“共同价值观”来指导道德教育。可以说，虽然人们遗弃了制度化儒学，东亚道德教育失去了与政治的直接联系，但是传统价值观的延续使它在提供政治合法性方面仍能发挥一定的作用，只是这些功能的实现途径变得更间接。目前，结合赶超型现代化发展战略和威权政治的需要，借助传统价值观塑造国家意识、民族认同成为东亚道德教育发挥政治社会化功能的主要途径。

与道德教育新生般的转型相辅相成的是公民教育的新生和发展。二战后，现代公民教育终于借助战后民主化浪潮的力量出现在一些东亚国家。但初期的公民教育多限于对欧美国家的模仿，多少有些水土不服。随着现代化进程的不断推进，尤其是20世纪80年代中期以后东亚威权政治向民主政治的转型，使实施公民教育已经逐渐成为真正的现实需要。目前，公民教育已经成为东亚的社会化教育形式之一。不过由于东亚社会仍然缺乏普遍的公民观念和坚实的公民根基（尤其是东亚政治体制的局限性），在与道德教育的关系中公民教育尚处于从属地位。出于对秩序和伦理的偏爱，在价值取向上，东亚公民教育尚停留在以公民知识、义务及公民道德教育为核心的消极公民教育层次，所以东亚公民教育的从属地位更多地体现为与道德教育在社会功能上的兼容性。但公民教育已经日渐显示出自己的独特性，它在增强公民对现代社会的认识，培育公共理性、公德、法律意识和民主理想等方面是道德教育所不能替代的。如日本政府和民间教育团体“在不否认社会科所具有的伦理性的同时，确保其作为日本民主社会建设的核心课程的学科地位”，[10]就是对公民教育独特功能的一种肯定。其实，正是由于现代社会的问题并非都是道德问题，道德教育不能解决一切现代社会问题已是不争的事实，所以公民教育在东亚正受到越来越多的关注。

相形之下，此时的东亚公民教育与道德教育与20世纪之前西方国家的情况倒有些相近。显然公民教育发展的社会及观念基础的不足是其主要原因，但是它们所处现代化发展阶段又不相同。在这种情况下，东亚的公民教育与道德教育关系将向何处去呢？将来它们能够和谐共处吗？答案也许正如美国著名历史学家布莱克(Cyril E.Black)所认为的那样：“现代化的过程在可以预见的将来会导向一种趋同状态，或者说，导向一种功能的普遍化，但只要世界上175个社会作为各种系统保持着彼此相对分离的状态，就不可能导向体制的普遍化。”[11]

三、结语

在现代化进程中，虽然公民教育与道德教育关系的表现形式有所不同，但本质上都是对现代化进程的一种适应，同时也是这两种教育形式自身现代化的结果。也就是说，公民教育与道德教育的分工合作是历史发展的客观要求，虽然它们在伦理性上有共通之处，却又是各自独立的、分属不同领域的社会化教育形式：道德教育是基础性的、趋向于私人领域的；公民教育是深层次的、属于公共领域的。随着人类现代化进程的加深，它们的分工还会越来越明确，而合作也将越来越紧密。不过，两者之间功能的转换、合作范围的变化始终与不同类型现代化进程的阶段性发展密切相关。也就是说，我们在认识了两者关系的基础上，必须依据现代化进程的情况来发展与之相适应的公民教育与道德教育。

注释：

①在中国，尽管“德育”在许多情况下具有广泛的外延，但针对德育转型问题的讨论却起源于道德教育所面临的困境，观点的核心是道德教育应向公民教育转型。

②从广义上讲，任何教育类型都具有社会化的功能，但是它们并不都是社会化的充要条件，例如一个没有接受过智力教育的文盲不一定社会化不成功，但是没有接受过道德或公民教育的人却一定面临着社会化的困境。这里把这种成为社会化充要条件的教育形式称为社会化教育，即狭义的社会化教育。本文所讨论的关系限定于那些以公民与道德教育为主要社会化教育形式的地区。

③此处的“最大化”与“最小化”相较于历史上两者各自的功能强度而言。第二次现代化则是目前人类社会现代化以来的最高发展阶段。

④某种教育形式的功能（即它本来能够做什么）并不是独立存在的客观实体，而只是根据人类的教育实践作出的历史的、客观的、综合性总结。从发生学的角度看，考察对教育功能的认识与理解比考察教育实效更能体现教育功能的变化，从而避免起源的绝对化。因此，在考察公民与道德教育关系的表现形式时，本文所依据的功能转换与合作线索主要侧重于对能够体现教育功能观的教育政策、价值取向、地位、目的等方面的分析与比较。

⑤儒学政治文化的基本特征是：皇权主义、等级观念、集团意识等，其核心是信奉“大一统”，要求实行中央集权。参见：陈峰君.东亚与印度：亚洲两种现代化模式[M].北京：经济科学出版社，2000.89.

【参考文献】

[1]蓝维，等.公民教育：理论、历史与实践探索[M].北京：人民出版社，2007.92.

[2]刘悦笛.“公域交往”与“私域交往”论[EB/OL].Philosophy.cass.cn/facu/liuyuedi/02.htm,2008-12-07.

[3][4][7]罗荣渠.现代化新论——世界与中国的现代化[M].北京：商务印书馆，2004.131,132,133.

[5]Hersh, Richad(ed.). Models of Moral Education: An Appraisal[M]. New York: Longman, 1980.14.

[6]Schaeffer E. F.. Is there civic education without character education?[R]. 2002. 18-19.

篇8

任何教育手段，任何先进媒体，包括计算机多媒体和网络，都仅仅是教育手段而不是教育本身，没有一种先进的教育手段可以代替一切。现代化的教育手段是高科技与教育相结合的产物。不可否认，在当前的教育中，这些先进的教育手段确实对教育方式的转变起到了促进作用，然而我们必须认识到，先进的教育手段也是有缺陷的，在许多时候需要与传统的教育手段相结合，“只靠技术是无法奇迹般的解决教育系统面临的困难的。尤其应把技术与传统的教育形式结合起来使用，而不应将其看作是一种取代传统教育形式的独立的手段。”

在课堂上，我们经常会遇到一些教师说不清、学生难理解的知识点，而这些知识点往往是教学中的重点难点，如何解决这个矛盾呢？恐怕仅凭过硬的基本功是不行的。众所周知，多媒体教学设计，能将一些十分抽象的知识运用电脑多媒体音像技术，为学生提供大量的感性材料，使学生的听觉、视觉、触觉都参与感知活动，最大限度地调动学生的感官，使学生始终处在一个愉悦的学习环境中，进而变得思维活跃、视野开阔、兴趣浓厚，突出教学重点，达到了化难为易的目的。所以，我们要充分应用多媒体辅助教学等现代教学手段，来克服传统教学的弱点。因此，新课程的内容也相应地对教学手段提出了更高的要求，仅仅局限于传统的教学手段去教学，无异于老牛拉车。

但是我们知道，现代化的教育手段只是一种教学辅助手段，是一种形式，只有教学内容才是教学的核心。从这个意义上来说，应该根据教学内容来决定要不要使用现代化的教育手段，用在什么地方，达到什么目的。只有这样，现代化的教育手段才能有的放矢，才能与教学内容、教学目的保持一致。在我们使用现代化的教育手段设计课件时，一方面，要考虑教学内容优化设计，另一方面，在表现形式上也要符合学生的认知规律。只有充实的内容与完善的外在形式的有机结合，才可以真正达到传授知识、调动学生积极性、改善教学环境的目的。

因此，现代化教育手段应该与传统教育手段结合起来。在有些情况下，传统教育手段所起的作用甚至要比先进的教育手段所起的作用更大。另外，如果从课程成本的角度考虑，当两种教育手段所达到的效果相同的时候，我们应该倾向于传统教育手段。

二、 现代化的物质外壳需要先进理念的支撑

任何先进的教育手段都由人来操作，为教学服务的，所以人的问题是最重要的问题，而人的问题首先就表现在人的理念上。在许多情况下，我们只是为了用教育手段而用教育手段，却从来没有考虑为什么要用，也没有考虑用它是否会带来教学效果实质性的提高，学生是否喜欢，学生是否能够接受等问题。而这些问题都是非常重要的，可以说是使用现代化教育手段的基础。

有了理念，还得强调一个方法问题。有了现代化的物质条件，就一定能达到好的教学效果吗？答案是否定的。我们在实践中往往会遭遇一些令人尴尬的局面。当教师正在用计算机多媒体向学生展示多彩的情景时，突然计算机出现了一点小小的故障，而教师却无能为力，于是整堂课就陷入被动局面，甚至无法进行正常教学。授课教师掌握一些基本的操作方法当然是必要的，但说到底，这还是一个理念问题，因为这些教育手段是帮助教师更好的完成课堂教学，而不应该成为束缚他们的枷锁，当使用教学手段出现意外时，教师完全可以用另外的方法达到目的。

现代化的教育，虽然需要现代化的物质外壳，但真正支撑它的却是现代化的教育理念。随着社会的进步，电化教学将更加普遍。我们鼓励教师使用现代化的教学手段，但使用电教器材将科学知识按旧路子“满堂灌”下去，素质教育、提高教学质量又将从一个误区陷入另一个误区。

三、不是没有现代化教育手段，就一定不能取得好的教学效果

实际上，有了现代化的教育手段，人就往往容易产生依赖感，而这种依赖感又会导致人的创造性的丧失。我们每个教育者都应问自己一个问题：如果没有现代化的教育手段，教学就一定不能取得好的效果，甚至会导致教学失败吗？答案应该是否定的。就拿计算机多媒体来说，事实上在使用的过程中，“有很大一部分多媒体课中CAI课件只代替了教师的板书，不同的内容通过点击鼠标飞快闪过，试想它留给学生的印象能否比得上教师一笔一画、认认真真的板书效果？有的课件照搬课本内容，包办一切，好像电视讲座，那么教师站在讲台上还干什么呢？计算机毕竟是一台机器，它无法取代教师在课堂教学中暗示性语言所起的微妙作用，也无法取代教师富有情感的课堂语言，也不能取代舞蹈、绘画等实践课中教师亲身示范的直观效果。”

四、很多学校存在课程资源的高消费现象

片面追求教育的物质化外壳，往往会导致课程资源的高消费现象。先进的教育手段使用率低下与“装点门面”并存的现象又助长了课程资源的高消费。

1.现代化教育手段使用效率低下

先进的技术手段总是靠教师来使用的，而教师往往不知道怎么使用。这表现在两个层面，一是教师不能熟练、有效地运用先进的教学手段，没能掌握一些简单的基础操作技术，甚至在使用过程中出了一点问题就束手无策，陷入被动。

效率低下的另一个方面表现在教师不知道如何有效的利用，把这些先进的教学手段仅仅作为传统教学手段的替代，没能让其功能得到充分的发挥，也不知道如何让这些先进的教学手段实现最佳组合。教学效果好不好，教学程度是否现代化，对教师来说，是由能不能使用好教学手段来决定的，而不是由教学设备与材料是否现代化来决定的，关键是看教师可不可以有效采用教学手段以达到教学行为、能力、效果的现代化，而不是看教学材料与设备本身。这是会不会用的问题。如果可以通过培训去解决的话，那么有而不用则是一种更大的浪费。

2.把现代化教育手段作为花瓶

篇9

社会在日新月异地发展，它要求语文教师要有现代的语文观念。也就是要把语文教育置于现代化的生活情境之中，树立把语文知识的传授，逐步转化为学生适应现代生活和未来发展需要的语文素质和语文能力的一种教育观念。

诚然，观念是思想的基础，教育思想直接指导教学实践。语文教师要在语文教学中对传统的教学思想有所反思。要继承并弘扬五千年悠久历史的中华灿烂文化精华，对腐朽的文化糟粕予以摒弃。就当前而言，素质教育引起全社会的关注，广大教育工作者逐渐摆脱应试教育的束缚，走出传统教育的误区，充实丰富了素质教育的内涵，面向学生，放眼世界，瞩目未来，精心施教，注重培养学生的语文能力。语文教师要以发展学生，丰富学生，塑造学生为中心，用现代的观念，丰富教学思想，采用现代教学手段，充分尊重学生个性，深入探讨教学规律，创设学生表达思想、观察自然、体验生活的良好情绪，让学生思维和智慧的火花更明亮。

教师要有现代语文教学的观念，特别是要推动语文教育现代化的八个价值目标的实施。语文教育现代化的八个价值目标是：语文教育的终身化；语文教育的个性化；语文教育的民族化；语文教育的民主化；语文教育的科学化；语文教育的国际化；语文教育的协调化；语文教育的法制化。除此之外，语文教师还要具备现代化的语文素质学养。现代化的语文素质应包括不断更新的语文知识和不断拓展的语文能力。即，文学素质、语文素质、书法素质、写作素质等。语文教师要时刻把握时代脉搏，不断专研语文专业知识，形成独特的教学风格，创设优美的文学情境。激发学生好学、乐学的学习兴趣，使其逐渐掌握学习方法。更好地丰富学生的情感，使其最大限度收集、掌握信息，具有独特的创造思维、创新意识。

语文教师素质学养还表现在一个“说”字上，要有过硬的基本功，表现力要强。在课堂上，要说得生动、准确、富于感染力。使学生得到熏陶。语文教师每天要写教案、板书、要写下水作文、教学笔记，秀美的字体、优秀的文章将对学生产生一定的影响。因此，时代要求语文教师要现代化，要做现代化的语文教师，才不会辜负伟大时代赋予的神圣使命。

（作者单位：吉林师范大学文学院）

篇10

民族教育在通常意义上分为广义和狭义两种：广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，另一方面继承和发扬本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。狭义的民族教育又称少数民族教育，指的是对在一个多民族国家中人口居于少数的民族成员实施的复合民族教育，即多元文化教育。因此，语文教育不仅仅只是书面上的一种教育，还包括许许多多的社会原因。而在语文教育现代化方面出现了一位举足轻重的人物———张志公。20世纪60年代初，张志公提出语文教育科学化问题；70年代末，阐述语文教育科学化；80年代初，张志公举起语文教育现代化的大旗，参与并指导语文教育现代化的教学实验和理论建设。他潜心第二次研究传统语文教育，吸取外国语言学和教学论的成果。他领导并指导英语、俄语、汉语文的教材编写工作和研究工作，指导小学“注音识字，提前读写”的教学实验，为中央广播电视大学主编《现代汉语》教材并亲自讲课，应邀在北京大学、北京外国语学院教授辞章学。他赴美、日等国和香港地区讲学，考察中小学教育工作和语言学的研究工作。这种中外古今的研究领域，这种语文教育的全方位调查和实验，这种政治和学术的特殊经历，这种坚实、广博的专业技能，为张志公建设语文教育的现代化和民族化相结合的理论提供了条件。

篇11

一、新数运动倡导数学教育现代化

众所周知,新数运动是六十年起的一场席卷世界的数学教育改革运动,其主要目标就是:要以现代数学思想对传统的数学教育进行改造,从而实现数学教育的现代化。新数运动对传统数学课程进行了大刀阔斧的改革:小学的数学已经全部作了重新考虑,“结构”(主要是代数结构)成了中学课程的基础,许多国家里,几何作为独立的实体趋向于从课程中消失,虽然作为补偿,增加了图像和图像表示的应用,特别地,坐标几何倾向于下放小学。

因此,新数运动所倡导的现代化,实质上就是数学内容的现代化,其前提是“要像20世纪的数学家所理解的那样,去逐步向学生揭示数学结构,从而使学生们进一步领会、应用和爱好数学。”但倡导者们的美好愿望因新数运动的受挫而破灭了。

二、从新数运动看数学教育的现代化

1.数学教育的现代化是一项系统工程。新数运动之所以受挫,就是因为过多地注重了数学内容的现代化,而忽视了数学教育现代化的其他方面。从系统论的观点来看,数学教育现代化是一个系统工程,它由一系列相互联系和相互作用的子系统组成,同时它又从属于数学教育这一更大的系统。因此,在研究该系统时,既要从系统总体出发,综合考虑诸子系统及其相互作用,又要把它放到更大的系统中,研究它和外界环境的关系。

2.数学教育现代化需要有一个渐进的过程。任何一项教育改革都必须采取谨慎的态度,数学教育的现代化当然也不例外,缺少典型的实验和评价过程也是新数运动失败的原因之一。因此,实现数学教育的现代化必须要有一个渐进的过程,其一现代化的内容要渐进,其二现代化的范围要渐进。

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现代化是一场深刻的革命，是政治变迁、经济变迁、社会变迁、文化变迁的有机过程。[1]它不仅体现在经济领域，还表现在民主政治、教育发展、科技发达、社会进步、人的全面发展等方面。现代化必然要求教育的现代化，而教师作为教育活动的主体，决定着教育的过程和效果，关系到教育事业的兴衰成败，在教育现代化背景下，教师的发展必须符合时代的要求。

教育现代化对教师发展的要求，从微观角度讲，是指教师须具备高水平的教育素养，以先进的教育理念为主导实施教育活动，培养出具有国际竞争力的高素质人才。从宏观角度看，是指在先进教育制度的管理组织下，教师队伍呈现出整体素质高、竞争力强、促进现代化目标实现的动态过程。在教育现代化的条件下，教师发展的主要内容包括教育理念现代化、教育素养现代化和教师队伍现代化。这既是教师个体达到现代化要求的应有之义，也是教师职业群体符合教育现代化发展的必备条件。

二、 教育现代化背景下教师发展遭遇的现实困境

关于教育现代化背景下教师发展的理论探讨由来已久，并取得了一定的研究成果。但从现实层面看，教师发展的实践却频遭困境，主要表现为以下几方面。

1.教师传统的教育理念没有得到根本性扭转

我国当前处在社会结构转型的新时期，社会成员的自由、竞争意识得到极大增强，使得教师的教育理念应当包含这些思想内容。民主政治的发展和法制建设的进步要求教师教育理念应注重师生关系的平等和个体权利的实现。创新型社会的构建，要求教师具备创新思维和创新能力。“以人为本”科学发展理念的提出和人的全面发展观念的树立则要求教师多倾听学生的需求，重塑职业形象，更新职业定位。

然而，我们的传统教育理念注重教师“传道、授业、解惑”的作用，强调教师对学生的管教及学生对教师的服从，注重教师的主导作用而忽略学生的主体地位，片面追求知识的授予而忽视生命个体的价值和需求等等。这些传统教育理念已无法适应现代化的需求，但是并没有得到根本性的扭转。

2.教师教育素养与教育现代化的要求没有完全接轨

教师教育素养是指教师受社会环境的影响，经有意识培养而形成的有助于他们有效从事教育工作和充分行使职业责任的素养。当前教师教育素养与教育现代化的要求契合度不高。

（1）人文素养重视不够。所谓人文素养，是指人文科学的研究能力、知识水平，和人文科学体现出来的以人为对象、以人为中心的精神，即人的内在品质。人文素养包括人文知识和人文精神。现代化人才不但需要具备文化知识，还需要具备健全的人格、广阔的视野、渊博的学识和创新的思维。这些素质很大程度上依赖于人文素养的积淀。如今，部分教师对提高自身人文素养重视不够，而人文素养的短板使他们很难成为名副其实的现代化人才。另外，教师对学生的人文素养培育重视不够，很难培育出全面发展的现代化人才。

（2）专业素养仍需提高。教师是教育的传承者、发展者和创造者，教师通过教学来传承文化，创造文明，提升自己，培养人才，推进社会进步。[2]教师必须具备很强的专业素养方能担此重任。当前教师在专业素养方面存在一些问题：一是教师专业知识的更新有待加强。教师如果不及时更新专业知识和教学手段，教育活动不能与时俱进，可能会误人子弟。二是教师对于现代教育理论的知识掌握仍较欠缺。不少教师只关注专业学习，对现代教育理论知识掌握不够，不了解教育教学的基本规律，教学效果不理想。

（3）科研素养亟待加强。教育现代化要求教师具备较强的科研素质。但现实是一些教师辛勤工作，只注重课堂教学，不注重教育教学的研究。另有一些教师思想上认为自己的任务就是讲课，所谓的科研与己无关，并且在繁忙的教学任务下根本无暇关注科研活动。这些都导致教育活动简单重复，单一枯燥，创新不够，无法提升教育的吸引力，推动教育科学发展就更无从谈起。

3.教师队伍建设达不到教育现代化要求

实现教育现代化，关键要培养一支现代化师资队伍。我国在全国范围内开展了“国培计划”、“名师工程”等教师培训活动，取得了显著的成效，但仍与教育现代化的高要求存在一定的距离。

目前，教育现代化背景下的教师队伍建设面临的困境主要体现在：教师队伍的整体素质有待提高；教师素质区域性差距明显；对教师进行培训的力度需进一步加大；优秀教师、教学名师的示范、辐射作用还很有限。

三、 教育现代化背景下推进教师发展的具体路径

1.将现代化教育理念深深植根于教师的思想土壤

（1）尊重个性发展。无论是工业现代化、农业现代化，还是教育文化现代化，最终目的都是要实现人的现代化，最大限度挖掘人的潜能，实现人的自由全面可持续发展。现代化的教育理念必须充分尊重学生的个性，因人施教，因材施教，把学生培养成全面、自由、可持续发展的现代化人才。

（2）注重人文关怀。人文关怀理念强调师生关系应当建立在相互尊重的基础上，开展教师与学生的对话，教师需要用心倾听学生的心声，了解学生的需求，使学生真正受到人文精神的熏陶。注重人文关怀，要求发扬我国儒家思想中“尊师重教”的好传统，打破“强调教师的地位高于学生，学生必须遵从教师的教导”的旧观念。一是要尊重学生，与学生充分沟通，构建和谐师生关系；二是要以学生为中心，换位思考，根据学生需求调整教育方法；三是充分信任、激励学生，促进学生发展自主意识、形成自主行为、提升自主能力，真正达到“教学相长”。

（3）反思职业角色。教师要审视自己的职业角色，重新进行职业定位。一方面，教师要从讲台上走下来，走到学生中去，关注学生的诉求，满足他们的需要，从主导者和引领者转变为引导者与服务者。另一方面，现代社会信息、知识、技术的快速更新使教师的职责发生变化。教师的“传道、授业、解惑”的教育方式将被平等民主、自由探讨的理念所替代，教育内容从“授人以鱼”转为“授人以渔”，学生的主动性得到极大激发，在教师的引导下学会学习，并提高判断、筛选、处理和运用信息的能力。

2.全方位扎实提高教师的教育素养

（1）强化人文素养。一方面，教育现代化要求教师具备丰富的人文知识和深厚的人文底蕴，这样才能根据历史发展的客观规律和社会变革的特点开展创新性教学，激发学生的创造潜能，使学生树立现代竞争意识与发展观念。另一方面，教育现代化要求教师具备人文精神。人文精神强调以人为本，呼唤人性，实现人的全面发展，它不仅是实现学生全面可持续发展的现实需要，也是促进社会文明建设的有力保障。[3]教师只有具备人文精神，才能充分关照人的感受、尊严与价值，尊重学生的意识自由与个性释放；才能增强教师的人格魅力和教育感染力，把学生培养成现代化人才。

（2）提高专业素养。一方面，适应信息化要求，教师要及时更新充实专业知识。信息化促使教材知识体系向精深化、广泛化、综合性的方向发展，教师必须把握这一趋势，积极主动更新专业知识，构建适应教育现代化需要的知识结构；另一方面，教师必须掌握教育教学基本理论，把握教育规律与人才发展规律，运用科学的教育方法将教育理论运用于教育实践，正确指导学生。

（3）注重科研能力。教育现代化要求教师具备科研能力。当前教育领域也存在同教育现代化要求不适应的方面。传统的知识传授教育模式已不适应社会的变革，教师应改变继承式的传统教育，积极开展科研活动，善于发现和解决新问题，并结合教学经验加以研究，保证教师不仅是“教书匠”，而且是教学专家、教育学者。教师应主动站在理论前沿，善于开拓，提高教育教学工作的现代化水平。

3.持续推进、着力打造合乎教育现代化要求的教师队伍

教育现代化对教师发展的要求不仅仅是实现教师个体的发展，还在于教师队伍整体素质的提高。教师队伍的发展依赖于合理的顶层设计、科学的制度安排和扎实的政策落实，统筹兼顾，持续推进。

（1）合理的顶层设计是起点。当前我国的教育在区域、城乡和层次上差异明显，要在全国范围内提高教师队伍的整体素质并非易事，需要决策者与管理者加强顶层设计。顶层设计的优势在于统领全局的宏观策划。[4]决策者应从实际情况出发，既通盘考虑整体，又能兼顾特殊，既考虑到不同层次在物质资源上的差异，又考虑到教师在思想观念和学识水平上的差异。唯有顶层设计合理可行，实施和落实才能有实效。

（2）科学的教师培训是核心。培训是提高教师整体素质的最有效方法。教师培训应达到以下目标。一是全体培训。培训的内容应当既包括学科专业、科研能力，又包括师德建设、教学方法，使全体教师无论从人格师德、价值追求，还是从教育理念、教育内容方法上都迈向现代化。二是有所侧重。主要侧重于边远落后地区，侧重于薄弱学科，侧重于农村教师培训。三是加大骨干教师培训力度。在各地开展骨干教师、教学名师等专项培训，使他们起到示范作用，发挥辐射功能，促进其他教师的发展，从而提升教师队伍的整体水平。

总之，教育现代化背景下的教师发展是一个渐进过程，不可能一蹴而就，唯有通过科学、合理的路径构建去突破困境，才能早日实现教育现代化的宏伟目标，进而推动教育现代化得以顺利实现。

参考文献

[1] 景怀斌，等.人的文化素质与现代化[M].北京：人民出版社，1995.

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）12-0122-02

由于我们现代化教学手段具有了设备电子化、兼用形声呈现教学信息、对教学内容作一定的变换“处理”、教学的时间与空间适应性强等方面的特点，因此它的出现对教育产生深刻的影响：（1）拓展了教育的时空，使传统阶段教育向现代终身教育发展成为可能。（2）引起教育内部的深刻变革，促使教育思想、教育观念的转变；冲击传统的教育结构、制度，促使现代教育体系的确立；引起教师与学生的教学行为的变化；把传统的“教师―学生”教学系统发展成为“教师―教学机器―学生”的新型教学系统；同时这种现代化教学技术的使用，发展和拓展了教育内容的表现形式，极大增强了教育、教学的吸引力，也改变了教科书的概念。（3）由于这些先进教学技术的运用，极大地提高了学生的学习积极性，进而也就提高了教育、教学的质量，同时，这些先进教学技术的使用，丰富教学内容的同时，也有效降低了教育成本，有效提高了教育的效率。由此可见，教学手段现代化是一种历史的必然，它对促进教育现代化具有重要的作用。因此，我们应当重视教学手段现代化的理论研究与实践运用，特别是在实践上如何卓有成效地推进教学手段的现代化进程，应该成为我们深思的问题。笔者结合自身丰富的教学经验，详细探讨了教学手段现代化相关的问题，期望能够对教育者的教学活动提供有价值的参考。

一、传统教学手段与现代教学手段有机整合

从辩证的角度看，传统教学手段与现代化教学手段各有优点与不足。传统教学手段，主要是教师在黑板上写板书，利用语言将相关知识向学生教授的模式，在这种教学模式当中，教师可以清楚地看到学生的学习状况，并且会对学生进行细致教育，这会促进学生正确价值观、人生观的形成。现代化教学手段多长于知识的传授、长于智力发展，而短于品德、情感、审美教育，师生之间缺乏人际交往、情感交往，学生难以从教师那里受到思想、情感、人格、审美方面的熏陶和感染；现代化教学手段的使用还存在短于具体的技能、技巧的培养，对眼、耳的过度刺激有害学生的感官。因此，对待二者不可偏废，应当使传统教学手段与现代化教学手段相协调。所以，应对传统教学手段与现代化教学手段做出科学的分析，对应当或必须使用现代化教学手段的课程内容则做出硬性规定，要求教师必须使用现代化教学手段；而在需要教师运用传统教学手段的课程内容则要求教师尽可能使用传统教学手段。这样，不但可以起到发挥教师引导学生科学地利用现代化教学手段进行自学、学会自学的作用，而且也使教师能够对学生自学中由教学机器不能够回答的特殊问题进行个别的解答，也可预防学生利用现代化教学手段进行非常事件，甚至犯罪活动等不良行为的发生。

二、制定推进教学手段现代化政策

随着社会经济的不断发展，各种先进科学技术的不断进步，我国的教育教学也应该推进教学手段的现代化进程，笔者以为，可以从以下四个方面着手。

1.建立一个推进教学手段现代化的政策保障体系。比如建立一个由中央与地方的教育行政管理人员、学校领导和现代化教学手段专家组成的行政机构，便于国家对教学手段现代化的实施具有全面的、整体的管理。

2.制定现代化教学手段的管理制度，对教学手段现代化建设中的资金投放、项目选择、进展情况、岗位编制、质量效益等方面按照制度、准则进行具体管理，使得教学手段的现代化能够落到实处。

3.采用国家资助、社会赞助与学校出资相结合的策略，多方筹资以解决资金问题。为现代化教学手段的购买、研制、使用提供足够的资金。

4.我国是一个地域广阔、就学人口众多，地区发展不平衡、经济差距较大的国家，这个实情决定了教学手段现代化不可能在全国范围内同时达到某一个水平，而只能是根据各个地区的发育水平、教育发展程度而分地区、有差别地实施教学手段现代化计划。全面启动与差别实施是我国教学手段现代化发展的基本决策思维。有所侧重、分阶段地推进又是实施教学手段现代化的一个策略。

三、教师技术培训

教师在是否乐意采用现代化教学手段，以及教师使用现代化教学手段的效果如何，对于整个教学质量具有重要的影响。对于国内各大小院校而言，应当开展对现行教师、师范学校学生的现代化教学手段使用培训工作，使教师懂得使用现代化教学手段的理论准则，掌握现代化教学手段的使用技术。

1.组织理论学习。要求教师进修有关的现代化教学手段的理论课程，提高教师的理论水平。

2.开展教学演示。组织教师参加现代化教学手段的使用演示，使教师通过使用演示来掌握现代化教学手段的使用技术。

3.组织教学观访。组织教师参观现代化教学手段使用较为先进的学校，通过观访提高教师对现代化教学手段的认识与使用水平。

4.开展科技活动。组织教师参观新型现代化教学手段的展览会，传递现代化教学手段的最新情报与信息。

5.开展研制活动。组织教师参加现代化教学手段的自制、检修讲习班，提高教师的现代化教学手段的制作水平、维护水平。

四、加强微观管理

加强现代化教学手段的微观管理也是更好地促进教学手段现代化的重要方面。具体表现如下。

1.建立现代化教学媒体的使用管理制度学校、地区乃至国家应当对现有的教学硬件、软件进行整理、分类、登记、注册，且层层上报，建立一个大型的关于现有教学硬件与软件的网络信息系统。这样不但便于对现代化教学手段情况的掌握，而且也可以避免现有教学媒体的丢失、破坏，而且还有利于对现有教学媒体的科学配置、统一调度与使用，避免重复购置。

2.建立现代化教学手段设备的互借、租赁制度，扩大现代化教学手段使用的频率、地域范围。我国乃至世界的教育中都存在现代化教学手段的使用率低下的问题。有的研究者在对我国目前现代化教学手段的使用情况调查之后指出，在许多学校中，现代化教学媒体使用频率较低，常常是点缀在公开课上，摆设在实验室中，而很少真正地进入课堂教学。现代化教学手段更多地是在总结评比、参观交流、招生公告等场合充当装饰品而已，造成教育资源的浪费。

3.审核课程内容对现代化教学手段使用的域限，界定课程应当使用现代教学手段的范围。应该承认，现在存在一些教师不愿意使用现代化教学手段的事实。因为在使用现代化教学手段时，涉及到教学设备的布置准备、教学硬件设备的检查与维护、教学软件的选择或制作、使用后的清洁及收藏等方面的工作，比使用传统教学手段要“麻烦”得多。因此，图方便的教师往往不愿意自觉地选用现代化教学手段进行教学。对此，应当建立一个审核组织，在研究现行课程内容的基础上，对现行课程内容采用现代化教学手段的范围做出规定。同时还制定政策，对在教育、教学中积极使用现代化教学手段的教师进行奖励。

五、提高技术水平

现代化教学手段的软件技术水平直接制约现代化教学手段的使用。一方面，教学媒体软件的制作技术尚不全面成熟；另一方面教学软件的制作确有相当的技术难度，因为它涉及到多门学科的理论与技术，而同时精通多方面学科、熟悉制作全过程技术的人员较少。所以，教学软件成为世界性的问题。

我国在教学手段现代化的过程中，应当从战略发展的角度来规划现代化教学手段制作队。一方面，紧跟世界技术发展的潮流，掌握最新的教育技术；另一方面，加紧教育技术专业人才的培养，在学校中，特别是师范学校中重视现代教学媒体的教育工作，培养出一大批懂得某分科专业知识、懂得现代化教学手段的技术制作、懂得教育心理科学的复合型人才。这既能使我国的教学软件达到自立，提高发展水平，又能起到提高教育教学手段的现代化水平的作用。