植物学的概念范文

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中图分类号：G642 文献标识码：A

我国高等中医药院校为本科生选定的药用植物学教材，绝大多数是姚振生教授主编的“十一五”国家级普通高等教育规划教材。该教材的分类学内容比其它种药用植物学教材的详细些、丰富些，其形态解剖学的内容则没什么突出优点，倒是与其它种《药用植物学》教材中的大多数一样，在对某些概念的解释或定义上有不全面、不明确、不太符合事实、不大符合逻辑的问题。本文就具体谈谈其花被、花萼、副萼、花冠和副花冠的定义中存在的问题。

其花被的定义：“花被是花萼和花冠的总称。多数植物具有分化明显的花萼和花冠，也有一些植物的花萼和花冠形态相似不易区分，称为花被，如厚朴、五味子、百合、黄精等。”该定义的问题是：片面，即只认为花被与花萼和花冠有关，不认为有既非花萼也非花冠的花被。或许有人会反驳：其中的“也有一些植物的花萼和花冠形态相似不易区分，常称为花被，如厚朴、五味子、百合、黄精等”这句话，难道不能理解为该定义其实认为有既非花萼也非花冠的花被吗？笔者的回答是，不能。这句话的本意为，有些植物的花被只由花萼组成，但其花萼与花冠的形态相似。这种意思可从该教材将百合、黄精所在之科的花算作单被花、且将单被花定义为“只有花萼而无花冠的花”的做法中看出来。①

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2 教学现状的分析和启示

①在课本内容的深度和难度方面，大多数教师认为当前课本所涉及的内容偏重理论、注重知识的系统性，不能做到与相关专业知识的紧密结合。②在课程目标设置方面，教师普遍认为，在构建课程体系时应注重知识的应用，培养学生的技术应用能力。对于物理学中最基本的物理知识，应当遵循“必需”和“够用”这两个原则，汲取其中最经典的、最核心的，与现代高新科技最息息相关的内容。结合与本专业相关知识的联系，多多阐述物理学在各专业领域的应用。③在与专业课程的衔接方面，专业课教师认为内容有重复和脱节的现象，联系不紧密。在讲授电工基础课程时，教师普遍感觉学生的物理基础知识很不扎实，许多电磁学的内容应该已经学习过并要求掌握的，在电工基础课上还要进行全面复习，甚至还要重新学习。机电专业教师普遍认为，工程力学等很多专业课程对物理中的力学知识要求很高，学生在这些方面的基础不够扎实，因此要求对力学方面的内容多做讲解和举例。④在学生的基础素质方面，这些学生的物理基础普遍较差。大部分学生表示没有学懂过初中物理，但几乎所有学生都喜欢做物理实验。因此，做实验是提高学生的学习兴趣、引导学生探索创新能力的有效方法和手段，学习物理时应充分发挥它是一门实验科学的“特色”，改变物理教学方法的陈旧和单一以及教学内容与实际联系不紧密的状况。⑤应提高物理知识的专业针对性。通过后续的专业课学习发现，对计算机专业的学生，要求他们对静电学、交直流电路、电磁感应等物理知识要有较扎实的掌握。而对机电应用技术专业的学生，要求他们还要对静力学、牛顿定律、物体的平衡等知识有较扎实的掌握。在学习普通物理学时，学生普遍感到数学功底太差。经常在解题时，解题思路和物理公式都使用对了，但却不会计算。因此，应考虑降低难度，减少数学公式的推导。

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在近年来的高考生物学科评卷中，常常发现很多同学由于审题和表达不当而痛失分数，那么原因在哪里？如何避免此类失分呢，笔者认为原因是学生对生物学基本概念理解不透，下面结合例子谈谈生物学概念学习的几种方法。

一、提供丰富的直观材料，丰富感性认识

在生物教学中，通过对演示、实验、模型、标本、挂图、动画的观察和联系实际进行讲解，使学生理解掌握概念。苏联心理学家鲁宾斯坦说：“任何思维，不管它多么抽象多么理论，都是从分析经验材料开始的。”这里所说的经验材料就是指我们现在所说的感性材料。因为它比较直观，这样做也符合人们对事物的认知过程。而且我们生物学的发展过程也是由描述性生物学阶段到实验生物学阶段再到分子生物学阶段的，这也说明在生物学的学习过程中首先要通过观察。

二、分清事物现象，抓住本质属性

在获取了一定的感性材料的基础上，要要求学生对已经获得的材料进行认真的思考和分析，对材料要进行“由外到内，由此及彼”的加工处理，达到去其糟粕，留其精华的目的。也就是说要通过分析比较，搞清楚材料的本质属性和非本质属性，主要特征和次要特征。并且对具体的现象进行概括、归纳，最后得到完整的概念。例如：在学习减数分裂的概念时，教师可以组织学生复习有丝分裂的相关知识，启发学生思考：细胞两两结合形成合子的有性生殖细胞中的染色体的数目，必然是两个细胞中染色体数目之和，从而引发出问题，以人为例，人的体细胞中有46条染色体，如果是有丝分裂得到的细胞结合，则下一代细胞中的染色体数目就是92，以此类推，我们就会发现问题。因此在形成合子的时候，生殖细胞的染色体数目和体细胞相比必须是减半的。在讲解减数分裂过程时，我们又可以和有丝分裂进行比较，明确两者在间期染色体都只是复制一次，减数分裂的关键是联会，分离，减半，从而保证了染色体均等的分成两组（由2n到n），这是减数第一次分裂。减数的第二次分裂与有丝分裂相似。最后归纳总结出减数分裂的概念：减数分裂是生殖细胞成熟之前进行的一种特殊的有丝分裂；在分裂过程中，细胞连续分裂两次，而染色体只复制一次；分裂后所形成的细胞中染色体数目比原来的细胞减少了一半。这一部分的知识必须要求学生有深刻的记忆，它对后面学习遗传的两大规律是非常重要的。

三、咬住关键字词，深入咀嚼推敲

面对一个概念，在总体上理解其文句意义的基础上，先从语法上分析其句子结构，找出并明确中心词和修饰成分，因为概念的关键字、关键词通常存在于中心词和修饰成分之中，然后再深入地推敲咀嚼、分析理解这些关键字词在概念中的确切含义。要“打破砂锅问到底”，要“知其然，知其所以然”，这样才能准确地理解概念。例如同源染色体的概念是这样叙述的：“配对的两条染色体，形状和大小一般相同，一条来自父方，一条来自母方。”通过句子结构的分析，明显可以看出：“两条染色体”是概念的中心词，“配对的”、“形状大小一般相同，一条来自父方，一条来自母方”是中心词的修饰成分，其中“两条染色体”、“形状大小”、“一般”、“相同”、“来自・・・”是概念的关键词。

四、联系相关知识，广泛延伸拓展

有些概念的理解，单纯理解其文句叙述和关键词的含义还不够，还要联系相关的结构生理，才能领会其深刻含义。因此，在学习概念时，广泛联系拓展延伸，对概念的学习也是重要的。例如“分化”是这样定义的：“在个体发育中，由一个或一种细胞增殖产生的后代，在形态、结构和生理功能上发生稳定性差异的过程。”理解这一概念时，如果单从这一叙述和有关的关键字词理解，是很难弄清其深层次的含义的，我们应联系相关的生理知识进行深入分析，从“由一个或一种细胞增殖产生的后代”一句，可联想到这实质上是指通过细胞有丝分裂产生的形态结构和生理功能相同的细胞群，即它们的遗传物质是相同的，但分化后却“在形态、结构和生理功能上发生稳定性差异”，那么细胞在形态结构和生理概功能上从“相同走向不同”是如何产生的？引起细胞产生这种变化的原因是什么？是环境还是内部因素，还是二者兼而有之？为什么差异性变化是稳定的？在什么条件下能解除这种稳定性？通过深入的拓展延伸，刨根问底的分析，才能充分深刻地理解这一概念。

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对于学生的错误概念，不同的学者使用了不同的术语，如相异概念（Viennot，1979)、幼稚概念（Resnick,1983)?相异框架(Driver&Easley,1978)等"。笔者认为，将misconception译为“误解概念”可能更为恰当，因为现代心理学在研究学生学习过程中经常遇到的L些错误概念时普遍采取了一种更为“宽容”的态度，认为学生所具有的观念，无论是在学习前就已形成的朴素观念，还是在各种情景、包括在学习过程中发展起来的“非标准观念”，都是学生建构活动的产物。一般来说，学生的错误概念主要有以下特征。

1.额固性

研究发现，学生头脑中的错误概念具有极强的顽固性(或稳定性），即使在他们学习了科学的数学概念以后，也会背相应的数学概念的形式定义，但是，在解决实际问题的过程中，那些错误概念仍会潜在地存在着，影响学生的思维和问题解决。这就是说，学生的错误概念不可能被科学概念自动“抹去”。为什么学生的错误概念具有如此的顽固性呢?这是因为学生花了相当多的时间和精力建构了自己的“朴素观念”，无论在感情上还是在心理上都是有依赖感的，这些朴素的观念曾经在他们的经验中发挥过一定的作用。顽固性成为概念转变教学的严峻挑战。

2.隐蔽性

所谓隐蔽性，就是学生本人不能自觉地意识到自己的错误概念，常常坚持和使用自己的错误概念去观察、思考和解决有关数学问题。这是因为学生的前概念是潜移默化地形成的，以潜在的形式存在着，平时并不表现出来。由于这种隐蔽性，为错误概念的揭示增加了难度，所以需要数学教师采用各种方法来帮助学生抛弃错误概念。

3.表象性

学生认知事物的能力有限，他们的前概念主要形成于日常生活的直接经验和教学中对知识的字面理解，往往比较肤浅、直观，一般停留在表象水平上，还不能脱离具体表象而形成抽象的概念。因而，自然也就无法摆脱局部事物或个别现象的片面性和局限性而把握其本质，使得错误概念具有表象性的特征，这也就为错误概念的诊断和矫治提供了可能。

二、错误概念的诊断

在数学教学中错误概念诊断的有效方法是实施诊断性评价（diagnosticassessment)。所谓诊断性评价，就是通过一定的方式(定量的和定性的)发现学生在学习中存在的问题，并分析这些问题产生的原因，从而为改进和调整教学策略提供依据。诊断性评价能够帮助教师发现学生的错误概念，查明学生在概念学习中产生困难的真正原因，从而采取教学对策，促进学生概念的生成和转变学习。具体来说，有以下几种方法。

1.出声思考

出声思考（thinkingaloud)是认知心理学研究的一种方法，是指被试在进行操作的同时，报告其头脑中的思维过程。学生的思维活动是我们无法感知的，出声思考好似学生把思维过程直接呈现在我们面前，因而能让我们比较有效地进行考查。这是发现隐蔽在学生头脑中错误概念的一种简便、有效的方法。这种方法要求被试报告头脑中想到了什么,而不是为什么这样想。边思考边报告可能会影响被试的思维活动和报告的真实性,但研究表明，只要被试经过有效的训练，出声思考并不会影响思维的正常进行。因此，出声思考是考查学生错误概念的一种有效方法。

2.制作概念图

所谓概念图（conceptmapping)就是把两个以上以及它们之间的关系通过连接词以图解的形式表示出来形成的概念关系图。它要求学生将有关某一主题不同层级的概念置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念或命题连接起来，以形象化的方式表征学习者的认知结构及对某一主题概念的理解。制作概念图，可以帮助教师了解学生对有关主题概念的理解(包括前概念)。例如，通过制作数系图，就能了解初一学生对负数的认识情况。

3.诊断性测试

这是指以诊断学生普遍存在的前概念、揭示其错误概念产生的原因为目的的一种特殊的测试。诊断性测试需要编制测试题，测试题的编制和选择要针对所学内容，精心设计，要将学生容易产生错误理解的知识点呈现给学生，让学生的前概念(错误概念)在测试中“曝光”。例如，要求小学生作出钝角三角形三边上的高，即可发现学生关于“垂直”的前概念。垂直，作为几何概念的本质特征是点跟直线的位置关系，而相应的生活概念(前概念)的本质特征是方向的上或下。测试表明，学生在学习几何概念中的垂直时，大多以日常概念的“垂直”去置换几何概念的相互垂直，从而导致作图错误。

4.访谈

访谈是以口头形式，根据被询问者的回答而收集的客观的、不带偏见的事实材料，以正确把握对象知识结构的一种方式。访谈的核心是准备好访谈计划，包括所提问题。问题要简单明了，易于口头回答。访谈时要做好心理调控，营造一种平等、民主、坦诚、和谐的氛围。由于直面交谈，访谈法具有较好的灵活性和适应性，能够勘察学生的深层思维，是诊断学生对某些知识点的理解和揭示错误概念的一种最佳方法。但它对访谈者要求较高，工作量也较大，适合个案研究。

一般来说，为了全面、准确地揭示学生的错误概念，在实际操作过程中不是单独使用某一种方法，而是几种方法常常结合起来使用，发挥各种方法的优势。

三、矫治错误概念的教学策略

诊断学生的错误概念只是一种手段，不是目的，目的是为教学决策提供依据，以便矫治学生的错误概念。针对学生的错误概念，西方学者进行了大量研究，提出了概念转变学习现，被认为是矫治学生错误概念，实现概念转变学习的一种有效策略。

在传统的数学教学中，认为只要向学生传授科学的数学概念，学生的错误概念便会自动得到更正或为科学的数学概念所代替。建构主义指出，知识是不能被传递的，学习是学习者根据自己已有的知识经验去主动建构的过程。大量的教学实践也表明，学生错误概念的顽固性，致使这种做法是低效的甚至是无效的。实现概念转变学习，最有效的方法是进行概念转变教学（conceptualchangeteach?ing)。所谓概念转变教学，就是促使学生原有概念改变、发展和重建的过程，就是学生由前概念(错误概念）向科学概念转变的过程。

1.了解学生已有的知识经验，促进前概念向科学的数学概念转变

建构主义的概念转变教学观认为，有效教学始于学生原有的知识和技能。通过对专家教师与新手的比较研究发现，在教学策略上，专家教师更关注学生的巳有知识和经验，了解学生可能面对的困难，知道如何挖掘学生已有知识以使新的信息有意义。因此，针对学生前概念的干扰，在进行数学概念教学时，首先应当了解、正视学生的前概念，发挥前概念的经验性、浅显性和通俗性的特点，使学校教学的数学概念以此为铺垫，促进学生由浅人深、由表及里地从经验性概念转变到理论性概念，即通过对前概念的充实、区分或增加层级组织，使前概念转变成科学的数学概念。

事实上，“学生对数学的思考往往来自于个别范例和活动”。课堂上教授的数学概念的抽象性、概括性、精确性的特点也迫切需要以日常概念的具体性、特殊性和操作性成分为依托，以便能分化它的理论侧面，使之借助学生的具体经验和事实，变得容易理解。在传统教学中，学校数学教学的失败在很多情况下是学生在学校中所学到的正规数学概念与源于日常生活的数学概念相脱离而导致的。实践表明，一旦教师注意到学习者带到学习任务中已有知识和经验，并将这些当作新概念的起点时，在教学过程中监控学生的概念转化，就能促进学生的概念学习。

2.引发认知冲突,辨清新旧界限，实现概念转变学习

当学生的前概念与新概念不一致或矛盾时，必须辨清它们之间的分歧所在，学生才能转变、重组自己的已有观念。学生在真正学习新概念之前，需要对根深蒂固的错误概念进行重组，因为这些错误概念会干扰学习。格劳斯认为,改变“错误概念对新概念学习排斥”现象的唯一可能方法是迫使学生正确面对他们的错误认识与所学的科学原理之间的矛盾。

因此，教师必须让学生意识到他们的错误(前)概念，他们才能改变自己的观念，进行认知结构的重建。而促使学生转变错误概念的最好方式是引发认知冲突，认知冲突使学生产生对前(或错误)概念的不满。只有经过这种冲突才能促使学生产生重建概念的心理表征。通过挑选涉及已知错误概念的关键任务，教师能够帮助学生检验他们的思维，弄清楚为什么他们的各种各样的想法需要改变，以及怎么改变，这种模式便会使学生进人认知冲突。

一般来说，认知冲突的产生主要有以下三种情况：一是认知冲突产生于学生的预测同其经验的结果相反时；二是认知冲突产生于学生的观点与教师的观点不一致时；三是认知冲突产生于学生之间不同观念的碰撞中。认知冲突激起学生的求知欲和探索心向，促使学生进行认知结构的同化和顺应。因此,引发认知冲突是激励学生实现概念转变学习的契机和条件。

1.重视概念生成的凝聚,构建概念网络

凝聚（encapsulation)是数学概念转变学习的一^有效策略,是指概念由“过程”向“对象”的转化。因为在数学中很多概念最初是作为一个过程得到引进的，如函数概念最初是作为对应法则引进的,但随着学习的不断深入,其最终又转化成了一个研究对象--对其性质等进行研究，如单调性、连续性、可导性等,从而函数就获得了新的意义,变成了数学对象。正因如此，函数概念的表征学习就经历了一个凝聚的过程:对应说一映射说一关系说,使函数概念实现了由过程到对象的转变,从而达到“凝聚”。可见,在概念学习中，学生仅凭单纯的机械记忆概念的形式定义是不行的，是不可能真正理解新概念并在新的情境中进行正确的应用的，而必须搞淸概念的来龙去脉--建立概念网络。由于数学概念是相互联系的,具有一定的复杂性,所以只有在与其他概念所形成的网络中才能全面地理解它。

概念转变学习观认为，新概念的学习是以已有知识和经验为基础的一个主动的意义建构过程，建构的方式是同化和顺应。同化和顺应是概念转变的机制。同化，使原有认识结构的内容在量上得到充实和丰富;顺应,使原有认知结构得到重组或重构,统摄程度更高，发生了结构性的变化。这也说明，学生头脑中所拥有的概念的心理表征是相互联系的,是具有一定的结构关系的。

对学习和理解数学概念来说,结构是关键。当不同数学概念的内在表征之间建立了一定的联系时，就可称谓建立了概念网络。组织良好的概念网络是一种“立体结构”:在层与层之间,可比喻为垂直的谱系,在同一层级上则像蜘蛛网一样。“当网络的结构像谱系那样时,一些表征从属于另一些表征，即作为后者的细节从属于更为一般的表征……在第二个比喻中，网络就像一张蛛网，其中的结点可以被看成所代表的各条信息，结点间的线则代表信息间的联系或关系。蛛网中的各个点最终都是相互联结的,从而可按照已建立的联系在其中转移”。例如，多边形就可形成一种立体结构概念网络，它是“谱系”与“蛛网”的混合。

运用已有知识经验建构新概念的转化过程，在本质上就是不断丰富和建立新的认知结构，形成纵横交错、联系密切的概念网络，就是将一个新概念纳入已有的概念网络，或者由于新概念的进入与原有观念中的错误概念的冲突而引起概念网络的重组或重构，从而组织成为一个联系更为合理、观念更为恰当的新网络。将一个新概念纳人已有认知结构，其与概念网络中结点的联系越为密切且为多层级间的联系,反映主体对其理解就越为全面和深刻。理解一个数学概念就是指新概念的心理表征已经成为主体已有的概念网络的一个组成部分，即与主体已有的认知结构建立了广泛的联系。这种联系既有逻辑的联系,也有认知之间的联系，且理解的程度就取决于联系的数目和强度。说一个数学概念被理解了，就是指其和现有的网络是由更强或更多的关系联结着的。

因此，在数学概念转变学习中，我们就不能着眼于或满足于学生已有(记住)数学概念的数量;与其相比,概念间的良好组织更为重要。总之,只有新概念与头脑中组织良好的概念网络建立稳定、灵活、密切的联系之后，才可说是获得了新概念和实现了概念转变学习。

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中职生物学概念较多，是中职生物学教学的重点、难点。正确的生物学概念，既是生物学知识的组成部分，又可为获得更系统的生物学知识奠定基础。传统的概念教学就是教师讲、学生背的过程。新型的概念教学不仅仅是让学生学习、掌握了某个概念，更重要的是通过概念的学习，培养和提高学生的学习能力。在教学过程中，教师可以根据不同的教学内容以及学生的不同认知情况，采取不同的教学组织方式来实现概念教学。

一、抓住关键字、词，理解概念的内涵和外延

生物概念是用简练的语言高度概括出来的，其中每一个字、词，每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。在教学概念时，教师可指导学生自己分析概念，并从关键性字词入手学习。这样的学习过程学生不仅强化了概念，有利于加深对概念的理解，而且提高了学生对文字的处理和分析能力。如学习光合作用的概念时，书上给出的定义是：光合作用是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转化成储存着能量的有机物，并且释放出氧气的过程。教师可以先让学生讨论，找出关键字词，从中概括出进行光合作用的场所、条件、原料、产物。再引导学生进一步了解光合作用的探究历程和具体的两个阶段。

又如，酶的概念：酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数的酶是蛋白质，少数的酶是RNA。“活细胞产生”“催化作用”“有机物”是酶概念的内涵，体现了酶的本质属性：只有活细胞（又指全体活细胞）能产生与无机化学催化剂功能相同的有机物。“蛋白质”“RNA”从化学成分上界定了酶的范围（酶一般为蛋白质，RNA也能起到酶的作用），这是概念的外延。一个基本概念一般由“内涵”和 “外延”两个部分组成。在这样的概念讨论学习中，教师不但让学生自己建立清晰的概念，同时也引导学生理解掌握概念的内涵和外延，也适时地培养了学生的分析、思维能力，提高学生的学习能力。

二、重视相似概念的辨析、比较，把握概念之间的本质区别

在学习过程中，我们会遇到很多概念，致使我们在学习时易混淆不清，在运用时产生错误的理解，或把一个概念的某些属性运用到另一个概念中去。因此，在学习时要运用辨析、比较的方法区别易混淆的概念，通过列表格等方式对相关概念进行比较和联系，找出概念之间的本质属性，区别概念之间的差异以达到对概念的正确理解和区别。由于表达概念的词语基本相同（如生长素与生长激素），或内容上有共同的因素（如半透膜与选择透过性膜）。例如：生长素与生长激素，可从它们产生的部位、化学本质以及生理功能等方面进行比较，生长激素是由动物的脑垂体前叶分泌的一种动物激素，其化学本质是蛋白质，具有促进生长的作用，主要是促进蛋白质的合成和骨的生长；生长素是由植物体的特定部位产生的一种植物激素，其化学本质是吲哚乙酸，具有促进和抑制植物生长的双重作用。又如：半透膜与选择透过性膜进行概念教学时，半透膜是指一些物质可以透过，另一些物质不能透过的多孔性薄膜，如猪肠衣、鸡卵的卵壳膜、离体的膀胱膜、蚕豆种皮、青蛙皮等。根据半透膜是否具有生命现象可分为生物膜和非生物膜。选择性透过膜是具有活性的生物膜，它对物质的通过既具有半透膜的物理性质，还具有主动的选择性，如细胞膜。因此，具有选择透过性的膜必然具有半透性，而具有半透性的膜不一定具有选择性透过，活性的生物膜才具有选择透过性，从而使这两个概念的区别一目了然。在生物学中，还有很多概念属于这种情况，如反射和应激性、先天性疾病和遗传病、性激素和性外激素等等，均可用比较法进行学习、巩固。

三、运用归纳、整理法，构建知识体系