线上自主学习范文

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中图分类号：G727 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）09-068-04

在现代远程教育环境中，学习是以学习者为主体，学习过程的顺利发生在很大程度上取决于学习者的自主性、自控力和能动性，在这种前提下，要追求良好的学习效果，对学习者的学习过程进行有效监控显得尤为重要。如何在网上学习中实施监控，从而及时掌握学习者的学习状况，进一步引导学习者进行自我监控，开展有效学习是远程教育研究的重要内容。

一、学习过程监控不力导致自主学习无效

远程教育有效自主学习是指在特定的网络设备和传播媒体环境下以最少的时间和精力来获取最好的学习效果。远程教育要从量的扩张转化为质的提升，就必须研究学习者的有效学习。远程教育学习者有效学习的研究可以有效提升远程教育的质量，促进远程教育的可持续科学发展。

有效自主学习的构成条件，国内外许多学者因研究的视角、方法和手段不同而具有不同的观点。有的对学习者自我监控加以关注，有的侧重学习者外部监控，有的融入自主学习理念，有的对学习者、教师和管理者间交互行为进行分析。笔者从学习者自我监控和学习者、教师、网络管理员之间的相互监控的分析来架构有效自主学习的平台。本文采用问卷方式对目前现代远程教育高校学习者进行调查，分析有效监控对有效自主学习影响，促进有力监控手段的完善，达到高效永久自主学习，从而保证现代远程教育的永恒发展。

二、问卷调查与结果分析

调查问卷涉及学习者年龄、文化程度、学习动机、平台需求、学习过程满意度等监控体系的各项构成要素。选取样本具有代表性：远程与继续教育学院排名靠前的分布在中、西、北三个地区的中国地质大学（武汉）、四川农业大学和中国人民大学不同中心高年级学习者。其中选取了中国地质大学（武汉）远程与继续教育学院西北部、中部、东部、南部等7个学习中心作为样本调查，且7个学习中心学习者分属于文科、理科人数较多的不同专业，在学科与地区上具有代表性。

（一）学习者的特征

1.问卷分析所采用检验模型

所有统计和分析都利用SlJSS软件完成。利用SPSS软件对样本总体进行差异性分析，找出学习者在问题的选择上是否存在差异。X2检验就是差异程度检验，属于拟合优度型检验，适用于具有明显分类特征的某种数据，用来检验属于某一类别的对象或反映的个案数与根据零假设所得期望数目之间是否有显著差异。X2检验的原理如表1所示。

依表2分析可知，学习者在地域上分布广泛，年龄结构年轻化，学历基础多为专科以上学历，且以理工科的学习者为多，体现了本次调查的全面性和可靠性。在入学前的基础学历调查中显示，接受调查的学习者多半是专科生，占56.65%，其次为专科层次以下的学历，占33.14%，本科生和研究生的比例仅占10%。在学科领域里，接受调查的学习者多半是理工科，占61.62%，其他学科的占38.38%。接受本次调查的学习者年龄层次差距较大，35岁及以下的比例为81.29%，35岁以上的仅占18.7%，年龄结构偏年轻化，且学习者多半来自乡镇和农村，城市的仅占39.91%。

利用X2检验检验出不同样本对其他23个问题在统计意义上的选择显著性差异，结果如表3所示。在表3中，差异性从小到大的顺序是校内校外、年龄、城乡、学科、学历和中心差别。其中，校内校外的学习者在19个问题上选择性差异不显著，在4个问题上选择性差异显著或非常显著；不同年龄的学习者在11个问题上选择性差异不显著，在12个问题上选择性差异显著或非常显著；不同城乡的学习者在6个问题上选择性差异不显著，在17个问题上选择性差异显著或非常显著；不同学科的学习者，在5个问题上选择性差异不显著，在18个问题上选择性差异显著或非常显著。由此表明，不同中心、学历、城乡、学科的学习者对网上学习过程监控与评价的内容、效果、满意度、方式等方面选择差异性明显，而校内校外和不同年龄的学习者方面选择差异性不明显。

如果按照不同样本特征对23个问题各选项选择差异性来看，差异不显著的占32%，差异显著或非常显著的占68%，表现出更多的是差异性，说明网上学习过程监控需要表现出多样化的主体与手段，满足不同地域、学历、学科的学习者的需求。

（二）学习过程监控需求程度和存在问题

1.学习过程有无监控对学习者有效学习的影响

从图1可知，69.9%的学习者认为学习过程中“需要监控”；15.1%的学习者认为“不需要监控

从图2可知，不同年龄层次的学习者对学习监控要素的需求情况不同。学习者认为网上学习监控体系应包含自我监控的比例最大，占38.4%，其次分别是“教学平台自动监控”和“任课教师或辅导教师监控”各占28%和19.2%，“网络管理员监控”占6.7%，“其他监控”占4%。每个年龄层次的学习者对监控要素的需求比例从大到小依次是“自我监控”、“教学平台自动监控”、“任课教师或辅导教师监控”、“网络管理员监控”、“其他监控”，这恰恰反映了远程教育的自主学习特点和要求，体现了学习者与教师和管理员的角色分配。不同年龄的学习者对其他23个问题的各备选项选择差异性不明显，表明学习者对网络学习监控体系要素有共同的选择。

3.学习过程监控内容

在“网络学习过程监控体系应该实现哪些监控”调查中，监控排名依次为学习内容监控、学习交换监控、学习效果监控和学习时间监控，而认为是“学习内容监控”的占30.66%，其次是“学习交互监控”占27.76%。从而有效地证明了学习内容即教学资源的重要性，也不容忽视交互对提高网上学习质量的影响。但是，在“网络学习过程监控体系哪些方面还应该加强”调查中，31.83%的学习者认为“学习交互监控”还应该加强，其他依次为“学习内容监控”（28.19%）、“学习效果监控”（23.15%）和“学习时间监控”（16.83%）。由此得出，“学习内容监控”和“学习交互监控”既是网上学习的重要支撑手段，同时也存在着不足需要完善加强。

4.存在问题

在“目前网上学习过程监控中存在的主要问题”调查中，从学习者自身角度看，有15.73%的学习者积极性不高，缺乏学习动力和热情；有18.03%的学习者缺乏自我监控，自主学习能力薄弱。从监控体系角度看，有19.49%的学习者认为监控体系不健全，有17.18%的学习者认为监控手段单一，这也是目前网上学习不能满足不同个性学习者的原因，同时教学平台的手段单一且对存在的监控手段利用也不够。从规章制度上看，目前学习中心的政策还是比较健全的。

三、网络学习过程监控实施分析

网络学习监控是指为了提高自主学习最优效果，最终达到学习目标，而对学生的网络学习活动进行的规划、核查、评价、反馈、监控和调整的一系列过程。对网络学习者的监控分为两个方面，即学习者的自我监控和其他因素的外部监控。

（一）学习者自我监控分析

自我监控是指学习者对自己正在进行的学习活动不断地进行监控和调节，包括对自身学习活动的计划、检查、评价、反馈、自控和调整等一系列过程。自我控制能力是决定网络自主学习质量的主要因素。

学习者是网上学习过程中的主体，是进行自主学习的参与人。自我监控能力强的学习者，在动机上是自主的、主动的、有较高的学习责任感和自我效能感。学习者会有如下安排：学习前对学习活动进行计划，能够制定学习目标，有计划地组织学习活动；在学习过程中执行学习目标时可以根据反馈的信息，开展自我评价和调控；根据形成的学习结果对学习过程进行调整、修正。

1.制订学习计划和学习目标

学习者在进行学习活动前要做好准备工作。首先，根据课程学习要求，每个学期的学习任务都会公布在体系里面，学习者要详细了解学期任务；其次，在了解学习任务的基础上，结合自身的情况，制定自己的学习目标；最后，根据学习目标，制订计划，如学习时间安排、学习进度条、选择的学习资源和交互方式。

2.自主学习活动

（1）学习教学资源。学习者根据已制定好的学习目标，在体系中选择提供的教学资源进行在线学习，如教师讲课视频、课件、在线作业测试等。

（2）自我提问与指导。“学而不思则罔”，在学习一个任务时要多对自己提问，并记录遇到的问题。不能解决的问题查看体系中的帮助信息，根据提示语进行自我指导，调整学习状态。

（3）学习交流。学习者将在学习过程中产生的疑惑、学习成果、学习心得等，通过QQ、BBS、部落格、E-mail、微博等与教师或学习者交流，加深对知识的掌握，及时解决学习过程中的疑难问题。

3.自我调控

学习者根据体系提供的评价标准，对在线作业测试结果、交流信息效果进行自我评价。学习者根据自我评价结果，结合学习者和教师对自己评价的信息，对自我学习结果进行归因分析，进而找出存在的不足，比照学习计划对目标进行改进与调节。

（二）其他因素的外部监控分析

外部监控作为一种不可或缺的学习支持而存在。外部监控主要来自于网络教学平台自动监控和在网络教学平台下其他主体有意识的监控。在网络学习环境下，外部监控的主体包括网络管理员、教师、同类学习者。外部监控主体实施环境是以计算机技术、数据库技术和网络技术为支撑的网络教学平台。

1.网络教学平台自动监控。一个成功的网络教学平台，不仅要有完美的教学功能，而且要有完善的学习监控功能。网络学习监控是一个信息收集、信息分析、评价反馈不断循环的过程H]。能够记录学习者的网上学习痕迹，为学习者提供其他同类学习者的学习情况，促成学习者个人内心自制，以便改善自己学习状态；向学习者随时提供评测信息，及时调整自身的学习状况；向教师提供学习者学习行为表现和答疑信息，形成师生之间有效的互动，解决学习中的困惑；提供便捷的交流渠道；及时提供辅导、答疑、讨论和作业评比等动态教学资源和信息；提供远程学习咨询，通过导航、内容浏览、查询、实时和非实时交互教学、网上的教务、考务管理等构成的完善学习支持服务系统，为学生的自主学习提供多样化的选择。

2.人为外部监控三大主体一教师、网络管理员、同类学习者

（1）教师。教师根据教学平台提供的数据信息进行分析和评价学习者学习状况，将各部分学习阶段和最终的评价结果及时反馈给学习者从而影响学习者的学习过程，达到有效学习监控。

教师通过教学平台的电子公告栏课程章节要求，控制学习者学习进度；定期举行单元测试，实时掌握学习者对知识的掌握程度；利用QQ、E—mail、电话等通信手段与学习者保持交流，及时解决学习者疑惑，了解学习者学习状态与学习认识；学习中心定期举行面授活动，让师生面对面交流，加深感情。

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航海技术专业教学资源库面向全社会开放，为广大航海类院校的学生和社会学习者自主学习，也为院校教师进行线上线下混合教学的课堂实践提供了有力的资源保障。作为一名航海技术专业的教师，也应顺应潮流，利用网络化、智能化手段，积极改变传统教学模式，引导学生利用电脑、手机等进行自主学习，提高学习的自主性、主动性，解决学生上课玩手机的“老大难”问题，变堵为疏，从而提高学习效果。

1 线上线下混合教学模式

线上、线下混合式教学模式（SPOC）是目前国际上盛行的一种全新教学模式。采用此教学模式，学生可以灵活利用手机、电脑等网络终端自由选择学习时间、地点、内容进行学习；而教师则可利用网络平台的技术和资源，开展线上或线下的教学活动。该教学模式将传统的课堂教学与互联网优势结合起来，能够有效培养学生自主学习和探索式学习的能力，从而达到最佳教学效果。基于“航海技术专业教学资源库”和“职教云”网络平台，在高职院校、特别是航海类高职院校中开展混合式教学具有一定的现实意义。

首先，教师可以在平台上根据授课内容和学生特点等来进行课程搭建，充实课堂教学内容，提升教学水平和教学质量。其次，开展混合教学可为授课教师提供比较完整的航海实训设备、实训场景和模拟情境等素材资源，在一定程度上解决了航海技术专业教学资源不足。最后，开展混合式教学也能改变高职学生的学习习惯，促进学生学习兴趣和综合竞争力的提高。通过线上线下课堂教学的相结合，可以开阔学生视野，调动学生学习的积极性和主动性，优化教学过程，提高教学效率。

2 混合教学模式的开展

为方便教师更加高效地利用专业教学资源库进行教学，更加客观、系统的对学生的学生成绩和学习效果进行评价，资源库进一步研发了利于教师授课的“职教云”平台。“职教云”平台以院校为基本单位进行管理，教师可以在平台上依托专业教学资源库进行课程搭建和内容设计，也可由教师自己根据授课内容和学生特点来自我创建课程。在调用资源时，为确保课程内容的契合性、课程素材的多样性，教师可根据需求，在各大类专业资源库、各门公开课程甚至每一个素材点中来检索合适的资源，筛选保存在个人资源库中以便后期资源调用，这在真正意义上实现了资源的共建共享共用。

2.1 课程前期搭建

教师首先需要进行教学设计。设计适合自主学习的学习方案、学习环节和学习活动，同时根据学生自主学习情况和在线提问情况设定相应的课堂教学环节和教学互动内容，来编制授课计划。

在进行课程搭建时，教师可以根据自身授课情况和学生学情，通过对资源库素材的检索、收藏，丰富课程素材；然后，教师可以在资源库的公开课程中选择需要的内容直接导入为自己的课程；再次，教师对导入的课程进行个性化设置和编辑，可以随性添加自己的素材资源，也可删除冗余的素材资源；最后，教师可通过资源库或者自己本地导入相应的测试题目，完善课程。

2.2 线上自主学习引导

首先，教师需要制订合理的线上自主学习计划。教师基于“职教云”平台，在了解学生整体和个体情况的基础上设置自主学习方式，如学习安排、学习程序、学习方法等。“职教云”平台设计开发了功能齐全的终端app，为学习者提供了基于“职教云”app的碎片化移动学习途径，自主学习可以个人为主，也可划分小组合作进行，这使学生能够在任何时间、任何场所都可以进行自主学习。

其次，在制定自主学习计划的同时，教师还需要完成每一任务点的任务单，以便使学生有明确学习目标和正确的学习动机，从根本上为后续的自主学习奠定良好基础。任务单的形式可以通过多媒体（视频、动画、图片）等形式进行直观的演示，也可通过小组任务、问卷测试等形式。例如可以将任务目标云航在通过雷达模拟器模拟物标跟踪与碰撞危险判断的真实航行环境中，建立学习与虚拟现实的关联，这能使学生快速的理解学习目标，同时也增加了相应的?W习兴趣。

最后，教师通过“职教云”平台或者终端app来查阅学生线上自主学习情况，在讨论区或者答疑区查看学生的提问情况，归纳学生自主学习中的难点疑点，结合这些疑难点进行课堂混合教学的设计。

2.3课堂混合互动教学

在学生线上自主学习的基础上，教师根据学生线上学习过程中的问题、疑点，有针对性的进行课堂教学设计。在课堂混合互动教学的过程中，教师利用“职教云”app可以以讨论、头脑风暴等形式来学生线上学习中突出的内容和问题；其次，教师以提问、抢答、投票等形式让学生对问题进行解读和回答，教师针对学生回答情况现场打分并计入平时成绩，提高学生学习积极性的同时也注重了他们的个性化发展；再次，教师在针对学生集中出现的问题设置相应的投票活动和随堂测验，深入了解学生实际线上学习掌握情况；最后，根据学生自主掌握情况，通过多媒体演示、电子白板、拍照上墙、实物投影等各种方式对疑难点进行解答总结。教师在课后根据任务内容设置相应的测验内容来验证线上线下学习实际掌握情况，学生可利用电脑、手机在“职教云”平台上完成相应的作业测验。

2.4 状态跟踪与测评

在混合式教学的环境下，对学生的线上线下全过程学习状态跟踪尤为重要，因此，课程在基于专业教学资源库进行学生自主学习和教师教学的同时，结合“职教云”平台数据统计建立了“过程性评价+结果性评价”混合式教学考核模式的多维评价体系结构。教师通过平台可对学生学习情况进行全方位的状态跟踪，真正实现了课程教学过程化考核，从而全面、客观、公正地评价学生的学习态度以及学生学习效果，充分发挥线上线下混合式教学模式的优势。以《航海?x器操作与维护》课程为例，其考核方式如表1所示。

通过对学生学习状态的全程动态跟踪，施行课程学、做、测、评一体化考核对形成性考核与终结性考试的考查功能进行整体改革设计。将形成性考核与终结性考试有机结合，充分发挥其既相对独立又互为补充、互相完善的功能作用。基于专业教学资源库的“职教云”平台全程自动记录并统计学生网上学习行为，形成性考核实现学生边学边测，及时反馈，全面推进学生自主学习。

2.5 线上线下混合式教学模式应用效果

在该考核模式应用之初，就已受到学生的欢迎。目前已取得了如下的效果：

有效激发了学生学习兴趣。学生通过观看生动形象的视频、动画，操作虚拟实训设备，很容易解决课堂上遇到的难题。通过讨论区，学生能够发表一些自己的见解。在专业教学资源库大量资源的支撑下，学生能够拓宽自己的知识面而不仅仅限于课堂上的知识。

大力提升了学生自主学习的能力。课堂上，教师允许学生通过手机终端与教师进行教学互动、查找提出的问题并总结回答，提高学生对知识点的理解能力。通过课前预习等方法，促使学生线上自主学习，使学生的学习能力不断地得到提高。

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作为医学院校的主干课程之一，《生物化学》具有学科前沿性强、课程内容庞杂、概念抽象不易理解等特点，历来是医学院校课程建设的重点内容。随着生命科学技术的不断涌现以及信息技术的开发应用，生物化学与各学科间的交叉融合日益深入，融合范围也更加广泛，网络课程层出不穷[1-5]。如何针对本门课程的特点，采用符合信息技术条件下的网络教学模式，支持在线开放课程上线运行，培养学生分析问题、解决问题的能力，是摆在医学院校广大教师面前的一项重要课题。2013年起，按照教育信息化建设发展规划目标，教务部门牵头组织建成了网络课程中心，专门用于在线开放课程建设和教学。依托课程中心，《生物化学》课程教学团队于2014年筹建网络课程，实施网络课程教学，课程建设效果得到教师、督学和学生的积极评价，对于今后其他网络课程的开发和上线具有借鉴价值。

一、网络课程构建思路

网络课程构建的基本思路是以现代教育技术为手段，依托学校教育信息化网络硬件，开发建设网络课程中心（平台），促进信息技术与课程建设的深度融合，进而面向广大师生，将传统课程上线予以开放，实现课程资源共享，这与慕课（MOOCs）的开发过程极为相似。因此，《生物化学》课程教学团队结合本门课程的教学特点，以网络信息技术为载体，树立以“学生为主体，问题为中心，教师为主导”的全新教学理念，转变教学方式，推行线上线下同步教学，共享教学资源，从而有效改善学习环境，提高《生物化学》课程的教学效果。

二、网络课程教学目标

课程网站是在教师和学生之间搭建的一个互动平台，便于师生之间在线远程交流和沟通。同时该平台也为学生提供了个性化的自主学习空间，使学生不仅有兴趣接受知识，更能够主动学习，适应网络环境下学习模式的转变，拓展学生“第二课堂”自学空间，增强自主学习能力[6]。因此，《生物化学》网络课程构建的教学目标是以学生为中心，实现学生自主学习和教师引导，结合近年来这门课程传统大班教学的既有经验和教学成果，在网络互联条件下将其转变为网络课程及相应的教学内容，通过网络平台呈现给学生。在使学生掌握学科基本理论知识的同时，培养学生的创新思维和自主学习能力，并通过网络课程中的一些案例和问题引导，使学生具备一定的早期临床思维和动手实践能力。

三、网络课程组成要素

为《生物化学》网络课程提供依托的网络课程中心，是学校近年教育信息化建设的一项标志性成果。网络课程中心展示系统的设置简明易懂，便于教师操作和日常维护，更有助于学生在任何时间进入该网络课程平台进行线上学习。根据这门课程的特点，结合课程教学大纲及教学目标，《生物化学》课程网站内容设计分为六大板块，分别是：课程简介、教师简介、教学大纲、教学资源、教学录像和互动栏目。

（一）课程简介

简要介绍本门课程的起源、历史沿革及主要内容，开课前向学生说明教材各章节的理论和实验学时，使学生进入课程网站后，能够预先了解本学科的基本情况。

（二）教师简介

主要包括本学科带头人、负责人以及专任教师的姓名、年龄、学历、职称、工作经历和业绩成果等，使学生对本门课程教师队伍的总体情况和业绩成果有所了解。

（三）教学大纲

依据课程特点和网络教学要求，制定教学大纲，对课程各章节的重点、难点、教学形式及课程教学内容作详细说明，使学生对课程学习有章可循，有的放矢。

（四）教学资源

课程教学资源主要包括电子教案、试题库、教学课件、选用教材及参考书目、课堂教学方案等[7-8]。电子教案和课堂教学方案展示的是教师每个章节的授课思路、教学方法及教学要求，使学生明确本门课程主讲教师的授课方案和学习要求，利于学生课前预习和课后拓展学习，达到线上自主学习的目的。学生可通过课程中心提供的选用教材及参考书目，自选与本门课程有关的参考书籍，了解本门课程的最新研究进展和学科研究热点。在全面分析教材和授课对象的基础上，明确教学目标和要求，确定教学重点和难点，将所有授课内容整合，应用规范化的模板制作多媒体课件，为学生提供图文并茂的人机交互式在线开放的学习环境。按照教学目标和教学要求，以每个章节的知识点为核心建立标准化试题库。试题类型包括传统题型，如名词解释、填空、判断、简答等，还融入以病例分析为主的讨论思考题，实现基础知识与临床实践的紧密结合，有利于培养学生的临床思维和创新精神。同时，适当穿插硕士研究生入学考试历年真题和执业医师资格考试真题，在题干上加以标注，增加试题库的复习针对性和实用性。试题库涵盖《生物化学》课程考查范围内的所有知识点。试题难度、题型和题量的分布与教学内容结构一致，具有较高的效度和信度，并附有标准答案和参考题解，能够满足测试目标的要求。

（五）教学录像

教学录像能够直观反映教学内容与教学方式，录像质量直接关系到医学院校网络课程教学水平。按照国家级精品资源共享课程建设的技术要求，《生物化学》课程教学录像按照教学章节录制。依据教学大纲和教学进程，将每个章节的重点和难点的问题录制成教学视频短片，每段视频短片的时间不超过10min，利于学生课后或课前自主学习，不易产生学习疲劳和厌烦，也便于教师制作精品课程短片并上线运行。

（六）互动栏目

互动栏目是为教师和学生之间、学生和学生之间搭建的交流互动平台。在课程主页设置“论坛”“答疑”“问卷调查”等板块，教师可以定期在论坛上思考题和作业。学生可在论坛上自由发表学术观点，便于课后思考讨论。教师还可通过与学生互动讨论、辅导答疑，启发学生自主解决问题和形成学习结论。学生在学习和日常生活中遇到的一些问题或病例，也可拿到论坛中集体讨论，从而打破了教学时空的限制，提高了传统课堂大班教学所无法达到的灵活性。

（七）教学方法

由于前期在学校临床医学专业开展过问题中心式（problem-basedlearning，PBL）教学改革试点，本次在多媒体课件制作中融入问题引导式教学元素[9-10]。具体做法为：引入与本门课程相关的病例，设置一些常见的具有启发意义的问题，同时辅助原创视频、动画、图片，建立起以学生为主体、问题为中心、教师为主导的网络教学环境。

（八）考试评价

学生根据有关章节内容，通过课程中心的试题库和在线测试系统，评估课程阶段性学习内容的掌握程度。试题库还包含标准化试卷20余套，组织学生在课程全部结束后，对所有教学内容进行测试，学生提交答案之后，均由计算机即时显示标准答案和个人测试成绩。

四、课程建设实施过程

生物化学网络课程建成并经过测试上线运行后，分别在佳木斯大学2013级和2014级临床卓越医师班进行教学试点。采用传统课堂大班教学与网络自主学习线上线下相结合的方式，组织实施课程教学，具体实施过程如下。

（一）线上自主学习

丰富和完善课程网站的教学资源是学生自主学习的前提。学生可借助该课程平台提供的教学大纲、教学计划，了解每节课的教学内容、教学重点，把握课程的教学进度，合理安排学习时间。通过开放展示教师的授课教案、教学课件、教学视频和教学动画，有助于学生做好课前预习。在课前预习过程中遇到的问题可以提交到课程平台的“论坛”区，与教师进行在线讨论和交流。课前预习结束后，学生还可将所有问题汇总提交至课堂上，与其同伴和教师作进一步的讨论。

（二）线下大班教学

教师根据学生线上预习时产生的疑问，结合每章节教学内容，总结出一些有探究价值的问题，在传统大班课堂上开展线下教学，组织学生分组讨论，并且根据需要邀请有关学科专家赴课堂参与师生互动环节。线下教学要求教师参与到课堂讨论中，对学生加以适当引导，帮助学生解决预习中提出的各类问题，此过程近似于“翻转课堂”教学[11]。

（三）课后辅导答疑

学生通过课程平台提供的测试题检测学习效果，也可通过线上教学视频对教学难点深入理解，有助于学科理论知识的巩固和掌握。还可在“讨论区”进行师生或学生与学生之间的课后讨论。教师在此过程中需要对学生的学习成果作出总结，在线辅导答疑，纠正认识误区，并向学生提出反馈和改进意见，为下一轮课程学习做好经验积累和准备。

五、课程建设成效

《生物化学》网络课程平台目前已经基本完成建设任务，课程网络资源每学年都要进行动态调整和更新。通过在2013级和2014级临床医学专业卓越医师班的教学应用，网络课程建设取得了比较显著的效果。

（一）构建线上线下课程教学模式，激发学生学习兴趣

《生物化学》课程教学以“线上线下”教学模式为基本框架，辅以课后辅导答疑。通过图形、动画、视频展示等方式，将抽象而枯燥的学科内容直观、形象地加以表达，使学科理论知识更加具体化、形象化、趣味化、动态化，充分激发起学生对该门课程的学习兴趣。网络教学突破了传统课堂教学的时空限制，学生可在任一时间和地点在线学习，打破了传统大班教学的时空限制。线上学习时间可由学生自由支配，自主掌控学习进度，满足其个性化的学习需要，符合在线、开放、绿色、共享的教学理念。

（二）实行人机交互式教学，促进学生自主学习

以网络技术为核心的网络课程将传统大班课堂教学与计算机的交互功能结合在一起，形成互联互通的人机交互方式，使学生能充分体验到网络课程教学的优势所在。网络课程的构建符合自主学习要求和规律，可有效地将教学内容转化为丰富的有针对性的学习资源，为学生自主学习提供了必要的支持。学生可以根据自身需要，借助网络课程平台的各类教学资源进行线上学习、预习和讨论，使全部学习过程更加自主化。

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1972年联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》报告别强调终身教育和学习型社会两个基本理念。Holec首次在1981年将“自主学习”引入外语教学，从此翻开了外语自主学习研究的新篇章。2020年一场突如其来的疫情考验了学生英语自主学习能力。英语作为一门国际化语言，工具性和人文性的双重属性赋予了它更艰巨的使命。如何在信息化时代背景下，运用混合式教学模式优化线上资源、构建英语自主学习模式、完善英语自主学习体系、提升学生英语自主学习能力已经成为目前亟待解决的问题［1］。高职院校对中国社会发展起着重要作用，因此以高职学生为研究对象，探讨如何通过混合式教学模式提升学生英语自主学习能力具有重要意义。

一、研究设计

（一）研究方法。第一，研究对象。笔者在2020年对广州松田职业学院2019级两个班（会计一班62人、会计二班63人），进行一个学期基于超星学习通SPOC课程的线上线下混合式教学。第二，测量工具。本问卷基于徐锦芬（2004）英语自主学习能力调查问卷改编而成，量表采用李克特五级量表形式，信度大于0.8。调查问卷分四个部分共65个问题，其中第一部分为基本信息（性别、高考英语分数等），第二部分为英语自主学习观念调查，第三部分为英语自主学习情况调查（包括学习目标定向、学习策略、学习动机），第四部分为学生采用混合式教学模式观念的调查。第三，数据收集与分析。本次共发放125份问卷，回收125份，有效问卷125份，有效率为100%。（二）调查结果与分析从表。1中可以看出大部分学生在学习过程中还是会确定自己的学习目标，但是在实际学习过程中却很少去行动；52.8%的学生基本上不会和他人进行合作学习，这也显示出中国学生在学习中缺乏合作学习的精神；43.2%很少用日记或周记记录英语学习感受，37.6%的学生几乎很少评价自己的英语学习情况，这就表明很多学生课后基本上不会再去反思或者记录自己在英语学习中的成长过程。从表2中可以发现大部分学生在英语学习过程会潜移默化地运用一些学习策略，但是他们对于策略的概念比较模糊。他们有提升英语学习的决心，但是缺乏提升技能。64.8%的学生会思考自己在英语学习中有哪些进步，希望自己的英语学习成绩有所提升，但是在平时的学习过程中不知道通过何种方式去实现，没有找到适合自己的学习方法和策略。从表3中可以看出大家对英语学习的重要性是非常认可的，认为英语是找工作道路上的一块强有力的敲门砖，对于以后是否能找到合适的工作大部分学生持肯定态度。所以大部分学生是希望把英语学好，最好是能够获得英语相关的等级证书。从总体来看，学生对于混合式教学模式持肯定态度。43.2%的学生认为线上线下混合式教学更有利于英语学习效率的提升；个人努力、教师引导和环境影响是决定线上自主学习效果的主要因素，且获得了52.8%的学生的认可；91.2%的学生更是认为超星线上英语学习资源很丰富，有助于英语自主学习。相比传统的单一模式的教学，学生在混合式模式教学背景下总体感觉收获颇多，也比较接受这种教学模式，但是这种教学模式是否能真正提升学生的自主学习能力仍持不确定态度。

二、提升学生英语自主学习的启示

（一）帮助学生树立英语自主学习的信念。高职院校学生入学分数较低，英语基础普遍薄弱，很多从初中起就对英语学习失去了兴趣，自主学习能力较差。他们渴望学但不知如何学，他们渴望提升但不知朝什么方向去努力，所以教师首先要帮助学生树立学习英语的信心和自主学习英语的信念。英语区别于其他学科，可以用大量碎片化时间进行学习，能在反复练习的过程中不断巩固和提升。特别是在网络迅速发展的今天，学生可以下载各种英语学习软件随时随地进行学习，利用碎片化时间日积月累。英语学习厚积薄发的力量在后期学习和工作中逐步体现，可以带给学生更多成就感和自豪感。（二）结合课程系统地进行学习策略培训。受传统教学模式的影响，英语课堂大多数重知识轻技能。教师在课堂讲解中可以适当增加英语听力策略、词汇记忆策略、阅读策略、翻译策略和写作策略等，有意识地培养学生在学习英语的过程中应用相关策略，帮助学生找到适合自己学习方法［2］。教师可以录制优质的策略讲解视频，通过线上平台让学生学习，课堂上布置相关练习有针对性地对学生进行训练。学生之间也可以互相交流解题技巧和经验，互相学习，从而摸索出适合自己的行之有效的学习策略。

三、结语

重视高职院校学生的发展，提升高职学生的自主学习能力，对推进中国特色高水平高职院校建设、培养高素质技能型人才具有重要意义。在信息化时代背景下，如何通过线上平台让学生从被动的学转换成自主的学，由教师牵着学转变成内驱动力，获得适合自己的学习策略是教育工作者要不断继续研究的问题。

参考文献：

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一、“慕课”的概念

慕课的全称为“MOOC”，是英文Massive（大规模的）、Open（开放的）、Online（在线的）、Course（课程）四个单词的缩写，专指大规模的网络开放课程。慕课的出现对高校教师的教学水平提出了更高的要求，迫使教师不断地改进教学手段和教学方法以赢得学生的支持，最终达到提高教学效果的目的[1]。

二、计算机应用基础课程目前存在的主要问题

虽然“慕课”的出现对高校教师的教学水平提出了更高的要求和更大的挑战，但目前仍有许多高校还在使用传统的教学方式。就我国高校的计算机应用基础课程方面来说，目前还存在着不少问题，具体表现在以下几个方面。

1.教学过程理论与实践分离，不能有效地培养学生能力。在高校的计算机应用基础课堂上，大多数教师沿用的还是传统的教师讲授――学生学习的教学方式进行知识传授。这种方式过于注重理论知识的理解和掌握，缺少与实践的联系，单调的理论知识学习使学生无法产生学习兴趣和学习动力，给学生的学习成绩和高校的教育教学水平造成不利影响[2]。

2.课程内容选择和组织不符合生活实际的要求，通常按照国家计算机等级考试要求组织课程内容体系。在计算机应用基础课程的内容和组织上，也存在着两方面的问题：第一就是课程内容选择和组织不切合实际生活，缺乏相应的实践基础。第二就是存在严重的应试教育倾向。由于用人单位在招聘时普遍地将计算机等级考试证书作为衡量应聘者计算机水平的标准，部分大学为了提高计算机等级考试的通过率，在计算机应用基础教学过程中采用应试教育的方法，围绕计算机等级考试的重点知识进行反复讲解和训练，忽略了学生计算机实际应用能力的培养，将原本的素质教育扭曲成应试教育，完全背离了我国高等教育的教育目的和计算机等级考试的初衷[2]。

3.以课堂学习为主要学习形式，以书面形式评价学生学习结果。在计算机应用基础的日常学习和评价上，仍然存在着以课堂学习为主要学习形式、以书面评价为主要评价方式的问题。计算机应用基础作为一门操作性极强的课程，必须要以相应的操作水平为主、书面理论知识考核为辅的综合方式来评价学生的学习结果。片面地注重课堂理论知识的学习和考核，只能给学生带来更大的压力。理论与实践相结合、课堂知识掌握与实际操作能力的培养才是评价学生学习成果的正确方式。

4.在课程开发上以知识传授为基础，强调理论知识，易于学校组织教学和课程评价。在课程开发方面，存在着以知识传授为基础，侧重理论知识的问题。计算机应用基础课程本身就非常复杂，其理论知识浩瀚如海，侧重理论知识的教学，只会让学生望洋兴叹，然后知难而退。但高校之所以这么做也有其原因和道理：以知识传授为基础，强调理论知识的课程开发，比较易于学校组织教学及课程评价。这种因为行政和教学管理上的方便而忽视教学质量的因噎废食的做法是极不可取的。计算机操作水平很大程度上代表了学生对计算机应用基础课程知识的理解和掌握，忽视计算机操作水平的考核就是教育教学工作的态度不端。

三、基于“慕课”的混合教学方式的优势所在

将“慕课”的网上教学与实体课堂教学相结合的混合教学模式，不仅可以避免传统教学方式存在的一系列问题，还可以实现理论与实践的结合，并且通过功能强大的慕课网络平台，提供大量的教学视频和资料让学生自主学习；另一方面，还能通过现实课堂进行面对面的互动讨论，培养学生的综合学习能力。具体来说，基于“慕课”的混合教学方式有以下几点优势。

1.利用网络信息技术在线教学，共享大量的优秀课程资源。最为明显的一个变化就是减轻了教师的教学压力，避免了教师因反复讲解课堂知识而产生厌倦的情况，有效提高了学生的学习效率和教师的工作热情。

2.线上教学与线下学习的混合教学模式。在线上学习时，充分体现了学生的主体地位；而在线下交流讨论时，教师的主导地位则至关重要。线上学习时，学生可以根据自身的计算机应用基础知识掌握的情况，自行选择相应的教学资源进行自主学习；线下交流讨论时，学生在教师的引导下，就线上学习的情况和同学或者教师进行交流讨论，互相学习，互相借鉴，有效提高计算机应用基础的学习能力和知识水平。

3.“慕课”学习方式灵活多变，不受时间、地点、和人数的限制，学生可以随时随地进行计算机应用基础知识学习，较之传统的授课方式和学习方式有着不可比拟的优势[3]。

4.教师能通过“慕课”平台全面了解学生的学习情况，通过对学生学习情况和存在问题的分析，及时调整课堂内容，使课堂教学内容更具针对性，同时也能更好地把握教学重点和难点，方便教师在课堂上开展有针对性的知识讲解和技能训练，从而进一步提高教学效率。

总之，采用“慕课”网上教学方式和传统的教学方式相结合的混合教学模式，可以实现教学效率的最优化。

四、本文拟解决的问题

1.建立基于课程自主学习的“慕课”模式。“慕课”的线上教学模式要求学生必须主动地去网上观看教学视频，时刻保证学习的主动性和积极性，这对部分自律自控能力差的学生来说难以做到，学生的自主学习习惯难以养成。

2.促进学生自主意识的形成。与传统教学方式不同的是，基于“慕课”的混合式课堂教学能够充分体现出学生的主体地位，能够让学生意识到自己才是学习的主体，有利于学生自主意识的培养。

3.提高学生的学习能力与创新能力和培养学生的综合职业能力。传统的教师讲授――学生学习的教学方式，不利于学生学习能力和创新能力的提高，而缺少操作能力培养的课堂教学，也难以培养学生的综合职业能力。

五、基于“慕课”的混合教学课程设计与实践在计算机应用基础课程当中的运用

1.线上学习和课堂教学相结合，自主学习与教师引导相结合。将传统的面对面教学的方式和在线教学方式相结合，即为混合教学。这种混合教学既能充分发挥教师的引导作用，又能有效体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。学生在线上基于自身情况自主学习课程知识的同时，教师在线下对学生之间的探讨交流进行合理引导。例如：在学习windows图片编辑器和photoshop图片处理时，可以先让学生在网上自主观看相关的“慕课”视频教程，进行初步的学习和实际操作训练，然后教师针对学生在线上学习和操作训练的情况引导学生互相交流探讨学习心得与体会，并对学生在线上学习的重点和难点加以强化训练和理论讲解，实现线上学习和课堂教学相结合、自主学习和教师引导相结合，进一步提高学习效率。

2.线上自主学习和线下督促相结合。基于“慕课”的混合教学模式在计算机应用基础教学过程当中还需要注意的一个问题就是：由于“慕课”课程资源的数字化特点，学生必须根据自身的学习情况主动地去网上观看教学视频并进行相应的实际操作训练，这对于那些自律自控能力较差的同学来说具有相当高的难度。这就对学生的自主学习能力提出了挑战，同时也要求“慕课”课程资源必须具有一定的趣味性和吸引力，必须短小精悍，保证其能够充分吸引学生的注意力和学习兴趣。另外，教师在此过程中还需要对学生的学习行为进行监督和指导，督促学生完成线上学习的目标和任务，帮助学生形成自主学习意识和自主学习习惯，更好地促进计算机应用基础课程效率的提高。