线上自主学习范文

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中图分类号：G727 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）09-068-04

在现代远程教育环境中，学习是以学习者为主体，学习过程的顺利发生在很大程度上取决于学习者的自主性、自控力和能动性，在这种前提下，要追求良好的学习效果，对学习者的学习过程进行有效监控显得尤为重要。如何在网上学习中实施监控，从而及时掌握学习者的学习状况，进一步引导学习者进行自我监控，开展有效学习是远程教育研究的重要内容。

一、学习过程监控不力导致自主学习无效

远程教育有效自主学习是指在特定的网络设备和传播媒体环境下以最少的时间和精力来获取最好的学习效果。远程教育要从量的扩张转化为质的提升，就必须研究学习者的有效学习。远程教育学习者有效学习的研究可以有效提升远程教育的质量，促进远程教育的可持续科学发展。

有效自主学习的构成条件，国内外许多学者因研究的视角、方法和手段不同而具有不同的观点。有的对学习者自我监控加以关注，有的侧重学习者外部监控，有的融入自主学习理念，有的对学习者、教师和管理者间交互行为进行分析。笔者从学习者自我监控和学习者、教师、网络管理员之间的相互监控的分析来架构有效自主学习的平台。本文采用问卷方式对目前现代远程教育高校学习者进行调查，分析有效监控对有效自主学习影响，促进有力监控手段的完善，达到高效永久自主学习，从而保证现代远程教育的永恒发展。

二、问卷调查与结果分析

调查问卷涉及学习者年龄、文化程度、学习动机、平台需求、学习过程满意度等监控体系的各项构成要素。选取样本具有代表性：远程与继续教育学院排名靠前的分布在中、西、北三个地区的中国地质大学（武汉）、四川农业大学和中国人民大学不同中心高年级学习者。其中选取了中国地质大学（武汉）远程与继续教育学院西北部、中部、东部、南部等7个学习中心作为样本调查，且7个学习中心学习者分属于文科、理科人数较多的不同专业，在学科与地区上具有代表性。

（一）学习者的特征

1.问卷分析所采用检验模型

所有统计和分析都利用SlJSS软件完成。利用SPSS软件对样本总体进行差异性分析，找出学习者在问题的选择上是否存在差异。X2检验就是差异程度检验，属于拟合优度型检验，适用于具有明显分类特征的某种数据，用来检验属于某一类别的对象或反映的个案数与根据零假设所得期望数目之间是否有显著差异。X2检验的原理如表1所示。

依表2分析可知，学习者在地域上分布广泛，年龄结构年轻化，学历基础多为专科以上学历，且以理工科的学习者为多，体现了本次调查的全面性和可靠性。在入学前的基础学历调查中显示，接受调查的学习者多半是专科生，占56.65%，其次为专科层次以下的学历，占33.14%，本科生和研究生的比例仅占10%。在学科领域里，接受调查的学习者多半是理工科，占61.62%，其他学科的占38.38%。接受本次调查的学习者年龄层次差距较大，35岁及以下的比例为81.29%，35岁以上的仅占18.7%，年龄结构偏年轻化，且学习者多半来自乡镇和农村，城市的仅占39.91%。

利用X2检验检验出不同样本对其他23个问题在统计意义上的选择显著性差异，结果如表3所示。在表3中，差异性从小到大的顺序是校内校外、年龄、城乡、学科、学历和中心差别。其中，校内校外的学习者在19个问题上选择性差异不显著，在4个问题上选择性差异显著或非常显著；不同年龄的学习者在11个问题上选择性差异不显著，在12个问题上选择性差异显著或非常显著；不同城乡的学习者在6个问题上选择性差异不显著，在17个问题上选择性差异显著或非常显著；不同学科的学习者，在5个问题上选择性差异不显著，在18个问题上选择性差异显著或非常显著。由此表明，不同中心、学历、城乡、学科的学习者对网上学习过程监控与评价的内容、效果、满意度、方式等方面选择差异性明显，而校内校外和不同年龄的学习者方面选择差异性不明显。

如果按照不同样本特征对23个问题各选项选择差异性来看，差异不显著的占32%，差异显著或非常显著的占68%，表现出更多的是差异性，说明网上学习过程监控需要表现出多样化的主体与手段，满足不同地域、学历、学科的学习者的需求。

（二）学习过程监控需求程度和存在问题

1.学习过程有无监控对学习者有效学习的影响

从图1可知，69.9%的学习者认为学习过程中“需要监控”；15.1%的学习者认为“不需要监控

从图2可知，不同年龄层次的学习者对学习监控要素的需求情况不同。学习者认为网上学习监控体系应包含自我监控的比例最大，占38.4%，其次分别是“教学平台自动监控”和“任课教师或辅导教师监控”各占28%和19.2%，“网络管理员监控”占6.7%，“其他监控”占4%。每个年龄层次的学习者对监控要素的需求比例从大到小依次是“自我监控”、“教学平台自动监控”、“任课教师或辅导教师监控”、“网络管理员监控”、“其他监控”，这恰恰反映了远程教育的自主学习特点和要求，体现了学习者与教师和管理员的角色分配。不同年龄的学习者对其他23个问题的各备选项选择差异性不明显，表明学习者对网络学习监控体系要素有共同的选择。

3.学习过程监控内容

在“网络学习过程监控体系应该实现哪些监控”调查中，监控排名依次为学习内容监控、学习交换监控、学习效果监控和学习时间监控，而认为是“学习内容监控”的占30.66%，其次是“学习交互监控”占27.76%。从而有效地证明了学习内容即教学资源的重要性，也不容忽视交互对提高网上学习质量的影响。但是，在“网络学习过程监控体系哪些方面还应该加强”调查中，31.83%的学习者认为“学习交互监控”还应该加强，其他依次为“学习内容监控”（28.19%）、“学习效果监控”（23.15%）和“学习时间监控”（16.83%）。由此得出，“学习内容监控”和“学习交互监控”既是网上学习的重要支撑手段，同时也存在着不足需要完善加强。

4.存在问题

在“目前网上学习过程监控中存在的主要问题”调查中，从学习者自身角度看，有15.73%的学习者积极性不高，缺乏学习动力和热情；有18.03%的学习者缺乏自我监控，自主学习能力薄弱。从监控体系角度看，有19.49%的学习者认为监控体系不健全，有17.18%的学习者认为监控手段单一，这也是目前网上学习不能满足不同个性学习者的原因，同时教学平台的手段单一且对存在的监控手段利用也不够。从规章制度上看，目前学习中心的政策还是比较健全的。

三、网络学习过程监控实施分析

网络学习监控是指为了提高自主学习最优效果，最终达到学习目标，而对学生的网络学习活动进行的规划、核查、评价、反馈、监控和调整的一系列过程。对网络学习者的监控分为两个方面，即学习者的自我监控和其他因素的外部监控。

（一）学习者自我监控分析

自我监控是指学习者对自己正在进行的学习活动不断地进行监控和调节，包括对自身学习活动的计划、检查、评价、反馈、自控和调整等一系列过程。自我控制能力是决定网络自主学习质量的主要因素。

学习者是网上学习过程中的主体，是进行自主学习的参与人。自我监控能力强的学习者，在动机上是自主的、主动的、有较高的学习责任感和自我效能感。学习者会有如下安排：学习前对学习活动进行计划，能够制定学习目标，有计划地组织学习活动；在学习过程中执行学习目标时可以根据反馈的信息，开展自我评价和调控；根据形成的学习结果对学习过程进行调整、修正。

1.制订学习计划和学习目标

学习者在进行学习活动前要做好准备工作。首先，根据课程学习要求，每个学期的学习任务都会公布在体系里面，学习者要详细了解学期任务；其次，在了解学习任务的基础上，结合自身的情况，制定自己的学习目标；最后，根据学习目标，制订计划，如学习时间安排、学习进度条、选择的学习资源和交互方式。

2.自主学习活动

（1）学习教学资源。学习者根据已制定好的学习目标，在体系中选择提供的教学资源进行在线学习，如教师讲课视频、课件、在线作业测试等。

（2）自我提问与指导。“学而不思则罔”，在学习一个任务时要多对自己提问，并记录遇到的问题。不能解决的问题查看体系中的帮助信息，根据提示语进行自我指导，调整学习状态。

（3）学习交流。学习者将在学习过程中产生的疑惑、学习成果、学习心得等，通过QQ、BBS、部落格、E-mail、微博等与教师或学习者交流，加深对知识的掌握，及时解决学习过程中的疑难问题。

3.自我调控

学习者根据体系提供的评价标准，对在线作业测试结果、交流信息效果进行自我评价。学习者根据自我评价结果，结合学习者和教师对自己评价的信息，对自我学习结果进行归因分析，进而找出存在的不足，比照学习计划对目标进行改进与调节。

（二）其他因素的外部监控分析

外部监控作为一种不可或缺的学习支持而存在。外部监控主要来自于网络教学平台自动监控和在网络教学平台下其他主体有意识的监控。在网络学习环境下，外部监控的主体包括网络管理员、教师、同类学习者。外部监控主体实施环境是以计算机技术、数据库技术和网络技术为支撑的网络教学平台。

1.网络教学平台自动监控。一个成功的网络教学平台，不仅要有完美的教学功能，而且要有完善的学习监控功能。网络学习监控是一个信息收集、信息分析、评价反馈不断循环的过程H]。能够记录学习者的网上学习痕迹，为学习者提供其他同类学习者的学习情况，促成学习者个人内心自制，以便改善自己学习状态；向学习者随时提供评测信息，及时调整自身的学习状况；向教师提供学习者学习行为表现和答疑信息，形成师生之间有效的互动，解决学习中的困惑；提供便捷的交流渠道；及时提供辅导、答疑、讨论和作业评比等动态教学资源和信息；提供远程学习咨询，通过导航、内容浏览、查询、实时和非实时交互教学、网上的教务、考务管理等构成的完善学习支持服务系统，为学生的自主学习提供多样化的选择。

2.人为外部监控三大主体一教师、网络管理员、同类学习者

（1）教师。教师根据教学平台提供的数据信息进行分析和评价学习者学习状况，将各部分学习阶段和最终的评价结果及时反馈给学习者从而影响学习者的学习过程，达到有效学习监控。

教师通过教学平台的电子公告栏课程章节要求，控制学习者学习进度；定期举行单元测试，实时掌握学习者对知识的掌握程度；利用QQ、E—mail、电话等通信手段与学习者保持交流，及时解决学习者疑惑，了解学习者学习状态与学习认识；学习中心定期举行面授活动，让师生面对面交流，加深感情。

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航海技术专业教学资源库面向全社会开放，为广大航海类院校的学生和社会学习者自主学习，也为院校教师进行线上线下混合教学的课堂实践提供了有力的资源保障。作为一名航海技术专业的教师，也应顺应潮流，利用网络化、智能化手段，积极改变传统教学模式，引导学生利用电脑、手机等进行自主学习，提高学习的自主性、主动性，解决学生上课玩手机的“老大难”问题，变堵为疏，从而提高学习效果。

1 线上线下混合教学模式

线上、线下混合式教学模式（SPOC）是目前国际上盛行的一种全新教学模式。采用此教学模式，学生可以灵活利用手机、电脑等网络终端自由选择学习时间、地点、内容进行学习；而教师则可利用网络平台的技术和资源，开展线上或线下的教学活动。该教学模式将传统的课堂教学与互联网优势结合起来，能够有效培养学生自主学习和探索式学习的能力，从而达到最佳教学效果。基于“航海技术专业教学资源库”和“职教云”网络平台，在高职院校、特别是航海类高职院校中开展混合式教学具有一定的现实意义。

首先，教师可以在平台上根据授课内容和学生特点等来进行课程搭建，充实课堂教学内容，提升教学水平和教学质量。其次，开展混合教学可为授课教师提供比较完整的航海实训设备、实训场景和模拟情境等素材资源，在一定程度上解决了航海技术专业教学资源不足。最后，开展混合式教学也能改变高职学生的学习习惯，促进学生学习兴趣和综合竞争力的提高。通过线上线下课堂教学的相结合，可以开阔学生视野，调动学生学习的积极性和主动性，优化教学过程，提高教学效率。

2 混合教学模式的开展

为方便教师更加高效地利用专业教学资源库进行教学，更加客观、系统的对学生的学生成绩和学习效果进行评价，资源库进一步研发了利于教师授课的“职教云”平台。“职教云”平台以院校为基本单位进行管理，教师可以在平台上依托专业教学资源库进行课程搭建和内容设计，也可由教师自己根据授课内容和学生特点来自我创建课程。在调用资源时，为确保课程内容的契合性、课程素材的多样性，教师可根据需求，在各大类专业资源库、各门公开课程甚至每一个素材点中来检索合适的资源，筛选保存在个人资源库中以便后期资源调用，这在真正意义上实现了资源的共建共享共用。

2.1 课程前期搭建

教师首先需要进行教学设计。设计适合自主学习的学习方案、学习环节和学习活动，同时根据学生自主学习情况和在线提问情况设定相应的课堂教学环节和教学互动内容，来编制授课计划。

在进行课程搭建时，教师可以根据自身授课情况和学生学情，通过对资源库素材的检索、收藏，丰富课程素材；然后，教师可以在资源库的公开课程中选择需要的内容直接导入为自己的课程；再次，教师对导入的课程进行个性化设置和编辑，可以随性添加自己的素材资源，也可删除冗余的素材资源；最后，教师可通过资源库或者自己本地导入相应的测试题目，完善课程。

2.2 线上自主学习引导

首先，教师需要制订合理的线上自主学习计划。教师基于“职教云”平台，在了解学生整体和个体情况的基础上设置自主学习方式，如学习安排、学习程序、学习方法等。“职教云”平台设计开发了功能齐全的终端app，为学习者提供了基于“职教云”app的碎片化移动学习途径，自主学习可以个人为主，也可划分小组合作进行，这使学生能够在任何时间、任何场所都可以进行自主学习。

其次，在制定自主学习计划的同时，教师还需要完成每一任务点的任务单，以便使学生有明确学习目标和正确的学习动机，从根本上为后续的自主学习奠定良好基础。任务单的形式可以通过多媒体（视频、动画、图片）等形式进行直观的演示，也可通过小组任务、问卷测试等形式。例如可以将任务目标云航在通过雷达模拟器模拟物标跟踪与碰撞危险判断的真实航行环境中，建立学习与虚拟现实的关联，这能使学生快速的理解学习目标，同时也增加了相应的?W习兴趣。

最后，教师通过“职教云”平台或者终端app来查阅学生线上自主学习情况，在讨论区或者答疑区查看学生的提问情况，归纳学生自主学习中的难点疑点，结合这些疑难点进行课堂混合教学的设计。

2.3课堂混合互动教学

在学生线上自主学习的基础上，教师根据学生线上学习过程中的问题、疑点，有针对性的进行课堂教学设计。在课堂混合互动教学的过程中，教师利用“职教云”app可以以讨论、头脑风暴等形式来学生线上学习中突出的内容和问题；其次，教师以提问、抢答、投票等形式让学生对问题进行解读和回答，教师针对学生回答情况现场打分并计入平时成绩，提高学生学习积极性的同时也注重了他们的个性化发展；再次，教师在针对学生集中出现的问题设置相应的投票活动和随堂测验，深入了解学生实际线上学习掌握情况；最后，根据学生自主掌握情况，通过多媒体演示、电子白板、拍照上墙、实物投影等各种方式对疑难点进行解答总结。教师在课后根据任务内容设置相应的测验内容来验证线上线下学习实际掌握情况，学生可利用电脑、手机在“职教云”平台上完成相应的作业测验。

2.4 状态跟踪与测评

在混合式教学的环境下，对学生的线上线下全过程学习状态跟踪尤为重要，因此，课程在基于专业教学资源库进行学生自主学习和教师教学的同时，结合“职教云”平台数据统计建立了“过程性评价+结果性评价”混合式教学考核模式的多维评价体系结构。教师通过平台可对学生学习情况进行全方位的状态跟踪，真正实现了课程教学过程化考核，从而全面、客观、公正地评价学生的学习态度以及学生学习效果，充分发挥线上线下混合式教学模式的优势。以《航海?x器操作与维护》课程为例，其考核方式如表1所示。

通过对学生学习状态的全程动态跟踪，施行课程学、做、测、评一体化考核对形成性考核与终结性考试的考查功能进行整体改革设计。将形成性考核与终结性考试有机结合，充分发挥其既相对独立又互为补充、互相完善的功能作用。基于专业教学资源库的“职教云”平台全程自动记录并统计学生网上学习行为，形成性考核实现学生边学边测，及时反馈，全面推进学生自主学习。

2.5 线上线下混合式教学模式应用效果

在该考核模式应用之初，就已受到学生的欢迎。目前已取得了如下的效果：

有效激发了学生学习兴趣。学生通过观看生动形象的视频、动画，操作虚拟实训设备，很容易解决课堂上遇到的难题。通过讨论区，学生能够发表一些自己的见解。在专业教学资源库大量资源的支撑下，学生能够拓宽自己的知识面而不仅仅限于课堂上的知识。

大力提升了学生自主学习的能力。课堂上，教师允许学生通过手机终端与教师进行教学互动、查找提出的问题并总结回答，提高学生对知识点的理解能力。通过课前预习等方法，促使学生线上自主学习，使学生的学习能力不断地得到提高。

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作为医学院校的主干课程之一，《生物化学》具有学科前沿性强、课程内容庞杂、概念抽象不易理解等特点，历来是医学院校课程建设的重点内容。随着生命科学技术的不断涌现以及信息技术的开发应用，生物化学与各学科间的交叉融合日益深入，融合范围也更加广泛，网络课程层出不穷[1-5]。如何针对本门课程的特点，采用符合信息技术条件下的网络教学模式，支持在线开放课程上线运行，培养学生分析问题、解决问题的能力，是摆在医学院校广大教师面前的一项重要课题。2013年起，按照教育信息化建设发展规划目标，教务部门牵头组织建成了网络课程中心，专门用于在线开放课程建设和教学。依托课程中心，《生物化学》课程教学团队于2014年筹建网络课程，实施网络课程教学，课程建设效果得到教师、督学和学生的积极评价，对于今后其他网络课程的开发和上线具有借鉴价值。

一、网络课程构建思路

网络课程构建的基本思路是以现代教育技术为手段，依托学校教育信息化网络硬件，开发建设网络课程中心（平台），促进信息技术与课程建设的深度融合，进而面向广大师生，将传统课程上线予以开放，实现课程资源共享，这与慕课（MOOCs）的开发过程极为相似。因此，《生物化学》课程教学团队结合本门课程的教学特点，以网络信息技术为载体，树立以“学生为主体，问题为中心，教师为主导”的全新教学理念，转变教学方式，推行线上线下同步教学，共享教学资源，从而有效改善学习环境，提高《生物化学》课程的教学效果。

二、网络课程教学目标

课程网站是在教师和学生之间搭建的一个互动平台，便于师生之间在线远程交流和沟通。同时该平台也为学生提供了个性化的自主学习空间，使学生不仅有兴趣接受知识，更能够主动学习，适应网络环境下学习模式的转变，拓展学生“第二课堂”自学空间，增强自主学习能力[6]。因此，《生物化学》网络课程构建的教学目标是以学生为中心，实现学生自主学习和教师引导，结合近年来这门课程传统大班教学的既有经验和教学成果，在网络互联条件下将其转变为网络课程及相应的教学内容，通过网络平台呈现给学生。在使学生掌握学科基本理论知识的同时，培养学生的创新思维和自主学习能力，并通过网络课程中的一些案例和问题引导，使学生具备一定的早期临床思维和动手实践能力。

三、网络课程组成要素

为《生物化学》网络课程提供依托的网络课程中心，是学校近年教育信息化建设的一项标志性成果。网络课程中心展示系统的设置简明易懂，便于教师操作和日常维护，更有助于学生在任何时间进入该网络课程平台进行线上学习。根据这门课程的特点，结合课程教学大纲及教学目标，《生物化学》课程网站内容设计分为六大板块，分别是：课程简介、教师简介、教学大纲、教学资源、教学录像和互动栏目。

（一）课程简介

简要介绍本门课程的起源、历史沿革及主要内容，开课前向学生说明教材各章节的理论和实验学时，使学生进入课程网站后，能够预先了解本学科的基本情况。

（二）教师简介

主要包括本学科带头人、负责人以及专任教师的姓名、年龄、学历、职称、工作经历和业绩成果等，使学生对本门课程教师队伍的总体情况和业绩成果有所了解。

（三）教学大纲

依据课程特点和网络教学要求，制定教学大纲，对课程各章节的重点、难点、教学形式及课程教学内容作详细说明，使学生对课程学习有章可循，有的放矢。

（四）教学资源

课程教学资源主要包括电子教案、试题库、教学课件、选用教材及参考书目、课堂教学方案等[7-8]。电子教案和课堂教学方案展示的是教师每个章节的授课思路、教学方法及教学要求，使学生明确本门课程主讲教师的授课方案和学习要求，利于学生课前预习和课后拓展学习，达到线上自主学习的目的。学生可通过课程中心提供的选用教材及参考书目，自选与本门课程有关的参考书籍，了解本门课程的最新研究进展和学科研究热点。在全面分析教材和授课对象的基础上，明确教学目标和要求，确定教学重点和难点，将所有授课内容整合，应用规范化的模板制作多媒体课件，为学生提供图文并茂的人机交互式在线开放的学习环境。按照教学目标和教学要求，以每个章节的知识点为核心建立标准化试题库。试题类型包括传统题型，如名词解释、填空、判断、简答等，还融入以病例分析为主的讨论思考题，实现基础知识与临床实践的紧密结合，有利于培养学生的临床思维和创新精神。同时，适当穿插硕士研究生入学考试历年真题和执业医师资格考试真题，在题干上加以标注，增加试题库的复习针对性和实用性。试题库涵盖《生物化学》课程考查范围内的所有知识点。试题难度、题型和题量的分布与教学内容结构一致，具有较高的效度和信度，并附有标准答案和参考题解，能够满足测试目标的要求。

（五）教学录像

教学录像能够直观反映教学内容与教学方式，录像质量直接关系到医学院校网络课程教学水平。按照国家级精品资源共享课程建设的技术要求，《生物化学》课程教学录像按照教学章节录制。依据教学大纲和教学进程，将每个章节的重点和难点的问题录制成教学视频短片，每段视频短片的时间不超过10min，利于学生课后或课前自主学习，不易产生学习疲劳和厌烦，也便于教师制作精品课程短片并上线运行。

（六）互动栏目

互动栏目是为教师和学生之间、学生和学生之间搭建的交流互动平台。在课程主页设置“论坛”“答疑”“问卷调查”等板块，教师可以定期在论坛上思考题和作业。学生可在论坛上自由发表学术观点，便于课后思考讨论。教师还可通过与学生互动讨论、辅导答疑，启发学生自主解决问题和形成学习结论。学生在学习和日常生活中遇到的一些问题或病例，也可拿到论坛中集体讨论，从而打破了教学时空的限制，提高了传统课堂大班教学所无法达到的灵活性。

（七）教学方法

由于前期在学校临床医学专业开展过问题中心式（problem-basedlearning，PBL）教学改革试点，本次在多媒体课件制作中融入问题引导式教学元素[9-10]。具体做法为：引入与本门课程相关的病例，设置一些常见的具有启发意义的问题，同时辅助原创视频、动画、图片，建立起以学生为主体、问题为中心、教师为主导的网络教学环境。

（八）考试评价

学生根据有关章节内容，通过课程中心的试题库和在线测试系统，评估课程阶段性学习内容的掌握程度。试题库还包含标准化试卷20余套，组织学生在课程全部结束后，对所有教学内容进行测试，学生提交答案之后，均由计算机即时显示标准答案和个人测试成绩。

四、课程建设实施过程

生物化学网络课程建成并经过测试上线运行后，分别在佳木斯大学2013级和2014级临床卓越医师班进行教学试点。采用传统课堂大班教学与网络自主学习线上线下相结合的方式，组织实施课程教学，具体实施过程如下。

（一）线上自主学习

丰富和完善课程网站的教学资源是学生自主学习的前提。学生可借助该课程平台提供的教学大纲、教学计划，了解每节课的教学内容、教学重点，把握课程的教学进度，合理安排学习时间。通过开放展示教师的授课教案、教学课件、教学视频和教学动画，有助于学生做好课前预习。在课前预习过程中遇到的问题可以提交到课程平台的“论坛”区，与教师进行在线讨论和交流。课前预习结束后，学生还可将所有问题汇总提交至课堂上，与其同伴和教师作进一步的讨论。

（二）线下大班教学

教师根据学生线上预习时产生的疑问，结合每章节教学内容，总结出一些有探究价值的问题，在传统大班课堂上开展线下教学，组织学生分组讨论，并且根据需要邀请有关学科专家赴课堂参与师生互动环节。线下教学要求教师参与到课堂讨论中，对学生加以适当引导，帮助学生解决预习中提出的各类问题，此过程近似于“翻转课堂”教学[11]。

（三）课后辅导答疑

学生通过课程平台提供的测试题检测学习效果，也可通过线上教学视频对教学难点深入理解，有助于学科理论知识的巩固和掌握。还可在“讨论区”进行师生或学生与学生之间的课后讨论。教师在此过程中需要对学生的学习成果作出总结，在线辅导答疑，纠正认识误区，并向学生提出反馈和改进意见，为下一轮课程学习做好经验积累和准备。

五、课程建设成效

《生物化学》网络课程平台目前已经基本完成建设任务，课程网络资源每学年都要进行动态调整和更新。通过在2013级和2014级临床医学专业卓越医师班的教学应用，网络课程建设取得了比较显著的效果。

（一）构建线上线下课程教学模式，激发学生学习兴趣

《生物化学》课程教学以“线上线下”教学模式为基本框架，辅以课后辅导答疑。通过图形、动画、视频展示等方式，将抽象而枯燥的学科内容直观、形象地加以表达，使学科理论知识更加具体化、形象化、趣味化、动态化，充分激发起学生对该门课程的学习兴趣。网络教学突破了传统课堂教学的时空限制，学生可在任一时间和地点在线学习，打破了传统大班教学的时空限制。线上学习时间可由学生自由支配，自主掌控学习进度，满足其个性化的学习需要，符合在线、开放、绿色、共享的教学理念。

（二）实行人机交互式教学，促进学生自主学习

以网络技术为核心的网络课程将传统大班课堂教学与计算机的交互功能结合在一起，形成互联互通的人机交互方式，使学生能充分体验到网络课程教学的优势所在。网络课程的构建符合自主学习要求和规律，可有效地将教学内容转化为丰富的有针对性的学习资源，为学生自主学习提供了必要的支持。学生可以根据自身需要，借助网络课程平台的各类教学资源进行线上学习、预习和讨论，使全部学习过程更加自主化。

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1972年联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》报告别强调终身教育和学习型社会两个基本理念。Holec首次在1981年将“自主学习”引入外语教学，从此翻开了外语自主学习研究的新篇章。2020年一场突如其来的疫情考验了学生英语自主学习能力。英语作为一门国际化语言，工具性和人文性的双重属性赋予了它更艰巨的使命。如何在信息化时代背景下，运用混合式教学模式优化线上资源、构建英语自主学习模式、完善英语自主学习体系、提升学生英语自主学习能力已经成为目前亟待解决的问题［1］。高职院校对中国社会发展起着重要作用，因此以高职学生为研究对象，探讨如何通过混合式教学模式提升学生英语自主学习能力具有重要意义。

一、研究设计

（一）研究方法。第一，研究对象。笔者在2020年对广州松田职业学院2019级两个班（会计一班62人、会计二班63人），进行一个学期基于超星学习通SPOC课程的线上线下混合式教学。第二，测量工具。本问卷基于徐锦芬（2004）英语自主学习能力调查问卷改编而成，量表采用李克特五级量表形式，信度大于0.8。调查问卷分四个部分共65个问题，其中第一部分为基本信息（性别、高考英语分数等），第二部分为英语自主学习观念调查，第三部分为英语自主学习情况调查（包括学习目标定向、学习策略、学习动机），第四部分为学生采用混合式教学模式观念的调查。第三，数据收集与分析。本次共发放125份问卷，回收125份，有效问卷125份，有效率为100%。（二）调查结果与分析从表。1中可以看出大部分学生在学习过程中还是会确定自己的学习目标，但是在实际学习过程中却很少去行动；52.8%的学生基本上不会和他人进行合作学习，这也显示出中国学生在学习中缺乏合作学习的精神；43.2%很少用日记或周记记录英语学习感受，37.6%的学生几乎很少评价自己的英语学习情况，这就表明很多学生课后基本上不会再去反思或者记录自己在英语学习中的成长过程。从表2中可以发现大部分学生在英语学习过程会潜移默化地运用一些学习策略，但是他们对于策略的概念比较模糊。他们有提升英语学习的决心，但是缺乏提升技能。64.8%的学生会思考自己在英语学习中有哪些进步，希望自己的英语学习成绩有所提升，但是在平时的学习过程中不知道通过何种方式去实现，没有找到适合自己的学习方法和策略。从表3中可以看出大家对英语学习的重要性是非常认可的，认为英语是找工作道路上的一块强有力的敲门砖，对于以后是否能找到合适的工作大部分学生持肯定态度。所以大部分学生是希望把英语学好，最好是能够获得英语相关的等级证书。从总体来看，学生对于混合式教学模式持肯定态度。43.2%的学生认为线上线下混合式教学更有利于英语学习效率的提升；个人努力、教师引导和环境影响是决定线上自主学习效果的主要因素，且获得了52.8%的学生的认可；91.2%的学生更是认为超星线上英语学习资源很丰富，有助于英语自主学习。相比传统的单一模式的教学，学生在混合式模式教学背景下总体感觉收获颇多，也比较接受这种教学模式，但是这种教学模式是否能真正提升学生的自主学习能力仍持不确定态度。

二、提升学生英语自主学习的启示

（一）帮助学生树立英语自主学习的信念。高职院校学生入学分数较低，英语基础普遍薄弱，很多从初中起就对英语学习失去了兴趣，自主学习能力较差。他们渴望学但不知如何学，他们渴望提升但不知朝什么方向去努力，所以教师首先要帮助学生树立学习英语的信心和自主学习英语的信念。英语区别于其他学科，可以用大量碎片化时间进行学习，能在反复练习的过程中不断巩固和提升。特别是在网络迅速发展的今天，学生可以下载各种英语学习软件随时随地进行学习，利用碎片化时间日积月累。英语学习厚积薄发的力量在后期学习和工作中逐步体现，可以带给学生更多成就感和自豪感。（二）结合课程系统地进行学习策略培训。受传统教学模式的影响，英语课堂大多数重知识轻技能。教师在课堂讲解中可以适当增加英语听力策略、词汇记忆策略、阅读策略、翻译策略和写作策略等，有意识地培养学生在学习英语的过程中应用相关策略，帮助学生找到适合自己学习方法［2］。教师可以录制优质的策略讲解视频，通过线上平台让学生学习，课堂上布置相关练习有针对性地对学生进行训练。学生之间也可以互相交流解题技巧和经验，互相学习，从而摸索出适合自己的行之有效的学习策略。

三、结语

重视高职院校学生的发展，提升高职学生的自主学习能力，对推进中国特色高水平高职院校建设、培养高素质技能型人才具有重要意义。在信息化时代背景下，如何通过线上平台让学生从被动的学转换成自主的学，由教师牵着学转变成内驱动力，获得适合自己的学习策略是教育工作者要不断继续研究的问题。

参考文献：

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一、“慕课”的概念

慕课的全称为“MOOC”，是英文Massive（大规模的）、Open（开放的）、Online（在线的）、Course（课程）四个单词的缩写，专指大规模的网络开放课程。慕课的出现对高校教师的教学水平提出了更高的要求，迫使教师不断地改进教学手段和教学方法以赢得学生的支持，最终达到提高教学效果的目的[1]。

二、计算机应用基础课程目前存在的主要问题

虽然“慕课”的出现对高校教师的教学水平提出了更高的要求和更大的挑战，但目前仍有许多高校还在使用传统的教学方式。就我国高校的计算机应用基础课程方面来说，目前还存在着不少问题，具体表现在以下几个方面。

1.教学过程理论与实践分离，不能有效地培养学生能力。在高校的计算机应用基础课堂上，大多数教师沿用的还是传统的教师讲授――学生学习的教学方式进行知识传授。这种方式过于注重理论知识的理解和掌握，缺少与实践的联系，单调的理论知识学习使学生无法产生学习兴趣和学习动力，给学生的学习成绩和高校的教育教学水平造成不利影响[2]。

2.课程内容选择和组织不符合生活实际的要求，通常按照国家计算机等级考试要求组织课程内容体系。在计算机应用基础课程的内容和组织上，也存在着两方面的问题：第一就是课程内容选择和组织不切合实际生活，缺乏相应的实践基础。第二就是存在严重的应试教育倾向。由于用人单位在招聘时普遍地将计算机等级考试证书作为衡量应聘者计算机水平的标准，部分大学为了提高计算机等级考试的通过率，在计算机应用基础教学过程中采用应试教育的方法，围绕计算机等级考试的重点知识进行反复讲解和训练，忽略了学生计算机实际应用能力的培养，将原本的素质教育扭曲成应试教育，完全背离了我国高等教育的教育目的和计算机等级考试的初衷[2]。

3.以课堂学习为主要学习形式，以书面形式评价学生学习结果。在计算机应用基础的日常学习和评价上，仍然存在着以课堂学习为主要学习形式、以书面评价为主要评价方式的问题。计算机应用基础作为一门操作性极强的课程，必须要以相应的操作水平为主、书面理论知识考核为辅的综合方式来评价学生的学习结果。片面地注重课堂理论知识的学习和考核，只能给学生带来更大的压力。理论与实践相结合、课堂知识掌握与实际操作能力的培养才是评价学生学习成果的正确方式。

4.在课程开发上以知识传授为基础，强调理论知识，易于学校组织教学和课程评价。在课程开发方面，存在着以知识传授为基础，侧重理论知识的问题。计算机应用基础课程本身就非常复杂，其理论知识浩瀚如海，侧重理论知识的教学，只会让学生望洋兴叹，然后知难而退。但高校之所以这么做也有其原因和道理：以知识传授为基础，强调理论知识的课程开发，比较易于学校组织教学及课程评价。这种因为行政和教学管理上的方便而忽视教学质量的因噎废食的做法是极不可取的。计算机操作水平很大程度上代表了学生对计算机应用基础课程知识的理解和掌握，忽视计算机操作水平的考核就是教育教学工作的态度不端。

三、基于“慕课”的混合教学方式的优势所在

将“慕课”的网上教学与实体课堂教学相结合的混合教学模式，不仅可以避免传统教学方式存在的一系列问题，还可以实现理论与实践的结合，并且通过功能强大的慕课网络平台，提供大量的教学视频和资料让学生自主学习；另一方面，还能通过现实课堂进行面对面的互动讨论，培养学生的综合学习能力。具体来说，基于“慕课”的混合教学方式有以下几点优势。

1.利用网络信息技术在线教学，共享大量的优秀课程资源。最为明显的一个变化就是减轻了教师的教学压力，避免了教师因反复讲解课堂知识而产生厌倦的情况，有效提高了学生的学习效率和教师的工作热情。

2.线上教学与线下学习的混合教学模式。在线上学习时，充分体现了学生的主体地位；而在线下交流讨论时，教师的主导地位则至关重要。线上学习时，学生可以根据自身的计算机应用基础知识掌握的情况，自行选择相应的教学资源进行自主学习；线下交流讨论时，学生在教师的引导下，就线上学习的情况和同学或者教师进行交流讨论，互相学习，互相借鉴，有效提高计算机应用基础的学习能力和知识水平。

3.“慕课”学习方式灵活多变，不受时间、地点、和人数的限制，学生可以随时随地进行计算机应用基础知识学习，较之传统的授课方式和学习方式有着不可比拟的优势[3]。

4.教师能通过“慕课”平台全面了解学生的学习情况，通过对学生学习情况和存在问题的分析，及时调整课堂内容，使课堂教学内容更具针对性，同时也能更好地把握教学重点和难点，方便教师在课堂上开展有针对性的知识讲解和技能训练，从而进一步提高教学效率。

总之，采用“慕课”网上教学方式和传统的教学方式相结合的混合教学模式，可以实现教学效率的最优化。

四、本文拟解决的问题

1.建立基于课程自主学习的“慕课”模式。“慕课”的线上教学模式要求学生必须主动地去网上观看教学视频，时刻保证学习的主动性和积极性，这对部分自律自控能力差的学生来说难以做到，学生的自主学习习惯难以养成。

2.促进学生自主意识的形成。与传统教学方式不同的是，基于“慕课”的混合式课堂教学能够充分体现出学生的主体地位，能够让学生意识到自己才是学习的主体，有利于学生自主意识的培养。

3.提高学生的学习能力与创新能力和培养学生的综合职业能力。传统的教师讲授――学生学习的教学方式，不利于学生学习能力和创新能力的提高，而缺少操作能力培养的课堂教学，也难以培养学生的综合职业能力。

五、基于“慕课”的混合教学课程设计与实践在计算机应用基础课程当中的运用

1.线上学习和课堂教学相结合，自主学习与教师引导相结合。将传统的面对面教学的方式和在线教学方式相结合，即为混合教学。这种混合教学既能充分发挥教师的引导作用，又能有效体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。学生在线上基于自身情况自主学习课程知识的同时，教师在线下对学生之间的探讨交流进行合理引导。例如：在学习windows图片编辑器和photoshop图片处理时，可以先让学生在网上自主观看相关的“慕课”视频教程，进行初步的学习和实际操作训练，然后教师针对学生在线上学习和操作训练的情况引导学生互相交流探讨学习心得与体会，并对学生在线上学习的重点和难点加以强化训练和理论讲解，实现线上学习和课堂教学相结合、自主学习和教师引导相结合，进一步提高学习效率。

2.线上自主学习和线下督促相结合。基于“慕课”的混合教学模式在计算机应用基础教学过程当中还需要注意的一个问题就是：由于“慕课”课程资源的数字化特点，学生必须根据自身的学习情况主动地去网上观看教学视频并进行相应的实际操作训练，这对于那些自律自控能力较差的同学来说具有相当高的难度。这就对学生的自主学习能力提出了挑战，同时也要求“慕课”课程资源必须具有一定的趣味性和吸引力，必须短小精悍，保证其能够充分吸引学生的注意力和学习兴趣。另外，教师在此过程中还需要对学生的学习行为进行监督和指导，督促学生完成线上学习的目标和任务，帮助学生形成自主学习意识和自主学习习惯，更好地促进计算机应用基础课程效率的提高。

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大规模在线开放课程（MassiveOpenOnlineCourses，MOOC），国内称为慕课，一般是面向全社会开放。课程具有资源多元化，易于使用，受众面广，课程参与自主性等特点，国外主要的MOOC平台有Coursera、Udacity、edX等，国内方面，也涌现出了“东西部高校共享课程联盟”、“地方高校‘优课’联盟”、“中国高校计算机教育MOOC联盟”等校际的协同创新联盟。爱课程网、中国大学慕课、学堂在线根据不同类型、不同层次高校的教学需求也提供了一批小规模定制的在线课程。小范围限制性在线课程（SmallPrivateOnlineCours-es，SPOC）是在一定程度上MOOC的延续和发展。SPOC的“限制性”体现在对申请参加课程的学生设置限制性准入条件，达到要求的申请者才能被纳入课程“小规模”指学生人数控制在几十到几百人，一般是面向某些学校或者某些特定学员开放的课程。SPOC基于在线优质课程资源，以在线学习和真实教室课堂为纽带，将教师的知识传授身份转变为学习过程的指导者和促进者，有助于提升学生的参与度和互动性，同时也便于教师全方面深入了解学生。从本质上来说，MOOC和SPOC都是一种教学的促进手段。MOOC平台加剧了教学资源的聚集与利用，平台越来越多扮演着教师教学支持平台和教学过程数据聚集地的角色。针对MOOC+SPOC教育教学改革实践，虽然教师在课堂上课的时间是有限的，但是在备课、准备教学材料、实施教学改革过程中投入了巨大、难以量化的工作量，完善的MOOC平台可以将教师从学生成绩填报、课程考核分析与评价等过程中解放出来，集中精力开展教学改革，有效支持教师的教学研究工作。

2“大学计算机”课程教学现状

“大学计算机”是大学计算机基础教学的核心课程，属于计算机基础课程“1+X”体系的第一层次。随着信息技术的飞速发展，课程先后经历“计算机文化基础”、“计算机应用基础”、“大学计算机基础”等阶段。“大学计算机”课程包罗万象，知识点纷杂又不能深入展开，很多大学新生入学前不同程度接触过信息技术课程，学生上课听讲内容“似曾相识”、导致教学和学生的关注点分离，“上课玩手机”等隐蔽性逃课等现象始终存在。部分高校囿于师资水平限制，任课教师教学任务繁重，更深层次上讲，由于授课过程存在大量重复性劳动，教学过程流于形式，甚至退化为计算机培训学校的软件培训课，更无从谈起更高层次的“计算思维”教育。教育部的高校计算机课程教学文件对于构建起高校计算机课程的教学内容体系起到了规范作用，各高校通常以“理论知识传授+计算机与常用典型软件的操作”的形式开展。理论课堂上，事实与工具讲的多而思维讲的少，内容宽泛，讲解浅泛，以概念讲概念[1]；实验课堂实验类型比例失调，以验证性实验为主，综合性和创新型实验比例很低，甚至没有。课程内容没有新意，学生课堂注意力不集中，容易给人留下课程水平低，作用不大，从而加剧了计算机“工具论”等狭隘的错误认识。大多数学校的计算机课程面临着缩减学时、压缩教学内容等现实问题，受限制于学时等因素教学内容面临舍弃等选择，教师为了完成教学内容“填鸭式教学”不可避免；同时学生被动学习之下学习积极性受挫，主动参与程度不高；另外师资数量的绝对不足和师资水平的局限，面临超额的教学任务，课程成为“复读机”式教学不能杜绝。针对学校实际和学生水平如何做到因地制宜，使得计算机课程在教学内容、教学形式、教学方法、教学手段、课程评价等方面进行改革，仍旧面临诸多问题。近年来，MOOC作为一种新的教学促进手段大行其道，以其资源多元化，易于使用，受众面广，课程参与自主性等特点给吸引了世人的目光。接踵而至的SPOC将在线教学和微视频、小众教学、集约化教育等融合在一起，不仅能够弥补MOOC教学“教师无法掌握学生的学习过程”、“缺乏科学有效的评价方式”的短板，而且可以做到与传统课堂教学“线上线下相结合”的深度融合，因此选择采用MOOC+SPOC混合教学模式来改造“大学计算机”课程成为教学改革研究的热点。

3我校大学计算机教学改革情况

我校“大学计算机”课程面向全校一年级本科新生在每年秋季学期开设，每期学员人数五千多人。面向20多个专业学院的80多个本科专业学生开设。实施MOOC+SPOC改造前，在我校大学计算机基础教育体系中，大学计算机课程分A、B两个层次开设。A层次学时设置为56学时（理论24学时+实验32学时）；B层次48学时（理论16学时+实验32学时）；”两门课程分别实施统一的教学大纲、实验大纲、考试大纲。近五年来，我校一直在深化开展“大学计算机”课程教学改革。2012年，在全校范围内开展了全部本科专业学生的计算机基础水平摸底调查，通过调查问卷的形式发放4000份，回收有效问卷3711份，掌握了第一手的调查资料。同时结合我校综合性院校特点，加强同各个专业学院的调研工作，结合人才培养方案优化课程设置及教学安排。以每学期师生恳谈会、校际交流调研、对口支援高校培训等形式进行实地调研、参观考察，为开展混合教学积累经验。从2012年开始，我们按照学科门类从全校选取了20%的有代表性的专业，涉及本科、民考汉、民考民等多种类型的学生，开展MOOC教学探索试点，通过设置部分自学内容以“专题考核”方式进行。2013-2014学年，在完善教学内容和总结经验的基础上，逐步扩大改革实施范围，选取40%的大学一年级新生实施MOOC+SPOC教学改革，采用网上自主学习+线下面授的模式进行。2015年SPOC混合教学改革模式[2]进一步深化，通过校级公共课混合式教学模式改革立项项目形式，从教学方案实施与实践、教学过程设计、案例教学方法、在线学习模式、学生成绩评价机制等方面进行专题研究。2016年SPOC教学改革全面铺开，以线上自学24学时+线下面授16学时的方式，实施滚动式并行流水化课程开设方法，根据学生人数和师资实际情况分批次独立完成。同时以精品课程建设为契机，从教材建设、网络教学资源建设、习题课建设分别推进，目前经过两轮实践检验的教学视频已经在EOL教学平台上线，配套的SPOC混合教学模式的教学案例也已编写完成，截至目前主编参编出版国家级规划教材2部，省部级规划实验教材1部，配套教学案例3部。

4MOOC+SPOC混合教学模式应用实践

新生刚从中学传统课堂进入网络化的教学模式多有不适，学生们依旧希望大学教师在课堂讲思路、讲提纲、讲重点、讲难点、少术语、多示范，多提问、多讨论，通过对学习内容实施指导与引导、辅助以通俗的语言案例讲解、进行问答与互动来完成课程的学习。完全化的MOOC学习，容易导致师生沟通的缺乏，加之学生自主学习能力的尚未完全建立。因此，承认个体的潜能和差异的同时注重个性发展，给不同学生的学习提供具有差别性和多样性的课程设计，在教学形式和教学方法上做到因学生而异。这种共性和差异性的存在，需要MOOC平台和SPOC课堂有机结合，为此我们实施了以资源为中心的混合教学过程设计（图1），以及混合教学实施模式（图2）。4.1构建课程资源平台，规范教学内容为便于开展线上线下相结合的混合教学，参考国内“东西部高校共享课程联盟”、“地方高校‘优课’联盟”、“中国高校计算机教育MOOC联盟”等MOOC教学平台，以及爱课程网、中国大学慕课、学堂在线等平台中的名校的高质量的教学资源，开展具有自我知识产权的“微课”视频、习题库、测试库等全方位的教学资源建设。发挥互联网思维以资源建设为核心，充分依托我校EOL网络教学平台，教学资源平台，学生自主学习平台，“东西部高校课程共享联盟”等平台，充分挖掘优势课程资源，消化吸收后自主设计、重组教学内容，设计并完善现有教学案例，结合互联网+大赛，微视频设计大赛、多媒体课件立项等方式促进教学资源的收集与开发，丰富和完善教学资源。优化课程学时数，通过减少传统课堂授课学时数，增加学生自主学习学时数的形式改造课程。通过网络教学平台、教学视频点播等形式增加学时自主学习时间，在形式和内容上减轻教师的重复性劳动，“大学计算机”试点课程学时调整为40学时，线上自主MOOC学习24学时（理论+实验），线下SPOC面授16学时。依据专业学科大类及学生受众不同，动态调整授课方式及教学案例。4.2加强教学设计，满足学生多层次学习需求开展混合教学环节设计和以资源为中心的教学过程设计[3]（见图1），构建混合教学实施模式（见图2），以有效支持学生自主学习，降低混合学习的难度。在立足本校实际情况的基础上，对现有的教学内容进行优化重构。以“讲—节—测—练”为组织架构，以“微课”视频为主线，将教学内容划分为若干讲，每一讲由若干节组成，各节之间前后呼应，各讲之间有机结合。每节之后安排小节测试，便于对学习内容进行即时测验，考察自主学习效果；针对技能型操作内容，提供3-5个同类型的练习作业，为课下自我练习提供学习材料。通过内容的重构，争取使学生线上学习做到“讲、学、测、练”相结合。3.课堂教学2.在线学习4.学结与评价1.课前准备MOOCTHEOL测试题教师学生教学资料iCourse中国大学MOOC学生资源池练习题图2混合式教学实施模式基于网络教学平台，丰富《大学计算机》精品课程线上教学内容，以线上线下互补相结合，提高学生的参与性、积极性、学习的主动性；以翻转课堂，混合教学，小班教学等手段，丰富教学形式，延伸教学内容，提供多层次多样化的教学课堂，满足不同层次的学生的个性化学习需求，促进教育公平。4.3营造学习情境，引导学生自主学习合理设置教学目标，实施混合式教学实施模式（见图2）。线下课堂教学充分利用启发式教学，刺激学生的思维；在教师积极引导下，引导学生自主学习、自主探索。线上自主学习重视师生沟通交流，多方协同共同营建讨论区，使之成为学生自主学习的求助驿站，学习经验的精华聚集区。线上学习由于缺乏线下课堂的教师面授的即视感，学习中遇到的问题不能及时得到正向反馈，而线上学习讨论区的功能承载了问题求助、课程内容讨论，学习情绪抒发等方面的内容。此外鼓励教师利用口头表扬进行鼓励、对作业完成优秀的学生进行奖励激励，感受主动完成工作的愉悦感，从而形成良性刺激，感受自主学习的激情。4.4多方位作业评价，引导学生自评互评学生作业评价是检验学生学习知识掌握情况的一种手段，也是学生知识内化、迁移的体现。学生作业评价可以形式多样化，具体可结合实际开展学生自评、学生互评、教师引导的学生自评与互评、师生共同参与的复合式评估等形式的作业评价。无论哪种形式的作业评价，都需要教师充分发挥主导作用，通过课堂上的直接观察、回答问题、读书笔记、师生座谈、访谈等教学信息反馈手段对学生的学习从正反两个方面给与客观公正的评价。特别的，针对学生作业自评和作业互评，需要教师利用自己掌握的丰富评估知识和教学技巧，以通俗易懂的形式让学生全面掌握评价体系，主要包括评价意义、评价标准、评价方法等。作业自评使学生以一种直观的方式来审视自己的学习状况；作业互评使学生换一个视角来审视学生的作业并进行评价，可以锻炼学生的沟通技能、培养和他人合作能力，有助于形成良好的学习氛围。无论是学生自评还是互评，教师都要及时引导学生的评价，根据学生理解的偏差修正评价目标、方法。适时抽查学生的自评与互评，及时掌握学生评价倾向，并在需要时提供建议。4.5改革课程评价方式，实施过程化考核由以往以期末考试为主的终结性评价转向侧重于知识考核、能力考核、计算思维能力培养为主的形成性评价。根据“大学计算机”课程内容特点适时实施过程性评价，形成性评价贯穿课程始终。形成性评价不仅仅关注学生课堂上学生的知识学习，还关注学生线上以及课堂学习对课程学习的态度、方式等。通过灵活开放的方式，如课上或课间师生片段性对话，电子邮件，读书笔记，QQ，微信等形式，对学习过程进行动态化监控，便于教师指导学生的学习。图3“大学计算机”课程平均成绩对比改革后的大学计算机课程的课程评价公式为“总评成绩100%=线上成绩40%+线下面授30%+期末考试30%”。线上成绩，占总成绩的40%，包含MOOC视频学习，知识点测试，线上讨论等部分；线下面授包括出勤和平时作业成绩，占总成绩的30%，侧重于课程相关内容的实验作业，以应用型和设计性实验为主，少量的综合性实验为辅，主要考察学生利用相关知识进行问题解决的能力；期末考试为无纸化考试方式，占总评成绩的40%。期末考试以Office软件操作技能考核为主，从课程SPOC实用教程中分模块随机选题，通过无纸化考试的方式进行上机作答。图4“大学计算机”课程优秀率对比从近几年学生的课程考试结果中平均成绩（见图3）和优秀率(见图4)来看，其中2011为参照基准，为改革实施前的成绩评价结果；2012-2015为混合式教学模式实施后的课程总评成绩。2016年A、B层次合并，未列入对比。课程整体平均分稳步上升，优秀率大幅提高。

5总结

经过几年的MOOC+SPOC教学改革实践探索，我们通过建立以资源为中心的“大学计算机”MOOC教学平台，结合混合教学过程设计，探索实践出了线上线下相结合的混合教学模式，取得了较满意的教学改革效果。

作者:常耀辉 钟福如 蔡文青 单位:石河子大学信息科学与技术学院

参考文献：

[1]战德臣,聂兰顺,张丽杰,等.大学计算机课程基于MOOC+SPOCs的教学改革实践[J].中国大学教学,2015,8:008.

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在《关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》（教高〔2018〕3号）中提出“着力提升学生解决复杂工程问题的能力”，《关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8号）中要求“提升课程学习的深度”，《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》（教高〔2019〕8号）中又进一步强调“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”，这就意味着新时代高质量新工科专业“金课”教学观是以混合式教学为平台，促进学生深度学习，培养学生解决复杂工程问题的能力。世界知名混合式学习专家、美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授指出“混合式学习中的线上线下学习比例分配问题、怎样混合才能取得最好效果，是混合式学习中非常重要的领域，亟待深入研究”[1]。黄荣怀教授认为“学习活动设计在混合式学习课程设计中占有特殊重要的地位，是混合式学习能否成功开展的关键”[2]。据此，学习活动设计是解决柯蒂斯·邦克教授所提问题的切入点。培养解决复杂工程问题能力和深度学习理论蕴含着新工科专业“金课”的混合式深度学习活动是工程实际问题驱动的[3]。美国教育技术学家戴维·乔纳森的从良构到劣构问题连续统理论的教学设计思想[4]为从浅层到深度、线上与线下混合式学习活动无缝衔接奠定了问题驱动的理论基础。即问题连续统理论和深度学习理论的相融合为高质量新工科专业“金课”混合式学习设计提供了新思路。

一、学习过程性理论

（一）混合式学习理论

根据《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》的“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”精神，混合式学习就是线下的面对面课堂学习和线上的数字化学习两种方式的有机整合。其建设宗旨在于融合课堂学习和网络学习的各自优势，综合采用教师讲授为主的集体教学形式、基于“合作”理念的小组教学形式和自主学习为主的教学形式，培养21世纪学生所需的“核心素养”。

（二）问题连续统理论

美国教育技术学家戴维·乔纳森认为是问题驱动了深度学习的发生，并提出了从良构到劣构问题连续统理论[5]。该连续统由逻辑、运算、故事、规则应用、决策、故障排除、诊断、策略绩效、政策、设计及两难共11个不同类型问题组成，从良构到劣构问题解决的学习过程也就是解决问题能力从低到高的发展过程。良构问题趋向静止和简单，而劣构问题趋向复杂和动态。尽管两个问题解决的认知方法不同，但从某种意义上说，解决良构问题是解决劣构问题的基础[6]。这是因为，解决良构问题的认知对应着具体领域的陈述性知识、程序性知识及结构性知识：解决劣构问题除了解决良构问题的认知成分外，还包括情感、价值观、动机、情绪和态度等非认知成分。正是两个问题共享了认知成分，才使得解决良构问题是解决劣构问题的学习基础。此外，德雷福斯的七阶段职业能力成长模型理论也说明了情感等非认知成分对专家解决问题的重要性，新手和专家的区别就在于情感多寡之分[7]。尽管解决复杂工程问题能力的习得是以传统教学的良构问题解决学习为基础的，但也不是一个简单线性迁移，需要一定的教与学策略指导，这也是提升课程学习的深度关键所在，即采取什么样的教与学策略，才能帮助学生从解决良构问题能力向解决劣构问题能力迁移。

（三）深度学习理论

深度学习是相对机械式记忆的浅层学习而言的，该概念是FerenceMarton和RogerSaljo在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出的。我国学者黎加厚教授认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[8]。在修订后的布鲁姆教育目标分类体系中，人的认知被划分为六个层次：由低到高分别是知道、理解、应用、分析、综合和评价[9]。从学习活动角度来看，布鲁姆教育目标分类体系的六个层次学习也就是从基本概念学习到解决问题能力掌握的动态发展过程，构成了学生认知学习活动连续谱。深度学习是从布鲁姆的“应用”教育目标开始的，也就是说，应用既是浅层学习向深度学习迁移的起点，也是浅层与深度学习的结合点，但仅有应用这个认知活动还是远远不够的，还需要分析、综合及评价认知活动的能力。

二、混合式深度学习活动连续谱

（一）深度学习活动连续谱

结合问题连续统和乔纳森工程问题类型分类方法，可形成符合工科专业课学习的问题驱动深度学习活动连续谱。问题驱动深度学习活动连续谱表明，新工科学生解决复杂工程问题能力的培养是解决良构问题能力学习向解决复杂工程问题能力的学习动态转化过程。在良构问题学习中，习得的陈述性知识、程序性知识用于解决规则问题训练，掌握了结构性知识；上述三种知识用于故障、设计及两难问题解决，培养学生解决劣构问题能力。在解决问题中，利用了布鲁姆教育目标的六个认知层次，其中，应用起到浅层和深度学习的结合点作用。以此分析传统教学模式，大多数学生学习利用教材上的习题提升自身解决问题的能力，并且也取得了良好的考试成绩，但仍属于解决良构问题的浅层学习阶段，这也是《关于一流本科课程建设的实施意见》要求“提升课程学习的深度”的教学设计问题所在。深度学习活动连续谱模型具有普遍意义，理论上可以指导线下、线上或混合式学习。为了指导混合式学习，还需要根据混合式学习特点做进一步分析。

（二）混合式深度学习活动连续谱

加拿大多伦多大学迈克尔·富兰的新教育学认为利用数字技术可以促进“以‘现实世界’的行动和问题解决为导向的深度学习”和乔纳森的利用技术开展课堂问题化学习环境设计，但他们指的也是充分利用数字技术促进线下课堂深度学习。段金菊将深度学习理论用于线上学习，形成了网络深度学习理论。目前对深度学习的研究主要集中在线下教学或线上学习，从上述深度学习活动连续谱理论来看，开展线上、线下混合式深度学习活动研究有助于柯蒂斯·邦克教授提出的“混合式学习中的线上线下学习比例分配、怎样混合才能取得最好的效果？”等问题的解决。混合式学习兼融了线下教学和线上学习的优点：线下教学的优点是学生在教师的指导下能快速、有效地掌握系统知识，但缺点是限制了学生个性化的自主学习；尽管线上可以实现个性化自主学习，但要求学生有较强的学习能力和自律能力，难以开展深度学习。开展深度学习就是在有限的时间内，将教师的有效指导与学生的灵活个性化学习有效结合起来。这一混合式学习理念在线上浅层学习和线下深层学习的混合式深度学习中的体现是：线上浅层学习、线下深度学习分别对应着浅层学习内容和深度学习内容，线上线下的问题结合点是规则应用问题，认知目标的结合点是应用。也就是说，在进行混合式学习任务设计时，将浅层学习内容留给学生进行线上学习。学生通过浅层学习掌握基本概念和解决良构问题的能力，而解决复杂工程问题的劣构问题学习主要还是在线下进行。

三、教与学策略

根据混合式学习活动的个体学习、小组合作学习及线下教学三种教学组织形式，制定了问题驱动混合式深度学习教与学策略。

（一）教的策略

教师在备课过程中，将运算、故事问题，规则应用问题和工程问题原型三个问题分成三种学习组织方式：运算、故事问题要求学生利用线上学习资源进行自主学习；规则应用问题建议学生进行线上小组合作学习，该部分的问题类似于教材课后作业习题，但要强化工程背景介绍。通过该形式进行学习，学生了解了解决复杂工程问题需要的程序规则；工程问题原型也就是没有教学化处理的复杂工程问题实例，该部分教学组织形式是教师指导下的线下合作学习。教师根据每次授课内容，将教的策略落实到学习任务单上，并于课前几天在学习空间向学生，便于学生课前学习。但这个教的策略也仅仅是指导性的，在具体教学过程中根据学生学习情况，也可以进行适当调整、修正。学生线上自主学习属于初学者学习阶段，学生要学会识别大量职业能力所涉及对象的客观特征，并接受在相关事实和特征基础上进行行动的规则；线上小组学习阶段依然缺乏工程背景的情境化学习，但通过规则化问题解决，掌握了怎样解决复杂工程问题的基本规则方法；线下指导合作学习属于熟练、专家、精通、实践智慧学习阶段，该阶段更依赖于学徒制教学模式，通过师生、生生互动，互相体验学习、解决工程问题的风格，在此过程中学生习得了解决复杂工程问题的非认知内容。

（二）学的策略

根据大学生学业指导理论，大学生在校学习是需要教师在学习方法、方式上进行指导的，使学生科学地“忙起来”。因此，线上自主学习和小组学习也不是盲目的，需要依据深度学习策略指导。美国学者EricJensen、LeAnnNickslsen[10]提出了开展深度学习的设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获得新知识、深度加工知识及评价学生的学习七种策略路线图。尽管七种策略是指课堂深度学习，但也有助于混合式深度学习的开展。其中设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化前三个策略符合教师的教的策略，后四个侧重于学生怎样学的策略。1.预备与激活先期知识学生拿到教师在学习空间上的学习任务单时，应根据任务单的导学提示，回忆自己以前所学过的相关课程知识，通过线上学习资源或教材学习，再次深化对这些知识的理解，为建构性自主学习准备好先前知识基础。2.获得新知识根据学习任务要求，学生通过线上或教材学习资源学习新知识，并尝试与自己先前所学知识进行同化，形成新的知识结构，并通过线上小组学习，公布自己对新知识的理解，在小组讨论过程中完善、丰富自主学习内容。3.深度加工知识、学习评价深度加工知识阶段是以线上小组合作学习为起点、线下指导合作学习为中点、学习评价为终点的学习过程：学生通过小组合作学习，利用自主学习所得的知识解决了带有工程背景的规则性问题，掌握了布卢姆的应用教育目标；经过线下教师有效指导的合作学习，习得了解决复杂工程问题能力。经过小组互评、教师指导及自己反思评价，实现解决问题能力迁移。

四、结语

新时代知识经济和科学技术的快速发展，解决问题的能力成为人们生存的必备能力，解决复杂工程问题也成为新工科学生的工程核心素养。混合式深度学习既是教育现代信息化带来学习革命的必然选择，又是培养新工科学生解决复杂工程问题的主导学习方式。科学合理地“忙起来”进行混合式深度学习需要理论指导，学习活动连续谱理论为新工科背景下混合式深度学习的设计与实践提供了理论建议。

参考文献：

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［5］［美］戴维·乔纳森.学会解决问题：支持问题解决的学习环境设计手册［M］.刘名卓，金慧，陈维超，译.上海：华东师范大学出版社，2015：11-17.

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MEI Xin-lu LI Hong-wei YAO Xiao-min WANG Fang GUO Qin CUI Xiang-yi

（Zhejiang Pharmaceutical College，Ningbo Zhejiang 315000，China）

【Abstract】With the rapid development of Internet technology， online and offline mixed teaching mode has gradually become a new teaching method. Based on the analysis of the shortcomings of the existing traditional teaching methods， this paper introduces the application of online and offline mixed teaching in medical basic teaching of higher vocational education. Including the choice of online teaching platform， setting of teaching standards， teaching design and implementation， teaching evaluation and assessment， and finally evaluates the implementation effect and reflection of online and offline mixed teaching. The online and offline mixed teaching adopts the refined teaching video course， which breaks through the limitation of teaching time and space， improves students’ autonomous learning ability and improves the teaching quality of basic medical course.

【Key words】Flip classroom；Online and offline；Mu class；Medical foundation

?榇俳?高等职业教育信息化的发展，国家颁布的《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》规定，高校课堂教学中，应积极使用信息化教学方法，以充分发挥信息化教育在教育改革和发展中的支撑与引领作用[1]。线上线下混合教学是近年来出现的一种全新的教学模式，它是指教师在网络慕课平台课程，上传视频课程资料，学生可利用笔记本电脑、手机客户端在线学习平台中的视频课、作业、测验等资源。而在线下课堂，教师根据学生的线上学习过程中的重点和疑难点，有针对性地进行详细讲解，让学生完全学懂、学透教材中的内容[2]。近年来，随着互联网技术、移动终端设备的迅速发展，线上线下混合式教学得到飞快的发展，正逐步在高职高专院校的课程教学中普及。

1 高职医学基础课程教学存在的问题及解决思路

传统的大班讲授式教学方法，教师往往关注的是整体教学效果，缺少对个别学生的个性化学习需要的关注，对于学习过程中的难点由于时间和场地等原因所限，不能够充分讲解，学生在学习过程中对于没听懂的内容不能反复学习。近几年，为提高各大高校教学资源使用效率，各大视频网站，省市级课程平台都陆续开放了网络课程，让学生近距离学习名校的课程资源[2]，但由于大部分学生仍然缺乏自主学习能力，在没有课堂作业、测验、教师互动的情况下，只有少数学生能主动完成学习任务，学习质量难以达到要求[3]。

因此，很有必要将医学基础课程的传统课堂教学与慕课教学进行深度融合，优势互补，构建线上线下混合式教学模式，突破教学的时空限制，学生可以随时随地获取教学资源进行自主学习，并以小组的形式完成翻转课堂任务，师生之间、学生之间的沟通变得更为通畅。[4]

2 线上线下混合式教学模式的实践

2.1 线上教学平台的选择

随着信息化的发展，各高校越来越重视线上教学平台的建设和使用。浙江省高等学校在线开放课程共享平台是浙江省最大的高等学校课程共享平台，教师可在该平台上创建课程班课，并在线慕课视频，布置作业、测验，学生可利用笔记本电脑，手机客户端完成教学内容的学习、笔记及发帖交流。该平台操作简便、不受时间、地点的限制，且对师生均免费开放使用，容易得到推广应用。师生均可在笔记本电脑登录，也可在平板电脑、手机上下载客户端登录，该平台主要功能包括课程创建、班级及学生管理、考试管理、视频课程、测验、笔记、发帖讨论、作业等内容。

2.2 包含线上线下互动的新课程标准的建立

高等职业教育是以培养具有一定理论知识和实践能力，面向第一线职业技术岗位的技术技能型人才。高职医学基础课程目标就是学习和掌握医学基础的诊断、治疗基础技术、基础知识，并灵活运用这些技术完成诸如诊断、问病荐药有关的工作任务。线上线下混合式教学的授课对象主要是为2016-2017级药学专业的学生，将医学基础课程安排在1学期，每单数周安排一次网络慕课，总学时为48学时。根据教学大纲的基本要求，对原有的医学基础课程内容进行了重构，形成以解剖生理学、诊断学、外科学、细胞生物学、内科学、病理学等六个部分为中心的内容体系，六大单项技术可构成技术链，完成不同岗位的有关医学基础的工作任务。

为有效实施线上线下相结合的教学模式，将教材中的重难点内容，不容易讲解的或演示的知识点做成短视频或微课、动画等学习资源，学生可以随时随地在笔记本电脑、手机上自主学习，遇到不懂的内容也容易不断重新学习，改变原先的每节课四十五分钟的模式。

2.3 教学设计与实施

课前，教师上传各章节教学视频及相关测验、作业等，并公告，学生根据公告要求在电脑或手机上观看教学视频，完成测验，并获得分数。教师可通过线上平台后台数据查看学生的自主学习记录，监控学生的学习进度，提醒未按时看视频或测验的学生。若发现是学生基础知识薄弱、学习能力差而造成进度慢的问题，应该单独辅导；若发现是学生主动性差，惰性引起的进度慢，则与班主任一道分析原因，找出??题所在并予以解决，使其能够全身心地投入到学习中去。学生在自主学习过程中遇到问题时，可以在讨论区发帖求助，与其他同学、教师共同解决问题。

针对网络课程学习过程中的重点和难点，学生在面授课堂上进行翻转课堂，学生针对网络课上的内容进行讲解，并提出自己不能理解问题，教师有针对性的讲解，巩固效果。

2.4 考试方法

线上线下混合式教学的评价与考核有别于传统教学模式。考核分为线上学习以及线下学习，按照7：3的比例确定最终成绩。学习主动性评价主要通过视频观看时间，测验次数，作业提交情况，互动与讨论发帖来考察学生的参与积极性，而不是单一的使用期末试卷考察。有利于促进学生与教师之间的互动，使学生能将更多的个人时间转移到线上课程的学习。课堂学习评价以发帖、作业、小组讨论、翻转课堂和测验完成等情况作为评价依据。教师还可以根据学生的平时考核情况，及时给予督促、鼓励及个性化辅导，确保了教学目标的完成。

3 使用中存在问题

线上线下混合式教学是一种全新的教学模式，可提高学生的积极主动性和学习兴趣，提升医学基础课程教学质量，但在实施过程中要解决好以下3个方面的问题：

（1）教学资源首先要保证是内容是课程中的重难点，内容精炼，能满足学生碎片化时间学习的特点；教材中可印有二维码，满足学生随地观看视频的需求。

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1“计算机基础”课程资源背景

2012年3月，教育部了《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》，教育信息化要起到对教育改革和发展支撑、引领的作用。标志着我国的教育发展逐步进入了内涵式发展，为了均衡教育资源，协作和共享资源是未来的教育教学趋势。区域校际学校协作、共建教育资源，有利于加速信息化教学的实践探索，推动信息化的建设与应用的创新机制。维克托迈尔舍恩伯格和肯尼思库克耶在《与大数据同行—学习和教育的未来》[1-2]一书中提出：“未来的一切教学活动都将围绕互联网进行，教师在互联网上教，学生在互联网上学，信息在互联网上流动，知识在互联网上成型，线下的活动成为线上活动的补充与拓展。”在高校，学习“计算机基础”课程的学生众多，网络教学平台相应的教学资源相对较丰富。在广东省的高校中，普遍采用了广东省高等学校教学考试管理中心的“网络自主学习平台—高校版”的教学平台进行线上授课、考试等。其是以知识点为中心、能力测试为手段，提供一个集学习、辅导、测试、评价、交流、知识沉淀等功能于一体的网络课程学习平台，学生通过网络可以方便地登陆学习。但是，出于网络安全管理的考虑，大多数学校的平台站点只允许校园网访问，有些高校的学生宿舍网络不属于校园网，这给自主学习带来诸多不便。因此，有些学校的师生不愿意使用校园网的教学平台，只在期末考试时采用考试系统。为了保证教育质量，在现有的条件下，需要探索利用多种网络资源进行协作教学[3]。

2校际协作机制的研究

在欧美发达国家，校际协作学习在20世纪90年代就已经非常广泛，在国内，2000年以后开展了协作共享的研究，主要由国家或省级教育行政、科研机构主导来进行。本课题主要是立足于肇庆市周边地区的高等学校和开放大学，开展教学资源的协作与共享的研究。

2.1共建教研团队，提高教学质量

在合作的学校中，选出一名老师担任项目负责人，一般由相关课程的负责人担任，共同制订课题的研究内容、研究方案、参与研究的成员，参与成员的职称比例、学缘结构和年龄结构合理，要体现骨干教师带领青年教师一起进行立项研究。在课题研究中要注重团队师资的培养，对团队老师的培训主要从以下几方面进行：（1）“互联网+”背景下先进教育理念的培训。（2）“计算机基础”教育课程改革通识培训。（3）精品课程教学设计的培训。（4）微课程制作的培训。通过共建教学研究师资队伍，提高教师的教育信息化水平，促进教师在“计算机基础”方面的教学水平和研究能力的提高。

2.2教学资源共建共享

2.2.1协作建设在线精品课程网站，保障教学资源共享借助UOOC联盟平台，建设网页版的精品资源共享课程，网站模块包括基本介绍、章节目录、考核标准、教学计划等，各模块的子模块设计如下：（1）基本介绍，课程简介、教学目标、教学方法、参考教材。（2）章节目录，章节内容共11章，包含计算机概述、计算机中的数据、计算机系统组成、程序设计基础、数据库系统、计算机网络、计算机网络安全与道德法规、Windows7操作与应用、Office2010操作与应用和网页设计与制作。（3）考核标准，采用自动组卷、闭卷机考的形式；线上计分标准，观看视频占10%，平时作业占10%，平时测验点10%，期末闭卷机试占60%，网络讨论占5%，上课签到占5%。其中每单个视频的观看进度大于90%才算完成，否则该视频不计入已完成视频个数；讨论的评分标准为—2分/条，回复2分/条，加精5分/条，置顶5分/条，最高100分，再按权5%折算实际得分；在线的视频学习和测验类任务完成数在60%以上才能参加期末考试。（4）教学计划，总课数为48课时，其中师生面授24课时，学生通过网络自主学习24课时，具体分配如表1所示。

2.2.2协作建设微信订阅号，拓展教学资源共享创建计算机导论学习订阅号。订阅号主要分3大模块：精品课程、考试中心和学生作品。教师将教材中的重难点知识录成微课，到公众号，并将优秀学生的微课到微信订阅号，培养学生的荣誉感，调动学生积极性。创建订阅号的目的是鼓励学生利用碎片时间学习。所谓碎时间，一般是指没有安排任何工作或学习，未被计划的时间。因为零星、无规律，所以被叫作碎片时间[4]。如果把每天的闲余时间能够合理地运用起来也是一段不短的时间[5]。根据抽样调查，广东省的大学生手机拥有率在95％左右，其都有微信号。因此，计算机导论学习订阅号的推文学习时间主要定位是鼓励学生利用碎片时间进行学习。

2.3重视学习各环节，保证教学质量

新时期的本科教育教学要求“让学生忙起来、让教学活动起来、让管理严起来”。校际协作资源的建设，为学生提供了更多的自主学习资源，保障了教学模式的改革，课改的试点班采用“自主、协作、探究”的模式，为了保证教学质量，要重视课前、课中、课后3个阶段，主要工作如下：（1）课前准备。开学第一节课，将全班同学分成若干小组，根据教学进度表，将教学任务分配给小组，组长负责将知识点分配给每个成员。要求学生提前一周将课件发给教师，教师和学生共同讨论，并提出修改意见，备课合格后才能上台讲课。学生自主学习的途径有3种：在校园网内，可以使用广东省教育中心教学平台，在校园网外，可以通过计算机导论学习订阅号和精品课程网站进行自主学习。（2）课堂上。教师是课程教学的导演兼主持人，每一节课都需要精心设计，有计划地安排全体同学承担主讲角色，课堂上要关注每一位学生，积极调动学生的积极性，让他们主动参与到课堂学习中；对上台汇报自主学习的同学，教师要多用肯定、赞扬的语言评价学生，以此增强学生的自信心，同时，也需要指出不足，让学生知道自己还有进步的空间。（3）课后。要提高教学质量，还要做好课后辅导工作，建议建立课程教学讨论群，全体学生都加入群，学生有问题可以随时在群里提问。同时，利用广东省考试中心的教学平台，作业给学生作为课后练习，及时反馈学生的学习情况。

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中图分类号：G622.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）07-0164-02

“应试教育”即通过教师讲解使学生获取知识，学生的学习处于被动接受状态，且教学过程中存在着重结果、轻过程，重分数、轻能力的现象。随着新课改的深入，自主探究、合作交流成为学生学习数学的重要方式。自主学习的学习方式逐渐被师生所接受。那么在自主学习的课堂上，教师如何扮演好自己的领路人的角色呢，笔者从小学数学课堂教学的角度浅谈一下自己的认识，请各位同行批评指正。

一、教师要重视预习效果

波利亚曾经说：“学习任何知识的最佳途径是自己去发现，因为这种发现理解最深刻，也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”自主学习的第一步便是做好预习工作，预习的目的是了解新知和发现疑难。教师要为学生提供有效的预习方法和足够的预习时间，既有课下的预习，也要有课前的预习，从而为课上自主探究做好铺垫。在预习中，学生要做到两个方面，一是通过阅读文本掌握新内容的大意，二是于不理解处做好听课准备。学生在预习中要学会用符号标注，把重点、难点与疑点分别标示出来。要特别关注自己不能看懂的地方。因为，疑，思之始也。教师要鼓励学生对书本质疑，鼓励学生勇于发现问题。教师也可以预留一些温故知新性质的预习作业，如在教学“含有百分数的统计表”一课之前，因学生已学过相关内容，所以课前预习中，我布置了让学生收集最近几次体育课上自己小组的短跑成绩数据，整理制作成复式统计表，以备进一步学习探究之用。

二、教师要创设问题情境

新课标要求：数学课程应从学生的生活经验和知识经验出发，根据学生的年龄特点和心理发展规律选材，题材要广泛，呈现形式要丰富多彩。在教学中，教师要敢于突破教材的束缚，因地制宜地去创设有助于学生探究的问题情境以引导他们的探究之趣，从而让学生在生活中发现数学、学习数学。在教学中，笔者常从生活中发掘一些常见的生活现象让同学们来解决问题。如：小明发现空调遥控器没电了，于是他去超市买了2节五号电池，付了6元，找回0.4元，请大家帮他算算每节五号电池的价钱是多少元。这样的习题来源于日常生活之中，解决这一问题，学生没有畏难情绪，反倒是感觉到了数学在生活中的用途之大。又如在讲“统计”一章时，我让学生从统计自己作业本上的优、良、可的数量入手去开始探究统计的问题，这样的情境导入自然而然。通过创设生活情境去排除学生学习上的畏难情绪，激发学习的兴趣，使数学学习与生活密切联系在一起，让数学学习更有实际意义了。

三、教师要有效引导探究

达尔文有一句格言：“最有价值的知识是关于方法的知识。”培养学生的自主学习能力还必须在教学中发挥教师的引导功能，让学生在教师的指导下用科学的方法去释疑。自主学习并不是教师可以袖手旁观，而是要充分发挥教师的引导功能，如，教授给学生思维方法、指导学生动手实践、引领学生对比分析等。

小学生好奇心强，喜欢做动手的活动，于是在教学中我们可以充分利于这一点去引导学生探究学习。首先，教师讲述要少而精，为学生操作留有时间；其次，结合教学内容，力争在课堂人人动手，人人操作，通过自己折一折、摆一摆、拼一拼、量一量等活动去探求知识，学生通过实践得来的第一手认知，印象最深刻。如在教学三角形的特性时，教师只是出示一组生活中用到三角形稳定性的例子，学生只是知其然，并不能从实践中感受到这是真理。于是我让学生准备了四根小竹筷，先四根竹筷首尾相结绑好，拿起来后，拼成一个四边形，但左右晃动，不好固定。我让学生改成由三根组合成三角形，这时再也不易左右拉动变形了。这个学习过程让学生自己操作，调动了学生学习的积极性，让他们在客观事实中习得知识，同时也锻炼了动手能力，更有利于学生对知识的理解。

四、要引导学生的合作交流

在小学数学教学中，教师的引导是对学习的一种促进方法，同时，同学间的有益合作与交流更能启迪学生的思维，让学生有更多机会去发展自己的数学思想，在倾听别人的想法时取长补短，丰富自己。所以学会进行数学交流，增强整体合作意识是自主学习中的重要一环。合作学生可以以小组为单位，也可以同桌两人为一小组，通过结合具体问题的讨论与深入探究，充分调动学生学习的积极性，共同去解疑，以培养学生合作能力与交流能力。

组织学生合作学习应把握好时机与方法。时机当选在“不愤不悱，不启不发”之时，就小学数学而言，当遇到学习中的重点或是难点时，让学生交流与合作有利于拓宽思路，攻克难题；对于多角度思维的题型更加适合开展学生合作。合作中，你一言我一语相互启思，且强者为师，弱者为生，使小组成员全员参与其中，而各个学习小组又形成了比拼的风气，有利于调动学生的团队意识和集体荣誉感，从而进一步促进自主学习的开展。

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远程教育是传统教育的重要补充，对目前的教育实践活动有重要的意义。现代远程教育线上线下的学习正处于探索的阶段，混血学习模式的使用，对于远程教育有重要的影响。

一、远程教育和混合学习模式

远程教育是利用现代互联网、电视等传播媒体，进行教学的一种方式。它突破了时空的限制，学生不必坐在固定的教室里，可以随时随地通过各种渠道进行学习［1］。在远程教育中，教师和学生，学生和教育资源之间主要采用多种媒体进行系统教学。混合学习模式最开始在国内外的企业培训和教育中流行，经过教育专家和学者的研究和实践，初步形成了系统的理论和体系。在不同的研究背景下，人们对混合式学习有不同的理解。我国国内一些学者认为，混合学习模式就是利用现代信息技术，将传统的学习方式与现代数字化或者网络化学习相结合的模式，两者之间优势互补，使学生达到最好的学习效果，保证学习的质量［2］。混合学习模式是一种综合性学习方式，不仅要求教师对教学过程的引导和监控，也要发挥学生的学习主动性和积极性。

二、远程开放教育

(一)开放教育上世纪末开始的人才培养模式改革和开放教育试点工作，被看作是我国第三代远程教育的起点。网络教育最基本的教学方式是在线学习，教师只是在远程教育的公共平台上资源、公告和学生的考核评价，对学生的学习过程参与不多。开放教育与普通的网络教育不同，随着开放教育试点的深化，逐渐形成了学导相结合的模式，此后，在开放教育中，混合学习模式成为一种稳定的模式，在形式上和理念上更为成熟。(二)远程开放教育课程教学设计远程开放教育的课程教学设计包括七个方面:第一是学生和学习需求分析。课程教学的主要目的是满足学生的学习需要，学生的学习需求分析是基础，有利于确定教学目标，合理设计教学资源，设置有针对性的学习策略。对学生的学习分析包括学生的学习地点、学习设施和学习的时间，心理、行为和生理的资料，社会、种族和文化资料，家庭的有关资料，就业的动机，社会各界的评价资料等。结合远程开放教育的形式，对学生的分析主要是学习环境、学习能力、学习动机、学科背景、工作背景等。课程组需要掌握学生的总体情况，形成完整的学生档案，帮助在课程设计上，为学生提供个性化的服务。第二是设定学习目标，要明确通过课程的学习，学生可以获得哪些知识和技能。学习目标是教学的目的，也是考核的依据。学习目标需要有可衡量性、能够达到、具体、有时间控制，并且有结果导向。远程开放教学的学习目标需要以培养应用型学生为主，满足学生的学习需求。第三是分析课程内容，要保证内容的科学性，并且是学科研究的热点问题。第四是教学资源设计，远程开放教育的教师要首先利用教学资源传播知识，然后进行教学服务，实现教和学的整合。教学资源的设计包括视听教材、课件、教学大纲、文字教材、网络课程等的设计。在教学资源设计时要根据开放教育的特点，和学科的特点，做到科学合理。同时也要考虑到制作的成本和经济性。要充分使用不同的媒体，处理好教学媒体的分工和配合关系。第五是教学过程与学习支持服务设计，远程开放教育的教学有讨论式、讲练式、合作学习和讲授式等多种教学策略，要从学生的角度，合理安排教学活动和教学时间，设计教学进度。第六是学习测评的设计，要根据教学目标和教学内容的编制，总体设计学生的考核。考核的目的是促进学生的学习，通过对学生的检查，确定学生是否完成了学习的目标。同时能够了解学生的学习程度，学习行为，帮助教师调整学习策略，为学生提供个性化的教学辅导。第七是课程教学设计的管理。需要加强对课程教学设计各个环节的管理，将管理当作一种服务，促进课程组的教学设计工作顺利开展。

三、混合学习模式对远程教育线上线下教学的影响

(一)拓展了教学设计教学设计是教育教学中的重要部分，反应了教师的教学理念和教学模式。教学设计主要有三种模式，第一是以教师教学为主，第二是以学生学习为主，第三是教师为主导，学生为主体。从层次上来划分，教学设计有微观、中观和宏观的分别。微观的教学设计是以一个知识点，或者一堂课为主，教师进行教学设计。中观是教师根据课堂的教学情况，进行教学设计。宏观层面是系统的教学设计，从一个班级或者一个学校上来说。现代远程教育主要采用中观层面的教学设计，主要是根据学生的特点，教学的环境以及传播的手段制定的。教师需要提前做好教学设计的准备，根据教学的环境，学生的特点以及课程的情况来制定。在远程教育中，受教学环境和学生个性差异的影响，通常教师和学生会一起参与到教学设计中，使教学设计更符合学生的需要，达到良好的教学目的。教师先为学生提供课程学习指南，学生根据自己的学习情况和需要，制定学习计划［3］。教师对不同学生的不同学习计划进行全面了解，然后根据课程情况，进行系统的教学设计。(二)促进了对教师主导的认识教师在教学活动中，主要是引导、辅导和指导学生的学习，教师需要充分发挥自己的主导地位。通过混合学习模式，远程教育教学中深化了对教师主导地位的认识。教师的主导地位建立在远程教育的基本特征以及建构主义学习理论的基础上，是一种新的教学行为，与传统的教学行为有很大的不同。建构主义的学习理念，强调的是学生的知识建构。学生在学习的过程中，根据学到的知识和经验，有意识、有意义地对知识进行建构。在教学实践中，通过发挥教师的主导作用，有利于学生的学习。受传统教学观念的影响，虽然教师发挥着主导作用，为学生的自主学习提供有效的服务［4］。但是学生在自主学习中对教师仍然存在很大的依赖。混合学习模式下，教师与学生的中心作用是统一的。这种学习模式在远程教育中的应用，使人们开始反思教师和学生的角色地位，重新认识教师的地位和作用。(三)促进学生自主学习模式的发展远程教育实质上可以看作一种自主学习的模式。远程教育以学生自治为基础，需要学生自己负责自己的学习，包括学习的内容，学习的方法，学习的时间，学习的地点以及学习的工具等各个方面，都需要学生自己考虑。混合学习模式在远程教育线上线下的应用，为学生提供了新的自主学习的视角。学生的自主学习与教师的导向有关，教师不仅教学生知识，也设计教学活动，在学生的整个自主学习的过程中都发挥着作用。在混合学习模式下，学生自主学习的方式不仅有传统的文字教材，还有现代的网络信息技术，两种方式相结合，促进学生的学习。在混合学习模式的远程教育中，比较强调学生自主学习时对多媒体的应用，包括传统的媒体以及先进的计算机网络。从而满足了不同年龄、不同文化程度，以及不同条件的学生自主学习的需要。

四、远程教育线上线下混合学习模式的创新与质量保证

(一)教师做好线上资源的准备远程教育线上线下混合学习模式，教师在线上准备授课内容，学生通过线上视频等方式学习知识，在线下对知识进行消化吸收。混合学习模式的远程教育实现了传统教学模式和现代网络化的优势互补，明确了学生在教学过程中的主体地位，改变了课堂内容的安排，以及时间的分配，能够提升学生的创新能力、沟通协作的能力以及自主学习的能力，提高教学效果。教师在学生学习之前，把录制好的重点教学内容的视频传到网上，让学生学习。教师需要明确课程知识的重点和关键问题，制定PPT、视频或者其他的教学材料，并合理设计练习题。教师需要为学生提供线上学习的平台，使学生能够学习并及时反馈问题。(二)学生线上自主学习学生自主安排学习时间，需要观看教师录制的教学资料，并进行学习和研究，对教师布置的作业问题要及时解答。对于无法解决的问题，要在教学平台上及时反馈［5］。教师可以根据学生的问题，对下面的教学内容和教学方式进行调整，使学生能够更好地学习。教师与学生形成良好的互动和沟通，使教师的教学内容和教学安排更加合理，学生的学习也能不断提高。(三)线下互动教学课堂教学设计的主要目的是提高教学质量，帮助学生更好地学习和掌握知识。远程教育线上线下混合学习模式中，对于课程中的基础知识，教师可以根据学生的反馈进行集中讲解，引导学生理解和掌握基础的知识。对于应用性知识拓展的部分，教师可以设计一些应用题，使学生分组进行解决，训练学生的创新能力和知识迁移的能力。(四)注重课后的教学反思教师要重视教学中的反思，总结远程教育线上线下混合学习模式中的问题，并提出解决的方式，在教学中及时调整和改进，在后面的教学实践中优化教学方案。可以通过对学生的考核和测试，评价教学效果。同时通过调查问卷的方式了解学生的看法和建议，在后续的教学中做出改变。(五)重视实践教学应用型人才的培养需要重视实践的作用，在远程教育线上线下混合学习模式中，要提供多样的实践活动，提高学生的实践能力。要充分利用信息技术，加强学生线上学习和线下实践，重视课堂的学习以及实训的培养，将院校教师和行业专家相结合，形成混合的教学模式，全面提高学生的各项能力。

总之，混合学习模式被教育界普遍关注，引起了人们的重视。在远程教育线上线下教学活动中，引入混合学习模式，实现了优势互补，拓展了远程教育的应用领域，能够完善教学设计，促进教师的教学以及学生的自主学习，提高教学效果。

作者:赵春玲 单位:内蒙古广播电视大学

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中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1672-3791（2020）01（b）-0123-03

基础医学概论是为非医学专业开设的介绍医学基础知识的课程，通过学习医学基础知识，为学生今后的医学技术服务工作奠定医学基礎。混合式教学是将在线教学和传统教学相结合的一种“线上”+“线下”的教学方法，通过将两种教学组织形式有机结合，可以将学生由浅入深地引向深度学习[1]。将基于微课的混合式教学方法应用于基础医学概论课程，是将在线教学与传统教学相结合，是对基础医学概论课程学习效果的显著提升，是新型教学模式与传统医学基础课程之间碰撞的火花。

1基础医学概论的课程特点

该校基础医学概论课程的授课顺序是：解剖组胚学生理学生物化学微生物与免疫学，开设该门课程的专业有市场营销、生物制药、食品质量与安全、医学信息工程和计算机科学与技术等。教学目的是：使学生有一定的基础医学相关知识概念，培养学生的医学思维模式。教学目标是：构建学生医学知识结构，使学生成为各类医疗机构所需的有医学背景的技术人才。

基础医学概论课程的开设有其自身优势[2]：（1）融合多门医学基础课程，让学生了解一定的医学基础知识，有利于后续教学的开展。（2）让学生以较短的时间代价，掌握一定的基础医学知识，有利于减轻学生负担。（3）有利于拓宽学生知识面、培养综合素质，使其能够在之后的学习和生活中学有所用，学以致用，同时为其今后开展与中医药相关的研究工作奠定基础。

同时，在基础医学概论课程教学过程中，遇到了一系列问题[3]：（1）来自教学对象，基础医学概论开课对象是大学一年级非医学专业新生，对学习充满好奇，但医学基础薄弱，对医学知识的学习存在一定难度。结合不同专业学生特点，利用有限的课堂教学化繁为简，提高学习效率势在必行。（2）来自教学内容，该课程涵盖学科多，教学信息量大，知识跨度大，如何精选教学知识点，避免出现重复内容，并让教学内容相互衔接，是一项重要任务。（3）来自教学方法，传统教学方法老师是课堂的主体，教师重在教，学生重在学，教学效果不理想，教学方法的转变，最根本的是从“教师传授知识给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变。

要从根本上提升基础医学概论课程教学效果，必须对教学方法进行改革，为解决该课程教学中遇到的问题，该学系课程组采取了一系列教学改革措施，根据教学对象特点及课程内容设置，在比较了多种教学方法后[4-5]，尝试在基础医学概论课程的解剖组胚学学科中应用基于微课的混合式教学，取得了显著的教学效果。

2基于微课的混合教学模式

1999年，混合式教学（BlendedLearning）概念正式被提出，混合式教学的定义有多个不同的版本，但大体上都描述了以下3个方面的共同特征[6]：课堂教学方式和媒体传播教学的组合；传统教学方法和新型教学手段的组合；线上网络教学和线下课堂教学的组合。近年来，一些教育实证研究表明[7]：与面对面的传统教学和单纯的在线教学相比，混合式教学能更有效地提升学生的学习参与度和学习效果。

微课（Microlecture）最重要的学习资源和核心内容是教学视频，针对某个教学内容或学科知识点设计短小精悍的、制作精良的、具备情景化和趣味化的微视频。微课作为在线课程资源的一种形式，其特点包括教学时间较短，教学内容精简，教学主题突出，传播形式多样化等。

基于微课的混合教学模式可将师生面对面授课的优点和学生课前自主网络学习的优点相结合，将“教师教为主”和“学生自主学”的优势相结合，在教学活动中既能充分凸显教师的主导作用，又能体现学生的主体地位，其在教学过程设计、交互支持以及学生评价反馈等方面都具有明显的优势[8]，因此基于微课开展基础医学概论课程混合式教学改革探索值得尝试。

3基于微课的混合式教学在基础医学概论教学的开展

基础医学概论课程教学效果要取得根本性的提升，必须与教学方法改革联系起来，为解决该课程授课过程中遇到的一系列问题，该学系课程组尝试将基于微课的混合式教学应用于该课程中解剖组胚学学科，试点班级为营销17班，该班级基础医学概论总课时为90学时，其中解剖组胚学36学时，生理学24学时，生物化学15学时，微生物与免疫学15学时，教学课时教学具体探索工作包括以下几个方面。

3.1确定课程教学规则

课程教学规则是教师教学的指挥棒，是学生学习的指向灯，包括课程教学过程的教学要求及相应的考核标准。对教师和学生双方面提出教学要求及任务准则，线上教学环节，要求教师课前给予学生学前问题，在中国大学MOOC网站上传课程资源；课中指导学生利用网络资源解答问题；课后布置学习自测题，及时检测学习效果。学生课前思考学前问题，观看并学习微课视频；课中查阅相关网络学习资源，拓展学习的广度和深度；课后在线完成随堂自测题，及时总结，查漏补缺。线下教学环节，要求教师课前对知识点进行整合，设计并录制微课视频，针对学生提出自学要求；课中引导学生进行小组讨论，培养学生思考问题的能力，对讨论结果进行总结、归纳、答疑、解答重点、解译难点；课后及时对每次教学内容进行总结，不足之处，及时调整。学生课前在自学过程中提出问题，善于质疑；课中按时出勤，积极参与小组讨论，学有余力的情况下，帮助其他小组解决问题；课后温故而知新，针对重点和难点，及时巩固，总结提高。

考核标准包括线上及线下两部分，线上随堂测试占50%，线下阶段测试占50%，总分100分。

3.2具体教学流程

对传统的基础医学概论教学过程进行线上+线下混合式教学改革，具体教学过程如下。

3.2.1构建微课，课前学习

课前教学采取线上自学方式。首先将解剖组胚学学科的教学内容进行整合，构建多个教学单元，涵盖相关的知识点，针对每个教学单元录制微课视频，每个视频播放时间为8～15min，内含学前问题和参考资料，学前问题的设置需贴近生活，具有一定趣味性，如“激光治疗近视的基本原理是什么？”“为什么会人老珠黄，它和黄疸病人眼球变黄机理一样码？”，这样可以激发学生的学习兴趣，引导学生主动探索寻求答案。

任课教师在课程开始前创建班级QQ学习群，在授课一周前，將微课视频资源上传至群内，学生通过观看微课、查阅相关资料、思考学前问题等方式进行线上自学，并通过完成自测题进行学习效果检测。通过课前学习，不但能够培养学生的自主学习能力，还提高了学生的学习参与度和认同感。

3.2.2分组讨论，课堂引导

线下教学指在教室完成的课程学习。每次课3学时，每学时40min。时间安排如下：第一学时，由学前问题导入教学，根据就近原则将学生每3人分为一组，设立小组长，小组成员围绕学前问题进行讨论，分享学习体会，讨论过程中学生可随时查阅线上教学资源，最后小组长对讨论结果进行总结和归纳。第二学时前20min，师生展开互动，进行讨论，教师点评小组讨论结果，梳理学习重点难点，解答学生的疑难问题，引导学生进一步思考。第二学时后20min和第三学时由教师讲授课堂内容，将基于微课的混合式教学与传统授课模式相结合。

3.2.3总结归纳，课后复习

课后复习采取线上和线下相结合模式，学生通过重温微课视频，同时根据自身情况选择性学习拓展教学资源，及时补充课堂遗漏，提升学习的广度和深度，并针对遇到的问题进行线上生生讨论、师生讨论，通过课后学习，对教学内容进行拓展和深化。

3.3实施效果，评价总结

实践证明，将基于微课的混合式教学应用于课堂，有助于增加学生课程参与度，提高学生学习效率，促进教学相长。

3.3.1对教学的促进作用

通过微课视频，将教学内容整合为多个涵盖相关知识点的教学单元，做到精选教学知识点，注意教学单元的相互衔接，教学内容的融会贯通。针对性地解决该课程涵盖学科多，教学信息量大，知识跨度大的问题。

通过学前问题和微课视频提高学生学习的积极性，虽然会增加平时学习时间，但一定程度上缓解了期末考试集中复习的压力，学生为更好地解决学前问题、参与课堂讨论，会认真阅读教材和学习资料、查阅文献，有助于养成查阅资料和自主学习的好习惯。

传统基础医学概论教学中教师是课堂的主体，学生习惯于被动接受，不能做到深入思考，而混合式教学的分组讨论环节，给学生提供了团队合作的平台，在梳理和构建知识框架的基础上，提出问题、思考问题、解决问题，锻炼了学生的表达能力、分析能力、协作能力，提升了学生的综合素质。

基于微课的混合式教学提高了对教师的要求，教师要做到对课堂的把握，对学生的引导，需要提前录制微课视频、充分了解学生情况、查阅大量课程相关材料，有助于提升教师教学能力，这是一个教学相长的过程。

3.3.2亟待解决的问题

基于微课的混合式教学虽然有众多优点，但也存在一些亟待解决的问题[9]，比如说：如何确定线上、线下教学的时间分配，如何检测学生课前自主学习效果，如何有效激发学生参与互动讨论的主动性，如何充分调动教师进行混合式教学改革的积极性，以期取得更好的教学改革效果。以上问题需要我们在今后的教学过程中进一步探索和解决。

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2混合式学习在中职计算机应用基础教学实践中的应用价值

根据上述问题的分析，在中职计算机应用基础教学实践中，对传统教学模式的变革已经十分迫切，而在移动智能技术应用于教育教学领域的背景下，依托互联网平台构建混合式学习模式，则是推进中职计算机应用基础教学实践发展重要选择。混合式学习模式是指将在线学习模式和传统学习模式的优势结合起来的一种“线上”+“线下”的学习模式。在中职计算机应用基础教学实践中，学校可以通过相应的教学投入，为提供混合式学习机会，并教学引导创造条件，以实现多角度、全方位的教学融合，即学习策略的融合，引导学生明确线下学习目标，并通过线上学习任务构建过程，提高目标实现效果；学习资源的融合，将教材中计算机应用基础理论与网络平台上的各种课程资源内容相融合，以补充完善学习内容，拓宽学习视野，提高对计算机技能的操作指导；学习环境的融合，即打通虚拟与现实的学习环境，在线上与线下互动中，形成统一的学习环境，共同服务于计算机理论学习与实践应用；学习方式的融合，即利用网络优势，将移动学习与课堂面授有机结合，发挥各自优势，提高计算机应用基础教学实践性效果。与传统单一化教学模式相比，混合式学习把握了线上学习与线下学习优势，为学生的自主探究创造了更具实践意义的环境。在中职计算机应用基础教学实践中，混合式学习模式的应用有利于师生、生生之间的互动沟通，打破了传统课堂面授的局限，为教师与学生之间，学生与学生之间的交流搭建了新的平台，活跃了教学参与效果；有利于提升学生的自主学习能力，教师可以通过设置计算机操作任务为学生提供线上自主探究的机会，进而锻炼学生的探究能力；有利于引导学生的互动协作，让学生通过线上沟通组建小组，并通过集思广益完成学习任务，以发展团队精神；有利于发展学生的职业素养，提升计算机操作实践技能，以更好地适应市场对于应用型人才的需求。

3混合式学习在中职计算机应用基础教学中的设计与应用策略

3.1前端分析

为了推动传统学习模式与信息化学习模式的有效融合，教师应对中职计算机课程实施过程中涉及的要素进行综合分析，以作为混合式学习模式构建的依据。具体分析内容包括：1）学生主体，即针对中职计算机专业学生进行全面调查，对学生的计算机理论与实践基础，学习能力，学习需求，对在线学习的态度等进行综合评估，并围绕主体选择合适的学习模式。2）课程目标，即以培养学生计算机应用能力和计算思维能力作为课程教学的基本目标，确定学生计算机应用技术的教学重点，从知识、能力与情感层面进行综合设计。3）课程内容，即中职计算机应用基础教材主要包括计算机基础知识、计算基础、计算机操作系统、办公自动化基础、计算机网络基础、多媒体技术基础、程序设计基础、数据库基础等内容，教师应根据不同模块设计线上、线下学习任务，以推动课程培养目标的实现。

3.2教学设计

混合式学习模式的构建软硬件条件的全面支撑。在中职计算机应用基础教学中，学校应积极引入移动智能技术，搭建网络学习平台，优化平台功能，为计算机专业学生的自主学习创造良好的条件；此外，教师也应结合课程教学发展需要，完善课程目标，引导学生实现线上、线下学习过程的有效融合。教学设计的主要内容包括：1）环境的设计，即课堂环境、实验环境以及网络学习环境。例如在office办公软件的教学设计中，教师可以将课堂教学内容支撑微课，或者从互联网学习平台中选取合适的微课，作为学生线上学习的载体，并通过网络自测题库为学生提供检验理论与操作技能学习情况，发挥网络平台的辅助作用，打造一体化的混合式学习平台。2）活动设计，即教师围绕线上线下讲授设计活动，学生则根据自主探究开展活动。例如在“计算机操作系统”相关知识的学习中，教师利用专业设备制作微课，完成教学活动设计，为学生线上线下融合提供支持；学生则根据学习任务开展线上交流与线下合作，在团队协作中实现学习参与。3）支持设计，教师应根据中职生在自主学习中遇到的困难，提供多方面支持，例如提供多元化的课程资源，提供情感引导，指导自主学习方法等，以促进学生尽快适应混合式学习过程。

3.3实施方法

在中职计算机应用基础教学实践中，混合式学习的实施方法需要围绕课程培养目标进行设计与落实。主要方法包括：1）课堂讲授，这是传统教学方法，在混合式学习过程中，教师也善于利用多媒体技术，针对计算机应用基础中的理论内容，为学生提供更加生动、直观的讲解方式，帮助学生突破理论学习重难点，提高专业学习效果。2）在线学习，引导学生根据课程学习目标登录网络学习平台，获取更加多元、新颖的课程资源，同时根据理论学习与实践操作需要进行在线测试，并形成学习效果反馈，以发挥在线学习优势。3）实践学习，计算机专业的实践性极强，教师在混合式学习过程中应根据职业教育特点，以及课程对学生技术技能提出的要求，开展在线实践操作，利用虚拟实验室培养学生的计算机操作能力，提升学生的技术操作技巧。4）协作学习，利用线上、线下学习模式，组建学习小组，并设置合作任务，激发学生的自主探究动力，并通过集思广益提升学生的团队合作能力。

3.4教学评价