乡村资源利用范文

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一、当前,语文实践活动存在的问题

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由于个人思想、理念不同，因而教育界人士对乡土课程资源概念的理解也不相同：黄浩森（2009）认为：乡土课程资源是师生和学校所处的某一个具体的行政区域内的自然条件、社会经济和科技人文等方面的反映群众文化心理并且带有积极教育意义的系列内容，具体包括地方历史、地理、物种生态、文化习俗、人物风情、生活生产经验及社会科技进步等一切有利于实现课程目标的物质性和非物质性的因素。宋林飞（2011）认为，若给乡土课程资源下一个通俗易懂和实践操作性较强的定义，那就是在课程活动中所使用到的一系列取自于“乡土”的，有教育潜在价值的内容，包括地方历史、地理、物种生态、文化习俗、人物风情、生产生活经验及社会科技进步等一切有利于实现课程目标的物质和非物质的因素。刘杰（2011）认为，乡土课程资源是指在课程活动中，有利于课程目标实现的本乡本土的所有素材、条件和精神力量，它包括当地的乡土历史、自然资源、环境资源、物产、人口资源、动态生成性资源等。

在本文里，我采纳黄浩森学者的关于乡土课程资源概念的定义：乡土课程资源是师生和学校所处的某一个具体的行政区域内的自然条件、社会经济和科技人文等方面的反映群众文化心理并且带有积极教育意义的系列内容，具体包括地方历史、地理、物种生态、文化习俗、人物风情、生活生产经验及社会科技进步等一切有利于实现课程目标的物质性和非物质性的因素。

二、乡土课程资源的分类

目前，对于乡土课程资源的分类，有学者按照一定的分类标准对其进行了相关的分类：如王颖萍（2010）则按照来源不同，分为校内和校外乡土课程资源;按照基本组成要素，分为自然和人文方面的乡土课程资源;根据呈现方式不同，分为真实生活中和虚拟环境中的乡土课程资源。在具体的地理学科中，周顺心（2006）根据基本组成要素的不同，把地理乡土课程资源分为自然方面的和人文方面的地理乡土课程资源;按存在地区的不同，分为城市的和农村地区的地理课程资源。宋林飞（2011）按涉及空间的不同，分为社区资源、家庭资源与学校资源。

三、农村乡土课程资源开发和利用出现的问题

（一）对农村乡土课程资源开发利用的价值意识欠缺

我们说，如果一个人对一项工作的价值认识不到位，那么就很可能会阻碍其对这项工作的开展。在农村，由于地理环境闭塞的原因，无论是家长、教师还是学校领导对农村乡土课程资源的认识都是比较零散的，他们有的只是对乡土课程资源的概念有一个比较模糊的理解，并没有深层次地认识到乡土课程资源的价值意义，因而导致乡土课程资源开发工作进展困难，缺乏支持力度。

（二）农村乡土课程资源开发的支持力度不够

我们知道，乡土课程资源的开发利用是一项巨大的任务，它需要各群体的同心协力，但是现在面临的问题是：由于农村地方偏僻，消息传播相对缓慢，因而教师对乡土课程资源的认知欠缺，甚至有些地方未曾听说过课程资源一词;由于农村师资紧缺，很多教师都是教多门科目的，这就在一定程度上加重了教师的教学负担，占用教师很大一部分时间，从而导致教师对乡土课程资源开发积极性不强，甚至是持反对意见;学校领导由于对乡土课程资源认识的不足，开发意识欠缺，出于学生安全问题的考虑等等，因而学校领导也不是很支持乡土课程资源开发利用工作;地方各部门对农村乡土课程资源开发的支持力度欠缺，导致课程资源开发经费不足，工作也进展不顺;再者，家长的不支持也是很大一个原因，他们认为乡土课程资源的开发与考试并没有多大联系，相反还会占用学生的学习时间，对学生学习没有帮助，进而缺乏家长这个群体的支持。

（三）农村乡土课程资源开发能力欠缺，开发广度和深度不够

农村乡土课程资源的主要开发者是教师，这就要求教师要有专业的知识背景，相对缜密的逻辑思维，能有条不紊地进行课程资源开发。但是，目前，由于农村教师普遍学历层次较低，导致其专业理论知识不足，加上目前农村教师大部分属于中年阶层，缺乏年轻有活力、有热情的教师，这部分中年阶层的教师由于还要兼顾家庭的事务，往往抽不开身去进行课程资源开发，这就使得乡土课程资源开发举步维艰。即使已经进行课程资源研究和开发的，其研究成果总的来说还是肤浅的，缺乏深入的探究。

四、农村乡土课程资源开发和利用的对策

（一）加强培养教师、领导的农村乡土课程资源开发意识

农村乡土课程资源开发的前提就是要让教师、领导者对它有一个清晰、明确的认识，且要把这种认识上升到一种坚定的意识的高度。教师和领导是这项开发工作的关键人物，所以，我们要做的就是让他们了解乡土课程资源开发的目的，明确乡土课程资源开发的内在价值，从而把这种认识发展为一种行动的信念和意识。因此，当地要尽可能多地举行一些关于乡土课程资源开发的会议和培训，让领导者们明确对乡土课程资源的认识，开发利用乡土课程资源有利于学校领导举办具有特色的学校;让教师明确乡土课程资源的概念，认识到开发利用乡土课程资源的价值，认识到开发利用乡土课程资源有利于提高教师的专业发展水平开发。只有让领导和教师对这种认知有一个不断深化的过程，而且使这种深化到达一个行动意识的层面时，乡土课程资源的开发工作才有可能变成现实，且得以更加顺利的进行。

（二）加强乡土课程资源开发支持力度，争取多方支持

首先，争取政府的支持，学校设立专门的教育管理及科研机构。课程资源的开发不是一朝一夕的事情，它的日常管理需要有专门的教育机构对其进行运营，具体到对课程资源的开发则需要成立专门的科研小组对其进行研究，这就需要地方政府积极的支持，如政府制定相关政策，以保证工作真正落实到位，只有政府重视起来了，家长、教师和领导们才有积极开发的动力和相应的物质保障。

其次，应该提高教师自身的专业水平，加强对乡土课程资源的认知，合理安排教师工作时间。这就要求学校领导要抓紧教师的学习进修和培训工作，通过培训以加强教师对课程资源开发和利用的认识。加强师资的引入工作，使教师的教学更科学，同时也减轻了其教学负担，让教师有充足的时间进行乡土课程资源的开发工作。

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课堂导入教学，就仿佛一首乐曲的“引子”，可以达到集中注意力、明确目标、渲染课堂氛围的作用。导入的精心设计，能够抓住学生的心理，教师提出具有激趣的问题，可以带动学生情感，让学生直接进入兴奋的状态，帮助学生达到更好的学习效果。俗话说：好的开始就是成功的一半。良好的导入会直接影响整堂课的教学效果。对于一堂课而言，课堂导入是关键环节，教师是否能够做好课前的准备工作，直接关系到导入的好坏，并且在课堂之中也发挥了承上启下的作用。在农村小学科学课中，利用乡土资源来导入新课，就能让教学内容与生活实际更加贴合起来，让学生感觉到即将学习的知识能够与已学的知识相互联系起来，帮助学生唤起学习兴趣，这样就可以自然而然地融入新知识的学习之中，最终达到良好的学习效果。

二、利用乡土资源突破重难点

小学科学教学，大部分都需要学生亲自动手去体验，首先要带来视觉上的冲击，才能够引起学生心理上的共鸣，才能让学生全身心地投入其中。因此，合理发挥乡土资源优势，调动学生的积极性，才能够解决在教学过程中难以把握的知识点，让学生拥有挑战困难的自信心。教师在利用乡土资源的时候，可以将原本抽象的概念形象化、具体化，通过学生身边的事例进行说明，就能将理论与实践相互结合，让学生在真实的情境之中学习科学知识。

三、利用农村空闲区域建设科学试验基地

由于农村地区本身的教学仪器、教学资源的限制，所以，开展农村小学科学教学，就可以合理利用乡土资源，来丰富小学科学教育。因为是小学阶段，学生拥有一定的课外实践，并且在农村之中也有很多空地。如果学校周边拥有空地，就可以带领学生尝试开辟一个“科学小菜园”，在里面种上西红柿、青椒、大葱等蔬菜，教师在指导学生根据教学来进行分类并且分期栽培植物的同时，也可以为课堂的教学提供活生生的、丰富的教学材料，这样就可以解决实验材料缺少，而无法亲自观察的问题。另外，如果种植的蔬菜有剩余的，还可以将其带入食堂，丰富学生的饭菜，让学生享受一下自己种植的蔬菜。通过“科学小菜园”的建立，就可以让学生直接参与到实践活动中去，了解更多的科学知识。有了科学小菜园，教师就可以利用这一条件，引导小学生直接参与，培养自己心仪的植物，并且通过科学实验基地，可以开展嫁接、土壤分析、植物成长等诸多方面的教学，在教学理论知识的同时，也能帮助学生掌握基本的生活技能。

四、持之以恒，合理挖掘家庭资源价值

很多小学科问题，都需要家庭的帮助与支持，家庭作为小学科学学习的“第二课堂”，家长就是第二任教师。他们可以教会学生很多在课堂上无法学习到的知识。科学课上，很多实验是无法立即得到结果的，需要等待一段时间。如青蛙、蚕的一生，种子的发芽等等。这时，教师就可以让家长配合，帮助学生种一种、养一养，以便学生能够随时观察与探究。家校合作，不仅是农村的实际需求，同时也是农村能够利用的优势。所以，在新课程教学中，我们就需要开辟出家庭这一课堂，合理利用农村家长这一资源，对于小学阶段开展科学教学探究是非常有利的。

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幼儿园教学是基础教育的重要组成部分，孩子在幼儿园时期所接受的教育将影响到其今后的成长。当前我国农村幼儿园教学资源还很贫乏，在教学过程中还存在着一系列问题，为了有效解决教育资源缺乏的问题就需要充分发挥农村的优势，充分开发和利用乡土教育资源。乡土教育资源就是指幼儿出生、成长的地方的地域特色、自然生态、乡土地理、民风习俗、生产和生活经验等。具体来说是指具有地方特色的自然资源和人文资源。农村地区所特有的适合于农村地区幼儿园教学的教学资源，农村幼儿阶段的乡土教育资源既包括人，同时也包括物。农村中可以开发的教育资源有很多，当前农村乡土教育资源潜力非常大，充分利用乡土教育资源对于提升农村幼儿园教学水平有重要意义。

一、开发利用乡土教育资源的必要性

（一）提升孩子综合素质的必然要求。农村幼儿教育与城市幼儿教育相比有其自身特点，从基础设施等角度来考虑虽然农村幼儿教育要远远弱于城市幼儿教育，但是农村乡土教育资源却是城市幼儿教育阶段所没有的。教育课程改革的重要目标是要实现孩子素质的综合发展，农村地区的乡土教育资源的开发和利用能够弥补传统教育资源分配不合理给孩子带来的不足，在某种角度来讲甚至能够学到城市孩子所学不到的东西。（二）增强孩子创新能力必然要求。孩子创新能力的培养至关重要，乡土教育资源的开发利用可以丰富学生的学识，乡土教育资源的开发利用有助于学生更加方便地了解大自然，了解农村。这对于提升孩子的动手能力和创新能力无疑是非常有利的。

二、农村的田野资源、动植物资源可以作为幼儿教育的活教材

农村乡土教育资源既包括人，同时也包括物。农村的孩子，他们接触频繁而广泛的是大自然，如野花、野草、各种树叶、果实、鸟儿、家禽、昆虫等等，农村的动植物就可以当做一部活教材而加以充分利用。春天可以带领孩子去农田里观察农民叔叔春耕、油菜花金黄一片、小草泛绿、柳条随风飘荡、蜜蜂嗡嗡叫、蝴蝶翩翩起舞；夏天组织幼儿到大自然中去捕捉昆虫，如蜻蜓、蝴蝶、蝉、蚱蜢、等，教幼儿制作生物标本，供幼儿观察，培养幼儿从小爱科学，也可以在林间做一些小游戏增强孩子的团结协作的能力，这对于孩子今后的成长非常有利；秋天是一个五彩缤纷、果实丰收的季节，带领孩子观察各种各样的水果、农作物成熟了，组织幼儿到田间拾漏掉的稻穗，带他们喂养饲养角的鸡鸭；冬天教幼儿观察冬季的特征，让幼儿了解动物，植物过冬的方式，如帮小动物安家、参观玻璃暖房种植，、观察大棚养殖，给树捆草绳等，带领幼儿到户外活动，让孩子知道运动能使身体暖和，教育幼儿不要怕冷。每个季节都有自身的特点，合理利用和开发对于孩子的成长非常有帮助。农村的田野、果园、菜地等是城市所没有的，充分发挥农村田野山林景观的优势对于提升孩子的综合素质具有非常重要的影响。

三、充分利用乡村自然景观、乡土地理来进行教学活动

农村特有的土、石、沙、竹，这些自然而又富有本土气息的材料，扩充了教育内容，既让幼儿回归自然，获得丰富的感性认识，又为幼儿提供了自主学习、自由创造想像的空间。真正实现在生活中教，在游戏中学的目标。为了有效提升教学水平，让孩子充分认识到大自然的魅力，可以组织孩子进行多种形式的课外活动，例如鼓励孩子们利用烂泥巴来做美工活动，孩子们通过尽情地摆弄，玩泥巴、挖洞能够获得不少的经验和乐趣。此外还可以带幼儿到大自然中去，采集各种各样的树叶和种子，怪石等都可以当做宝物对教室进行装饰，如用各色豆子贴出动物、植物，用树叶贴成蝴蝶，这样会使得教室更富有情调。农村田野、山坡、草地、小河、树林，这些都是进行活动的好地方，如：在草地上、树林中，让幼儿玩游戏；利用田埂让幼儿练习平衡；利用小河让幼儿练习投掷；这些自然条件是锻炼幼儿的身体，发展幼儿的基本动作的好方法。更可以利用大自然中的景物组织幼儿进行写生活动，让幼儿随时在土地上画下自己所看见的，营造开放民主的教育气氛，给孩子想象和自由发挥的空间，促使孩子学会主动学习，创新探究。

四、邀请生产经验丰富的老人或者是家长参与教学活动

农村乡土教育资源中人是一项重要资源，在农村幼儿教育阶段必须要充分发挥的人的作用。所谓人的作用主要指的是在实际教学过程中为了更好地达到教学目标可以邀请农村中有名望的或者是劳作经验非常丰富的家长来进行讲解，例如让孩子们知道清明节有踏青、扫墓、放风筝、吃青团的习俗。清明节期间，组织幼儿扫墓活动，邀请农村中有名望的老人讲解革命烈士的高贵品质，培养幼儿树立继承先烈遗志、认真学习、长大建设祖国的理想；通过踏青春游、放风筝活动，了解传统风俗，锻炼身体，充分感受 春景的美好。在每年重阳节的时候可以鼓励孩子去村里的孤寡老人家里看一下，通过关心照顾孤寡老人的饮食起居能够让孩子充分领会到重阳节的意义。此外为了让孩子感受到当今生活的来之不易，组织幼儿观察水稻、小麦、玉米等农作物的生长过程，让幼儿和农民叔叔一起摘玉米、挖红薯、捡花生， 让孩子看、让孩子听、让孩子学、让孩子讨论、让孩子感知，既体验了生活一粒一饭来之不易又增加了对劳动者的感情，更加珍惜今天的幸福。 幼儿教学中一个重要问题就是孩子的依靠性很强，所以为了锻炼孩子的自主性应该鼓励孩子多参与家里的劳务活动。

五、开发、利用周边的民间手工艺资源及民风民俗，拓展了幼儿的学习空间

《纲要》中明确指出：“充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感” ，民间手工艺资源如：剪纸、编织、插花、捏糖人、泥塑及刺绣、竹制玩具等能让小朋友感受民俗文化的魅力，感受家乡传统文化的丰富性，并且通过教学活动的生活化和游戏化让孩子亲身操作和实践，体验家乡人民的心灵手巧、智慧勤劳、善于创造和进取的民族精神，初步萌发爱家爱国的情感，并将优秀的传统文化一代一代传承下去。此外，家乡的风土人情颇多，传统节日带孩子上街观看民俗表演，如元宵节上街看花灯以及踩高跷、抬轿表演，带领孩子参观民间艺术展览，如：木偶、捏泥人、陶瓷、草编等。还可以带领孩子参观家乡名胜古迹，感受当地的民俗风情。孩子在见多识广的情况下，就容易把各种事物的某些特点联系起来进行想象，并在做做玩玩中创造了美。民间文化源远流长，为幼儿认识自然、认识社会提供了最好的教育资源。 通过组织幼儿开展丰富多彩的实践活动，使幼儿感受到乡土文化的独特气息与价值，从而开发幼儿的智能，启迪幼儿的智慧，培养幼儿的审美情趣。当前，农村幼儿园政府的经费投资严重不足，，是我国幼儿教育的难点。在这背景下加强对农村幼儿教育资源的探究有重要意义，陈鹤琴先生指出：“大自然、大社会是主要的知识来源，因而教育的民族特色、地域特色应该得到充分的体现”。只有充分利用和开发乡土教育资源的优势，才能全面提升农村幼儿的综合素质，让农村幼儿园的工作独具特色。

参考文献：

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中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-09-0113-02

《小学语文新课程标准（2011）》明确指出：“各地都蕴藏着多种语文课程资源。学校要有强烈的资源意识，认真分析本地和本校的特点，充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源。”课程资源是新一轮课程改革的核心概念，随着新课改的不断推进，乡土课程资源的开发利用研究越来越受到众多专家、学者的重视。

一、国外乡土课程资源研究的相关历程

国外对课程资源的研究最早可以追溯到20世纪40年代，从40年代到70年代，对课程资源的开发曾存在过四种模式，即美国课程专家泰勒的目标模式，英国斯腾豪斯的过程模式，美国课程论专家和生物学家的实践模式以及英国教育学家斯基尔贝克的情景模式。其中，情境模式要求课程开发者全面、动态、系统的考虑特定的环境，把课程开发与当地的社会因素、经济因素和文化因素更加广泛紧密的联系起来。这种把课程与当地社会、经济、文化相联系的理念在实质上就是对乡土课程资源开发的另类描述。因此，可以说，国外乡土课程资源的研究最早出现在斯基尔贝克的情境模式之中。

在20世纪80-90年代，国外曾出现过多元主义教育价值观和主体教育观。多元主义教育价值观强调的是国际性与民族性之间的张力问题，它认为国际性与民族性是相互依赖的，两者之间具有内在的统一性。国际性的生成是建立在尊重民族个性和文化的基础之上的，与此同时，只有在异民族、异文化的不断交往中，本民族、本文化的自我意识才能不断提升，其个性才能不断完善。其实，这种多元主义教育价值观在另一个层面上也体现的是对于国家性与地区甚至乡土性的辩证认识。主体教育观体现在课程内容上，即是科学世界与生活世界之间的张力问题。我们知道，在发达国家的整个20世纪，科学世界在课程内容中是占主导地位的，受科学世界支配的课程体系严重脱离了生活世界，造成了一系列的问题。直至世纪之交，人们才开始谋求科学世界向生活世界的回归与融合，当今时代，将生活世界、乡土资源作为课程内容已成为教育学改革的必然趋势。例如，近年来美国课程改革的特点之一就是从学生最易接受的家庭、邻居、社区等生活入手来安排课程。《美国2000年教育战略》中指出：“为保证学校取得成功，我们要超越课堂，把眼光放到我们的家庭和社区上。我们每个社区都要成为可以进行学习的地方。”英国的新课改也十分重视乡土资源的开发利用对促进有效教学的作用，伦敦大学教育研究所的詹姆斯就认为，给小学生上课，应该从他们熟悉的事物，如一座年代久远的房子或一棵老树着手，一是激发孩子们的学习热情、兴趣和好奇心；二是促进学生对自己周围事物的了解，增强孩子们的乡土情怀。另外，英国的“学校委员会历史科计划13――16”推出的新课程大纲中单元设计的主题就包括“乡村房屋”、“教堂建筑与陈设”、“乡村景观形成”等。虽然，这是历史科方面的大纲计划，但至少，在课程内容里，人们已经有意识的将乡土资源纳入其中，可见，世界各国都普遍重视起了对乡土资源的开发利用研究。

与此同时，国外对语文乡土课程资源的开发研究也相应取得了一定的成就。如日本在初中开设语言文化课，编写富有地方特色的乡土教材供学校使用，内容包括日语传奇故事、社区文学、乡俚说语、民间歌谣以及本地方言。加拿大在中学开设了爱摩斯基语言和文化的课程等等。这些都是国外开发语文乡土课程资源的积极表现。但是，从可以查询到的资料来看，国外对农村小学语文乡土课程资源的开发利用研究则表现得相当不足。

二、我国乡土课程资源研究的发展历史

我国的课程资源研究较国外晚，二十世纪八九十年代课程资源的概念才被介绍进来，二十一世纪初，我国学者才对课程资源进行了比较广泛的研究，至于专门对乡土课程资源进行系统研究的情况还不存在。新课改之后，开始有部分学者对乡土课程资源进行研究，但为数不多。笔者在中国知网上输入主题为“乡土课程资源”，时间是“2000-2012年”的条件进行搜索，找到的相关期刊、论文的总篇数仅有50篇。比较有代表性的如王颖莉写于2010年5月的硕士学位论文《农村幼儿园乡土课程资源开发与利用的问题及对策的个案研究》，言玉梅、郑朝波、王向红的《海南乡土课程资源开发与地方课程、小本课程建设的思考》等。这说明，我国对乡土课程资源的研究力量还不够强大。不仅如此，国内对乡土课程资源的研究更多的是从学科课程资源的角度，诸如从历史、地理、政治、音乐、德育、美术等方面展开的，而对农村小学语文乡土课程资源的研究则呈现出严重稀缺状态。

虽然，我国对乡土资源的研究起步比较晚，但是在上世纪二三十年代，就已经有了乡土资源走进语文教学的影子，即我国现代著名教育家陶行知所提倡的生活教育理念。他的生活教育理论包括：生活即教育，社会即学校，教学做合一。生活是语文课程的不竭源泉，这生活也就内含了本乡本土的各种自然、人文及生产生活经验等资源；社会是语文课程活动的重要阵地，乡土课程资源的开发利用不能只局限于狭小的教室，我们还需要走进自然，走进社区、社会，去体验、感受和实践真正的语文，真正的生活。在这个“以青天为顶，以大地为底，以二十八宿为墙”的社会学校里，我们的教育材料，教育方法，教育的工具，教育的环境都会大大的增加，人人都可以做我们的老师，做我们的同学，随手抓来都是活书，都是学问，都是本领。因此，陶行知先生的这种教育思想是我们中国早期就潜藏着的乡土课程资源开发利用的隐形概念。在原始社会里，我们的教学是完全寓于生活世界的，那个时候的教学只是一些简单的口耳相传，无文字、无教师、无教学场所。虽然我们无法将那些口耳相传的内容称为乡土资源，但实质上这些内容确实就是当时人们身边存在的事、景、物，用我们现代人的观念来看，不也就是我们当下所谈论的乡土资源吗？由此可见，我国乡土资源开发利用的历史是源远流长的。

国内外乡土课程资源开发利用的历史虽很悠久，但当下对乡土课程资源的开发利用却不尽如人意，需要引起我们更多的重视。

参考文献

[1]施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.192.

[2]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2000.180-187.

[3]姬秉新，荀正斐.基础教育课程改革的历程与趋势[M].北京： 首都师范大学出版社，2003.179-181