汉语国际教育研究范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇汉语国际教育研究范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

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一、研究背景

在汉语国际教育相关领域，关于教学方法的研究已经颇为成熟，不仅有国内众多教育、师范研究院所的专业性理论支持，更有国家汉办孔子学院、孔子课堂以及各驻外使领馆教育处所主持领导的海外汉语教学实践的丰富拓展。多年来，汉语国际教育事业卓越成长、硕果显著，不仅在世界教育领域获得好评和人气积累，更为提升中国形象做出了不可磨灭的贡献，同时积累了非常多成功的汉语国际教育实践案例和教学方法，这其中，关于文字、语言、文化等方面教学方法的探讨和研究已有很多著述，颇具规模，而在汉语拼音教学方法的研究上，笔者认为仍有很大空间。汉语拼音，作为汉语言文化的一项重要的支撑性内容，在汉语国际教育教学实践中，也是一项主要内容，因此，对于国际汉语教学中拼音教学方法的研究是具有实际意义和研究价值的。近年来，随着越来越多的汉语教师志愿者奔赴世界各地的汉语课堂，这些年轻人所亲身经历的异国教学日常和教学经验积累正是一笔宝贵的教育财富，因此，基于这样的探索和初步研究态度，笔者决定及时记录自己在汉语国际教育普通岗位上，对于一些教学方法的思考和探索。

二、教学实际及方法探索

国际汉语教学在国外课堂的特殊性和挑战性在于，面对的是来自不同语言、文化背景的学习者，他们是在自己本土接受汉语知识，这一点与在中国留学的汉语学习者不同，在自己本国本土的学习者需要更多在课堂有限的时间里，感受和认知汉语这种新的语言文字的规律。以笔者所在的白俄罗斯中学为例，该中学本学期共有汉语学习班级五个，每个班级平均每星期有两节汉语课。时间是有限的，而且跨度很大，怎样让学生在有限的时间和较长的周期内保持汉语学习兴趣，并掌握学习方法，这就要求教学者具有相应的教学策略创新与实验思维，勇于探索最适合本土的方式，让学生能够有效地学习汉语知识，感受汉语文化。作为教学主体一方的学生，要理解汉语拼音———这种形似、但意义不同于西方拉丁字母的语言符号，是具有挑战性的，因为人都是以母语为第一语言和思维习惯寄托的，对于非母语的第二语言，具有先天的距离感，以白俄罗斯所使用的斯拉夫语言为例，其语言与汉语在诸多方面的差异性更大，如何能够在一开始就拉近这种差异，减轻学生的学习负担，增加学习兴趣，这需要教师在一开始就找到适当的切入点，引入汉语拼音概念。作为教学主体另一方的教师，在非中国本土的异国课堂上，如何有效、正确地传递汉语的拼音识读方法和拼写规律，也是具有挑战性和需要认真思考的。首先，作为跨文化语言传播者，对于所在国文化，特别是所在国语言知识的掌握起到很大作用。以在白俄罗斯为例，在这样一个以斯拉夫语言———俄语言体系为主的文化背景里，如果能够有效结合俄语的发音技巧和语言规律，将其应用到汉语教学实践中，在很大程度上是可以起到指导和辅助作用的。在发音方面，汉语的发音位置和发声习惯显然与俄语不同，但如果能找到俄语发言和汉语发音之间的一个平衡点，就可以在一定程度上引导学生避免弯路，开始走上正确的汉语发声之路，并且能够因此而减少学生因为发生问题而产生厌倦或畏难情绪的情况。比如，汉语拼音字母的c、e、j的发音对于白俄中学低年级的学生具有难度，笔者发现他们更习惯于在单词或背字母顺序时发音，而在单独的字母发音时具有难度，于是笔者决定，结合俄语字母的ц、э、з进行引导性的模仿练习，然后在教授实际应用意义的汉语词汇“蔬菜”、“白俄”、“姐姐”的“菜”、“俄”、“姐”时，引入字母c、e、j的单独发音，并在此时着重练习，引导学生应用联想的方法巧记发音，相比于枯燥的单独记忆字母发音或许更加便于学习。同理，在使用俄语时也可以提醒学生注意，比如“идти”这个俄语单词里有汉语拼音字母j的发音，引入本土语言类似发声，应用联系和关联的方法，帮助学习者进行识读学习。相较于汉语文字象形性学习的趣味性，学习拼音的过程对于外国学习者来说无疑是枯燥的，首先因其与拉丁文字形似音异、易于混淆的属性，其次是由于拼音与汉语文字的一一对应学习过程是相对困难的，不易于记忆。因此，学生常常喜欢直接用本国语言标注文字发音，直接越过学习拼音标注这一过程，这在笔者所在的白俄中学汉语学习课堂初期非常普遍，虽然这样“外国腔”的文字发声可以勉强实现，但是这是不利于日后的学习的，因为汉语所讲究的“字正腔圆”在很大程度上就是由拼音的拼读规律所贡献的，如果初始学习阶段就这样跨过拼音标注，对于日后重要的拼音学习是不利的，显然是不提倡的。在汉语拼音的教学策略上，拼音教学是主要目标，但并不是唯一内容，可以加入其他语言或非语言手段的，以此减轻汉语学习者启蒙阶段的困难。在课堂设计上，可以结合声调以及手势、拼读趣味游戏等方式，让学生了解拼音的多变性和规律性，提升学习信心。比如，分发写有声母和韵母的字母卡片，多多鼓励学生进行拼读尝试，并告知其所拼读出的发音对应的汉语文字意思，学生会很有成就感，并且依据其发声的不同音调，代表不同意义，给学生树立声调的概念。

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中图分类号：G647.38 文献标识码：A

为了适应汉语国际推广事业，2013年教育部对原“对外汉语”专业进行整合并入“汉语国际教育”专业（本科）。近年来，国内高校汉语国际教育专业继续发展壮大，众多地方应用型本科院校都增设了此专业，但每年毕业生的就业形势不容乐观，能从事汉语国际推广工作，成为对外汉语教师的毕业生凤毛麟角。

汉语国际教育专业培养目标中明确指出要培养“能在国内外各类学校从事汉语教学”的应用型专门人才。实践教学，是学生巩固理论知识，促进知识转化，形成基本专业技能和应用能力的重要途径。汉语国际教育专业应用型人才培养离不开学生在校期间的实习实践。在汉语国际化背景下，高校如何结合自身实际，整合现有教育资源，构建实践教学新模式来增强汉语国际教育专业的实践性，培养出符合国家和社会需求的人才，成为急需解决的问题。

1高校汉语国际教育专业实践教学现状

尽管“汉语国际教育专业”正式启用后有了新的专业内涵，部分高校对实践有所重视，但重视程度远不及理论学习。这不可避免地造成了该专业的本科课程设置重理论、轻实践现象比较严重，在很大程度上导致了学生“所学知识与实践脱节”。具体表现在：

1.1实践教学时间短，学分低

实践教学需要从时间上得到保证，没有充分的教学实践，学生的专业技能学习无法得到保障。据调查，目前大部分高校的实践教学多安排在第七学期，约八周的时间，实习安排时间短且靠后，而且部分高校还会受实习条件限制，难以组织集中实习。整个实践环节学分占总学分众比，多在20%以下。专业实践教学实际所占培养时间很少，这直接影响人才培养质量。

1.2实践教学内容缺乏创新

多数高校基本上沿用原“对外汉语”专业的课程设置，课程设置不合理，实践教学内容缺乏创新，教学手段单一、专业见习开展不力等问题突出，学生无法学以致用，对实践教学学习的积极性不高。

1.3实践教学缺乏过程评价体系

传统的实践教学设计较为松散，缺乏系统连贯性。合理有效过程评价体系在实践教学中能够指导学生的实践，通过给学生具体的量化标准，要求学生在学中做，在做中学，加深对理论知识的巩固和掌握，有助于进一步改进实践效果。因此，在实习教学中加入过程评价体系十分必要。

1.4实践缺乏国际化环境，实习基地建设受限

尽管我国的汉语国际教育事业的开展已有几十年的历史，众多高校也纷纷在海外建立了自己的孔子学院和孔子课堂，但是这并不能有效解决国内学生的实习问题，能够到海外实习的学生不多。一些国内高校缺乏相应的留学生生源和资金支持，实习基地建设受限，实践教学缺乏应有的国际化环境，不少高校该专业的学生到毕业都没有接触过留学生，走进过真正的留学生课堂，专业发展严重受限。

2高校汉语国际教育专业实践教学模式的新思考

汉语国际教育专业，是为适应汉语国际推广战略和日益频繁的国际交流而设置的特色鲜明的专业。如何在教学中构建实践体系直接影响到教育水平发展，关系到培养目标的实现。

2.1汉语国际化背景下实践教学的新特点

汉语国际化教育背景下，汉语国际教育专业的实践教学呈现出综合性、多元化、国际化的新特点。（1）实践教学环节要注重学生综合能力的培养。学生具备汉语教学能力的同时，还具备相应跨文化交际能力。（2）实践教学中要强调多元文化意识，有针对性地对学生进行文化背景教学，让学生认识到不同文化的特点，以适应多元文化背景下的汉语教学。（3）在实践教学建设上要逐步实现教学对象、实践教学环境的国际化。

2.2实践教学体系构建的基本思路

结合新形势下实践教学的特点，汉语国际教育专业人才培养必须强调实践。建立贯穿“汉语国际教育”专业人才培养全过程的实践教学模式，分阶段分年级实施教育见习、教育研习、教育演习、教育实习，使国际汉语教师技能培养不再只从教育实习才开始，而是从学生专业学习的起点就起步。在四年的培养中全程设置专业实践，每个年级设立其相应的实践目标、实践要求、评价体系，使技能训练贯穿全程。

2.3实践教学体系构建的原则

在实践教学体系的构建构成中强调系统系、持续性、实践性原则。（1）实践教学体系要具有系统性。实践教学以培养学生的汉语教学技能和综合能力为核心，语言知识、文化常识、外语能力、教学技能等课程必须围绕着这个核心展开，从而形成完整的体系，改变实践教学过于零散的状况。（2）实践教学体系要具有持续性。教育见习、教育研习、教育演习、教育实习分阶段进行，不同年级不同阶段有所侧重，以保证实践教学的持续性和渐进性。（3）实践教学体系要突出实践性。汉语国际教育是一个实践性质的学科，要合理安排实习、实践类课程，体现本专业的实践性。

3基于郑州航院办学实际的实践教学模式

郑州航院汉语国际教育专业于2013年开始招生，每届招生在45人左右。学校地处内陆地区，较沿海和发达城市，专业建设起步晚。学校于2013年在非洲坦桑尼亚建立了孔子学院，2016年9月开始招收留学生，但人数仅有5名，尚未没有实习基地，校内实习资源有限，学生接触留学生的机会不多，能直接走入留学生课堂进行实践教学的很少。因此，建立符合学校办学实际的实践教学体系十分迫切和必要。

我们围绕培养学生的汉语教学技能和综合能力这一核心，建立贯穿于“汉语国际教育”专业人才培养全过程的实践教学模式，分阶段分年级实施教育见习、教育研习、教育演习、教育实习，根据理论学习的进度安排实践活动，在各个阶段有所侧重。这四个实践活动彼此并不是孤立的，都能包含其他实践活动的一些内容。此外，在实践的全程实行学业导师制，导师对所指导的学生进行答疑、指导监督。每个阶段都有相应的实践时长要求和实践教学评价体系，通过调查、讲评等方式了解各项教学实践的效果。

3.1教育见习

教育见习主要集中在大一阶段，以培养学生的跨文化交际能力和职业兴趣为实践目标，帮助学生建立对汉语教学的感性认识。刚刚入学的大一新生，对汉语国际教育缺乏相应的了解，开展汉语国际教育的教学环境、学习任务、学生学习情况、教师教学情况的观摩有助于他们在实践教学技能的培养方面做好思想、心理上的准备。观察其他教师教学特别是优秀的教学，储备相关教学经验，对形成自己的教学能力，改进自己的教学方法有很重要的作用。

见习内容主要包括课堂教学见习、课外活动见习等。课堂教学见习是主要部分，可通过实际课堂教学观摩、网络课堂观摩等途径实现；课外活动见习可通过游学观摩、与留学生进行联谊活动等途径实现。

3.2教育研习

教育研习集中在大二阶段，主要结合专业课开展相应的研习活动，以培养学生主动学习意识为实践目标。学生在教师指导下，运用所学的理论对实际教学中出现的有关问题进行分析和研讨，在理论与实践的互动中提高反思能力和研究能力。研习包括反思和研究。通过反思在实践过程中不断构建自身的知识结构，对自己的教学实践进行调整；通过研究对自己的职业能力进行深层次思考，进一步深化自己的专业能力。

研习内容主要包括：有关对外汉语的课程大纲、课程标准、能力标准的研习；代表性对外汉语教材的研习；课堂教学技能研习；科研方法研习。研习并不是孤立的，它可以贯穿在理论教学中，教师在讲授完相关理论知识后，要求学生针对相应的教学内容分组进行研习，形成书面报告。可通过鼓励学生参加学术交流和教学研讨、成立学习型社团或文化技能性社团、组织编写具有学校办学特色的实践教材等途径实现教学研习。研习是在“实践―反思―实践”过程中逐步提高实践能力，需要较强的理论基础，也是理论与实践紧密集合的互动。

3.3教育演习

教育演习主要集中在大三阶段，以培养学生不同课型的教学技能为实践目标。尽管学生经历了大一见习、大二研习，但真正的汉语课堂还有诸多的不可控因素。对外汉语课按照教学技能划分课型，包括听力课、口语课、阅读课、写作课以及综合课等，每种课型对老师的技能要求不同，学生在实习的过程中不可能每种课型都能教授，因此在教育演习阶段需要给同学们提供全面的练习机会。

教育演习包括个案研究、角色扮演或微格教学等形式。微格教学是其主要形式，它不等同于真正的课堂。学生可以通过兴趣小组、一对一辅导等形式进行微格教学，录制教学视频，训练不同课型的教学技能。根据所要掌握的目标技能设定不同的教学时长，结束后通过观看教学录像、个人反思或集体讨论提高相应的教学技能。

3.4教育实习

教育实习主要集中在大四阶段，以培养学生的课堂教学、课堂管理、跨文化交际等综合能力为实践目标。教育实习需要走进留学生课堂，验证和应用所掌握的教育理论，提升教学实践能力，是全面了解汉语教学环境、过程的现场实践。

教育实习包括备课、课前试讲、上课、听课与评课、作业批改、辅导等各个教学环节。实习的过程也是跨文化实践，特别是到国外实习的学生，跨文化性就更突出。教学实习通过校内留学生课堂教学、校外实习基地、国外教学基地的实践等途径来实现。

结合我校办学实际，学校可通过开展校企合作，与校外汉语培训机构共建校外实习基地；通过海外孔子学院课堂开辟国外教学基地；通过中外合作办学、交换生项目实现学生的文化交流；通过孔子学院夏令营、秋令营等活动志愿服务、国家汉办汉语志愿者招募等使学生实现跨文化交际实习。此外，还可鼓励学生自己联系外企、外事机构、广播电台等实习单位，通过为涉外文秘、涉外管理、外文编辑等岗位提供语言服务等来完成实习。

总之，在汉语国际化背景下，实践教学体系在汉语国际教育专业人才培养中占有重要的作用。高校只有从人才培养需求和学校的办学实际出发，兼顾学生的就业与发展，实施有针对性的实践教学和人才培养方案，才能谋得长远，培养出真正的汉语国际教育人才。

基金项目：郑州航院2016年教育科学研究基金项目（zhjy16-22）。

参考文献

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一、吉林省高校汉语国际教育的历史沿革

自20世纪50年代，吉林省各高校开始开展对外汉语教学。最初的形式是派教师到国外进行汉语教学，这其中包括吉林大学、东北师范大学等派遣的教师。到了上世纪60年代，这两所当时的部属院校开始招收外国留学生来华学习汉语，它们同时也是国内最早接收外国留学生的高校。到了上世纪80年代，招收外国留学生并进行对外汉语教学工作在吉林省的地方高校中陆续开展起来。这其中最早开展这一教学活动的是1986年开始招收汉语留学生的延边大学。自此，该项事业在吉林省其他高校迅速发展，上世纪90年代到本世纪2005年15年期间，吉林省省属高校的留学生汉语教学招生规模不断扩大、教学场所、设施、师资、学科等方面都有了长足的发展。在这样的大环境下，这一时期吉林省的汉语国际教育生源质量稳定提高、国际声誉日益提升，奠定了其在全国汉语教育和文化事业推广的基础。据统计，2009年至2011年三年间，每年来我省省属高校接受汉语教育的国际留学生大概占25%左右，这一数字既说明了我省汉语教育的高速发展现状，又可见这一事业在我省的发展空间和巨大潜力，它必将成为吉林省来华留学生教育工作的重要组成部分。

二、吉林省高校汉语国际教育的现状

目前，吉林省的55所公立普通本科院校是开展汉语国际教育工作的主体，其中11所公立普通本科院校和1所民办普通高校是具有招收外国留学生，并开展汉语国际教育工作的院校的资质。这12所普通高校自2009年开始招收留学生，并在数量达到峰值后相对趋于稳定。吉林省的留学生由于其地缘因素的影响，主要来自东北亚地区及其邻国，如韩国、俄罗斯、日本、蒙古、朝鲜等。因此，吉林省高校开展汉语国际教育的生源结构基本可以总结为，以“面向东北亚邻国为主，辐射东南亚地区，吸引部分非、欧、美国家留学生”的基本架构。

三、吉林省高校汉语国际教育的机遇与挑战

在针对还未开展留学生教育工作的省属高校的调查显示，其中多数高校计划在未来的5至8年内招收外国留学生和开展汉语国际教育和文化推广工作。根据这一形势，吉林省将在未来的10年迎来汉语国际教育和文化推广事业的黄金时期。当然，在抓住机遇不断发展的过程中，必将面临诸多挑战。

（一）招生与宣传

2009年至2011年三年间，吉林省省属高校平均每年约招收外国留学生6400人，这一招生规模放在全国范围内看基本处于全国高校的中下游位置。同时，这些高校招收的留学生主要以语言进修生、本科生和研究生为主。其中，汉语研修生平均每年为755人，本科生和研修生占绝对比重，而高层次的汉语研究生比例很小。招生的途径也主要以依靠留学生自主报名、学校招生网站宣传、参加海外教育展等传统模式为主，有少部分已开展留学生教育的院校曾利用Study in China（留学中国）等商业网站进行招生宣传。招生与宣传的力度不够、形式单一是出现生源不足的主要原因之一，在受采访的高校中，有约占三分之二的高校提出了经费投入不足、招生宣传单一依靠学校招生网站和不定期参加部分国内外教育展等方式单一的问题。

（二）教学与科研

吉林省目前开展汉语国际教育的12所院校中，有9所院校成立了专门的教学单位负责承担本校对外汉语教学工作。其中，有2所院校未单独设立独立的教学单位，而是将留学生的汉语教育工作归属在其设置的“汉学院”和“汉语言文化学院”承担。相关的汉语国际教育和文化推广工作则由本校的外事行政部门负责协调。大约三分之一的院校认为开展教学工作的主要困难之一是师资力量。在吉林省充实汉语国际教育的教师有60%具有汉语国际教育硕士及以上学位，但专职教师少、兼职教师多，其中有少数院校兼职教师比例超过了60%；困难之二是教学方法的欠缺。在接受调查的院校中，许多教师对汉语教学课堂中有效的教学方法缺乏理论指导和实践，教学效果不突出。同时，接受汉语国际教育的留学生来自不同的国家，在学习汉语的过程中受不同母语的干扰或正迁移不同，也是对外汉语课堂教学有待解决的问题；困难之三是国际汉语教育教学研究不够深入，无法直接指导课堂教学。以“汉语国际教育”“对外汉语教学”“汉语国际推广”“留学生汉语教学”“文化推广”等相关主题词检索“中国知网”“万方数据”国内两大学术检索平台，及对中国高等教育学会外国留学生留教育管理分会会刊《外国留学生工作研究》发表的学术论文的统计，吉林省高校发表的相关论文数量极少。教研、科研论文少，说明吉林省的国际汉语教育还不成体系，理论研究欠乏，无法指导课堂实践。

（三）文化推广

吉林省国际汉语教育及文化的推广过程中，中国传统文化和关东地方文化的展示、课程或讲座是必不可少的。在对开设国际汉语课程的高校的调查结果也显示，大约80%以上的院校能够在教学过程中针对能够针对语言文化现象、非语言文化现象开展有关文化内容的教学，但问题在于文化的推广并未纳入教学重点进行讲授。一些文化类的相关课程，如中国书法、太极拳、绘画、剪纸、茶道、乐器演奏、民族舞蹈等，只在部分学校被列入教学计划，汉文化背景知识、基本国情知识、专门文化知识等虽有涉猎，但不成系统。

（四）孔子学院（课堂）

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（一）内容安排上过于“中国化”。目前，市面上比较流行的汉语国际教材中常见的一个问题就是内容的安排与编写过于“中国化”，不能很好的与当地的实际情况进行融合。例如，目前普遍使用的汉语国际初级教材中，“王府井”、“弗朗西斯”的这样的地名音译随处可见。这样的音译看上去问题不大，但是往往容易让汉语初学者在学习的过程中摸不着头脑，不明就里。教材中还容易出现的一种问题就是将口语和书面用语混淆，这对于外国人学习中文来说是十分不利的。此外，有的课文的编写内容太过于单调，与实际生活脱节，缺乏相应的真实性。这些内容编写的局限性都严重影响了汉语国际教材的质量。

（二）教材未体现出汉语特征。目前，汉语国际教材的编写中对于汉字的特征并未明确给予体现。其具体表现为对于汉字中的“字”和“词语”的相互联系的关注度不高，将教学的重点放在“词语”上面，而对于语法的使用等也有讲解过多的“嫌疑”。这些都削弱了本该突出的汉字特征，因而直接影响了国际汉语教材的整体质量，从而导致学生在学习的过程中出现本末倒置的现象。

（三）教学安排上不科学。目前，被大家广泛使用的汉语国际教材在教学内容和学时的安排上与大陆的教材上存在着较大差异。汉语国际教材上的阅读材料和练习题目较少，内容的编排也不是很科学。同时，教材中的新内容较多，学习难度较大，对于提升学生的语言能力这一目的也不明晰。因此，要想提升汉语国际教学水平，让教材的编写更加合理、科学，就必须结合当地实情进行教材内容的选择和安排，并考虑英语国家学生的学习习惯，让汉语的学习效果变得更加具体实用。

二、汉语国际教育国别化教材编写的策略

（一）文化上针对当地实情。在进行汉语国际教育国别化教材的编写过程中，教材的编写必须要考虑的首要因素就是要根据不同文化背景、不同的实际情况等进行教学内容的选择。例如，由于美国种族众多，其文化背景和所能接受知识的能力也大有不同。非裔美国人喜欢在课堂上感受被调动、被渲染的教学气氛、喜欢有节奏的说话方式，也喜欢采取辩论式方式进行学习。而传统的汉语国际教材则不太能够根据学生实情进行因地制宜的教材编写。因此，在进行教材编写时，教师可以多安排一些互动的内容，让学生多一些参与表现的机会。此外，教材编写的时候，还应该遵循“因材施教”的原则。例如，针对一些东南亚的学生而言，他们的汉语听力水平一般都较高，但读写能力则较差，那么针对于这类学生则应该重视读写方面的训练。

（二）根据语言上的差别，考虑教学重、难点。在进行汉语国际教育国别化教材编写的过程中，应该首先注意不同国家汉语存在的主要区别。因为汉语的很多特点是其他国家语言所不具备的，因此，应该将重点内容等进行有针对性的练习。例如，英语和汉语而言，以英语为母语的学生而言，在进行汉语教学中应该着重对汉语音调等内容进行学习。而在语法学习中，应该强调对于虚词的学习。这有助于以英语为母语的学生更好的学习汉语。其次，在教材编写的过程中，应该注意将汉语与各国语言的共性等进行相互的联系。例如，通过对比汉语和英语的修辞手法来看不难发现，二者存在着一定的联系又有着很大的区别。以汉语的“对偶”为例，这个修辞手法包括了正对、反对、和串对这三种方式。而在英语中，“对偶”仅仅仅只有反对这一个表现意义。

最后，中国的汉语文化博大精深，修辞手法也有很多。因此，在进行对外汉语教学中，必须引起高度重视。在将汉语和各个外语进行对比的过程中，找出两种语言之间存在的差异性具有十分重要的现实意义。在进行教材编写的过程中，一定要把握具有针对性的原则，突出教学中的难点和重点，对教学中的关键点进行合理引导，让学生在宏观上有一个清晰明了的认识。

（三）教材设计上要适应当地教学组织安排。当前，到中国留学学习的多为一些精英人士，而在海外学习汉语的学生则基础参差不齐，学习能力水平不一。因此，面对这类人群编写国际汉语教材则应该综合考虑各种因素。与国内的对外汉语教学相比，海外的对外汉语教学则具有更强的层次性和群众性。这类学生的学习时间大都较为分散，一般不适合采取集中授课的方式。因此，这就客观上要求在进行课程设计上要具有相当大的弹性空间。而此时配合的教材也应该适应这样分散教学的特点。只有这样的教材才能让本地的教师根据学生的实际情况，以恰当的教学手段来开展相应的教学活动。

在第九届“国际汉语教学”研讨会上，李禄兴就以爱尔兰都柏林大学的对外汉语教学为例进行了讲解，都柏林大学每个学期进行汉语教学的课时有十二个星期，其中每门课程每周的学习时间大约为3小时左右。这三个小时被计算为一个模块内容，而一个模块完成则可以被计五个学分。因此，针对于这样的教学安排，汉语国际教育国别化教材的设置应该充分考虑课时、课程安排等综合因素，设置教学量适宜的内容。一般而言，一个学期学习的汉字数量可以安排在一百二十个字到一百五十个字左右。而假如这时使用国内的基础汉语课本，就显得教学容量过大，对学生的学习信心也会产生巨大的打击。

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财经类高校具有雄厚的财经专业实力，此类高校设置汉语国际教育专业，必须具备鲜明的财经特色，才能培养出优秀的学生，才能在激烈竞争中立于不败之地。可喜的是，当前国际上对商务汉语教师的强烈需求为财经类高校汉语国际教育专业带来了巨大的发展机遇。

中国经济的持续发展使世界各国都看到了中国的无限商机，这成为“汉语热”最重要的催化剂。在孔子学院、孔子课堂推动下，“汉语热”在全球持续升温，汉语作为第二语言学习者的人数急剧增加。据统计，2004年全球汉语学习者不足3000万人，到2014年3月已超过1亿人。世界各国对商务汉语的需求日益增强，国内外几乎每个汉语教学机构都开设了商务汉语课程，商务汉语教学成为最热门的汉语教学领域，商务汉语考试（简称BCT）成为多个国家跨国企业选人用人的标准。

在我国，商务汉语市场潜力巨大。据国家行政管理总局统计，截至2014年7月底，全国共有外商投资企业45.18万家，其中仅浙江省就超过3万家，杭州市有7000多家。这些在中国的外企必然需要大量商务汉语人才，与之相应，商务汉语教师的需求量也非常巨大。

与此需求极不协调的是，目前国内还没有专门培养商务汉语教师的学校。全国300多所设有汉语国际教育专业的高校中没有一所以培养商务汉语教师为目标，社会上的汉语培训机构也普遍缺乏此类人才，对商务汉语教师可谓需求强烈，供应短缺。

这为财经类高校提供了大好机遇。笔者认为，财经类高校汉语国际教育专业最理想的特色就是培养国际商务汉语教师。为此，浙江财经大学汉语国际教育专业从2013年起进行教学改革，向培养国际商务汉语教师目标迈进，其中最重要的改革环节就是实践教学。

二、商务汉语教师实践教学研究成果鲜见

国内对汉语国际教育专业教学改革的研究较多，但有关财经类大学此专业培养模式或商务汉语教师培养模式的成果，以及商务汉语教师实践教学研究的成果目前尚未见到。与此相关的研究成果如下：张黎（2006）分析了商务汉语的教学需求，认为商务汉语教学已成为汉语作为第二语言教学领域中的第一热点[1]。李业才、陆华（2009）提出要大力开拓商务汉语市场，优化商务汉语师资[2]。吴海新（2012）提出在商务汉语培训方面，高校应与培训机构深化合作，实现产学研一体化[3]。韩沛玲（2012）对北京高校商务汉语教师进行抽样调查，结果显示：90%的商务汉语教师认为目前亟待解决的问题是加强商务知识培训，教学中最大的困难是不太了解真实的商务情境，缺乏参与商务活动的经验[4]。

以上研究为财经类大学进行汉语国际教育专业实践教学模式改革提供了较有价值的参考，但具体操作仍需笔者通过调查、研究和实践进行探索。

三、商务汉语教师所需素质

要培养优秀的商务汉语教师，先要了解其教学对象及所需素质，主要为教学对象的知识结构和能力结构。这是制定培养方案的依据。

从教学对象分析，商务汉语教师的教学对象为成人，主要分为两部分，一部分是留学生，在高校商务汉语专业学习或选修商务汉语课程，另一部分是外籍工商界职业人士，在社会上的汉语培训机构学习商务汉语。由于本科毕业生在高校任教的几率非常小，因此学校培养的商务汉语教师主要就业方向是社会开办的汉语培训机构。外籍工商界职业人士需要掌握的交际技能是以汉语为载体、结合商务专业知识和跨文化认知能力的交际能力。与之相应，教师的知识和能力结构具体如下：

（一）知识结构

商务汉语教师不仅应具有一般汉语教师所需的汉语语言学、外语、教育学、心理学、语言教学法、中外文化、现代教育技术知识，还必须有经济学、管理学、商务礼俗等方面的知识，具体主要包括国际金融、国际贸易、经济法、公司法、证券法、商务礼仪、商务活动习惯、商务谈判技巧等。

（二）能力结构

除一般汉语教师所需的汉语教学能力和跨文化交际能力外，还需营造商务交际环境的能力，对商务词汇的形象表达能力及对商务知识和文化准确解释的能力等，教师应尽可能参与商务活动，积累商务实践经验，努力把实际案例引入课堂，营造活跃的课堂气氛，有效快速地提升学员的商务汉语交际能力。

四、教学特色：校企合作

为培养具有上述知识和能力结构的商务汉语教师，一个行之有效的方法就是校企合作，与此专业相关的企业主要是外企和国内汉语培训机构。

外企可提供实践场所，让学生真正参与到商务活动中，将所学的商务类知识在实践中得到巩固，也有利于学生了解外企工作者对商务汉语的需求。高校可为外企提供优质涉外文秘储备人才。

国内汉语培训机构与高校的关系更为密切，双方合作领域也更广。高校的优势在于软硬件各方面实力雄厚，在办学场地、教学设施、师资等方面具有绝对优势，但招生与教学模式不够灵活，市场信息匮乏，生源不足，缺乏实践场所。这些正好与国内汉语培训机构形成互补。培训机构重在市场，它们配备大量的市场开发人员，掌握生源信息，而且教学模式也是根据学员随时调整，这利于大量招生，但培训机构场地、设施、师资等方面均有不足。通过合作，培训机构可帮助高校介绍自己接纳不了的生源，为高校实习生提供教学经验、实践基地，高校亦可为企业提供优秀毕业生及教育理论支持;也可进行联合培养，一些留学生在培训机构与高校各学一个阶段，高校的汉语国际教育专业学生通过实习等方式到培训机构参与教学。

笔者一年多来的教学改革证明了校企合作的优势。具体做法如下：

（一）校企合作进行教学总体设计

邀请企业负责人参与教学总体设计。经双方讨论、市场调查，确定培养特色为培养优秀的商务汉语教师，并在培养目标、培养要求、课程设置等方面进行调整。

（二）聘请企业导师

从学生入校初始就适时邀请企业负责人前来讲学，让学生了解商务汉语广阔的前景、商务汉语教师所需素质，从而引起学生对本专业的兴趣，树立对本专业的信心，明确自己的学习目标。学生到企业实习期间，企业为其选派指导老师。

（三）高校为企业提供理论支持

适时派出教师前去讲学，进行理论指导。与其联合申报项目，进行科学研究。

五、建立实践基地

大部分高校汉语国际教育专业面临的问题都是实践环节设置不足，理论与实践脱节。很多高校该专业学生在四年时间内从未接触过留学生，或从未参加过汉语教学实习，学生的教学实践能力非常差。另外，汉语国际教育专业目前最被认可的资格证书是国家汉办面向海内外各类汉语教师的《国际汉语教师证书》，2014年10月开始试考，不久将会大面积铺开。这项考试依据《国际汉语教师标准》，主要考察五个方面：汉语教学基础、汉语教学方法、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展。这五种能力，哪一项也离不开实习实践。考试分笔试和面试：笔试内容中跟实践直接相关的占到80%;面试包括说课、试讲和答问三个环节，都跟实践能力息息相关。因此，实践教学是汉语国际教育专业改革的重中之重。

教学改革最重要的内容就是建立校内校外实践基地，从学生一进校就开始培养其实践能力，实践教学贯穿学生整个大学四年。

（一）通过校内实习基地深化知识，夯实基础

目前，即使在留学生较多的高校，由于考虑到教学质量，一般也不会让汉语国际教育专业本科生为留学生上课。因此，校内实践基地的主要作用是让学生在大一大二期间与留学生交流、见习，从而深化所学知识，为将来教学实习打下基础。如浙江财经大学人文学院就在本校国际学院建起实践基地，主要做法如下：

1.课外辅导、“结对子”

这是行之有效的“双赢”策略。对留学生来说，课外的汉语学习对他们非常重要。对汉语国际教育专业本科生来说，这也是非常好的实习和进行跨文化交流实践的机会。从他们进校伊始就组织，对缓解他们刚入学时的不适应状况也有帮助。

2.吸引留学生加入学生社团，或开设兴趣班

可吸引留学生加入已有学生社团，如汉服社、昆曲社等。也可根据留学生需求和中国学生所长，由中国学生专门为其开设书法、国画、剪纸、音乐、烹饪班等，创造跨文化交流条件。

3.听课、见习

在汉语国际教育专业本科生上“对外汉语教学实践研究”、“对外汉语教学概论”等课程期间到留学生班级听课、见习，使所学理论在见习中得到深化。由于留学生班级规模较小，所以每次听课人数需有所控制，避免其正常上课受到影响。

（二）到外企实习，参与商务实践，增加就业途径

商务实践经验是商务汉语教师必备条件。财经类大学应依托优势学科为学生开设商务类课程，建立外企实践基地。商务类课程应在大三结束之前学习完毕。在大三大四之间的暑假，组织学生到外企实习，一方面参与商务实践，增加商务活动经验，巩固所学知识;另一方面，毕业后不能成为汉语教师的学生，在外企实习也可增加其就业选择机会。毕竟该专业学生所具备的涉外性、商务性特点，也符合外企所需。

（三）到汉语培训机构实习，为就业铺设道路

学生大学期间最重要的实习任务在大四完成，此时的学生已具备商务汉语教师所需的基本条件，通过实习可进行实践、锻炼。实习基地主要为汉语培训机构，可分国内国外两类：

1.国内汉语培训机构

这是商务汉语教师最理想的实习基地。此类机构最主要的学员是外企员工，他们需要学习的正是商务汉语。且此类机构大都教师短缺，学员众多，能容纳的实习生数量较多。大部分实习生可不出国门，就近进行商务汉语教学实习。如浙江财经大学人文学院在上海某汉语培训学校设置的实习基地，有注册学员2000多名，其中超过300名为外企高级管理人员或普通员工。该基地还开办有“国际汉语教师资格证书”（简称ICA）培训班。实习生在该基地实习，可一举三得：一是进行商务汉语教学实习，包括写教案、做PPT、观看教学视频、上课等;二是旁听ICA课程，深化汉语语言学与教学知识，了解汉语教师培训师的情况;三是对汉语培训机构进行全面深入的调查和了解。后两点可为实习生今后的职业发展铺设道路。

2.境外汉语教学机构

此类机构包括孔子学院、孔子课堂、境外各大学中文专业、境外汉语培训机构等，优势是学生在境外实习，可开阔视野，了解境外汉语教学情况，跨文化交际能力可得到极大提高;劣势是费用过高，每个机构可接受的实习生数量非常有限。

（四）实习新模式：网络实习

随着网络汉语教学的日益发展，网络实习模式的探索势在必行。如我校一位实习生在实习基地老师的指导下，在网络孔子学院开设了部分初、中级汉语课程，其所做的在线教学课件深受网络学习者的喜爱，一度居于初级课程点击率排名榜榜首，全部课程点击率名列第三。这给笔者带来了启发，设计出网络实习模式。实习生从大二起便可开始在老师指导下进行网络实习，制作课件，录制在线课堂，实践基地根据录制时长向实习生提供报酬。

网络实习简便易行，没有时间、地点的限制，学生在宿舍即可进行。当然，此类实习主要内容是制作课件、录制在线课堂，跟传统的课堂教学不可同日而语，不能替代课堂教学。这只是为正式的汉语教学实习做个铺垫，将来，当网络汉语教学发展到一定程度时，网络实习也许会成为一种重要的实习方式。

六、组织实习过程

细节决定成败。为保证学生在实习期间能力有较大提高，派出院校与实习基地之间必须精诚合作，做好每一个环节。本文以在国内汉语培训机构实习为例进行详述。

（一）实习前制订详细计划

在学生实习之前，派出院校需与实习基地订立详细的实习计划，具体到每个实习生在实习期间听课几节、上课几节，实习基地老师如何对实习生进行辅导等等，为实习生争取尽量多的教学实践体验。

实习前，派出院校老师要指定专门的实习指导老师，根据实习生将要讲授的课程对其进行指导，使其做好充分的准备，避免对实习基地的教学工作带来负面影响。

（二）实习中检查进展

实习生在实习期间主要接受实习基地老师的指导。期间，派出学校指导老师也应前往实习基地看望实习生，了解实习进展情况。若实习生与实习基地之间出现沟通不畅等问题，学校指导老师可及时帮助解决。

（三）实习后促成就业

派出院校指导老师应在学生实习之后及时跟进，了解实习基地用人需求，促成其择优录用实习生。实习生应及时做出实结，为下届实习提供建议。如浙江财经大学人文学院派到上海某汉语培训机构的实习生回来之后，写出了深刻的实结，除写出自己在汉语教学、跨文化交际等方面的收获之外，还对上海乃至全国商务汉语培训的巨大需求、市场前景，上海汉语培训机构的运作模式，留学生的学习特点等进行了认真细致的调查，为将来的实习提供了切实可行的建议。

七、结论

通过一年多的调查研究及教学改革实践，根据目前全球乃至浙江省的商务汉语教师供需状况，笔者认为：培养国际商务汉语教师是财经类大学汉语国际教育专业的理想路径。实践表明，应以校企联合培养为特色，引入企业优质资源，大力加强实践教学环节。学生可进行校内见习、外企商务实习、网络实习、汉语培训机构教学实习四种不同层面的实习。在实习前后及实习过程中，派出院校应与实习基地精诚合作，做好每个细节，保证实习生大幅提高所需能力，提高就业率。

注释：

[1]张黎.商务汉语教学需求分析[J].语言教学与研究，2006，（3）：58-60.

[2]李业才，陆华.商务汉语供求分析与因应策略[J].继续教育研究，2009，（6）：168-170.

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一、陕西理工大学汉语国际教育专业课程设置调查反馈

笔者就读于陕西理工大学汉语国际教育专业，而此院校恰恰就是一所典型的地方院校，所以选择以陕西理工大学为地方院校的代表，对地方性院校国际汉语教育专业的课程设置情况进行了调查。从收回来的调查问卷所反映的数据来看，专业的定位不准，课程设置不合理是汉语国际教育专业当前面临的最大问题，而专业定位的不准确也必然会导致课程设置的不合理。所以说这些数据为我们指出优化课程设置的关键在于准确的专业定位。除此之外，对于国际汉语教育专业课程设置，学生不满意的原因主要有：教与学方式单一、实践课程薄弱、专业技能欠重视、课程脱离实际，而且学生们都希望老师不要照本宣科的传授理论知识，因为汉语国际教育这个学科具有全面性的特点，这就对教师自身的综合能力有了更高的要求。从问卷中他们希望开设的课程名称看，在他们眼中实践性、实用性比理论性更为重要，问卷也调查了一下陕西理工大学所处地域的文化特色，从调查问卷的总结来看，若地方院校能将本地区的特色设置到课程当中去，那么培养出来的汉语国际教育专业学生就更具有特色性、多样性和创新性。

二、汉语国际教育专业课程设置的建议

1.对专业进行准确定位，设置合理全面的课程。从上述调查中我们发现，仍有部分学生或老师有“英语+汉语=汉语国际教育”的认识，以至于造成当前汉语国际教育专业“文学方面比不上汉语言文学专业的，外语知识比不上外语专业的，教育技能比不上教育专业的”的尴尬局面。这说明以陕西理工大学为代表的地方院校，在汉语国际教育专业课程的设置上存在一个明显的误区，有的学校的外语课程占有很大的比重，有的学校的汉语课程占了很大的比重，同学们不仅要上英语专业的课程，也要上汉语言文学专业的课程，当下感觉貌似是赚了，但是当他们真正走上对外汉语课堂的时候，才会发现国际汉语教育专业远远没有单单学习英语和汉语那么简单。将此专业仅仅局限于英语和汉语，忽视文化知识和实践能力等方面的培养，这是专业定位不准确造成课程设置不合理的体现。前面有说过，培养目标是课程设置的前提，而培养目标是专业定位的体现，所以对专业的准确定位是合理全面课程设置的前提，从国际汉语教育专业培养方案里所提到的人才培养目标来看，一个合格，优秀的汉语国际教师身上不仅要具有扎实的汉语功底和外语功底，而且要有深厚的文化底蕴和较强的实践能力。所以对汉语国际教育专业的定位不能只局限于英语和汉语，立足于社会发展的潮流，对此专业进行准确定位。

2.完善本科院校汉语过教育专业的培养方案，创新培养模式。培养目标是课程设置的前提和关键，它是该专业学习课程计划的中的集中体现，为更好的实现该专业的培养目标而服务的。要想完善汉语国际教育专业的培养方案，首先必须要对该专业进行精确的定位。本着理论与实践并重的教育教学原则，国际汉语教育专业的人才培养要从“复合型”的专业特点出发。有行内人士就汉语国际教育专业提出“2+X”的人才培养模式，在这种模式中“2”指汉语言文学和应用语言文学；“X”主要指语言文化以外的其他学科，也就是跨学科的嫁接与交融。这可以说是当下汉语国际教育?R蹬嘌?模式中最先进的理念，也是符合汉语国际教育专业人才培养的基本要求，各大地方高校可以借鉴此模式，根据自身特点，各自需求和专业定位，对该专业的培养模式和课程设置进行选择和改革。

3.利用自身优势，开设特色课程。地方院校由于自身条件的局限，如北京语言大学等老牌院校在竞争中不堪一击，其课程内容的设置大部分都是生拉硬拽的将其复制粘贴到本校的专业课程中，这样的方式必然是死路一条，地方院校若想在夹缝中求得发展，只能利用自身独有的优势不断的发展自己，提升自己。创立特色课程是地方院校提升自己的一个重要方法。如陕西理工大学地处具有“小江南”之城的汉中，其可以开设茶艺、地方戏等课程供学生选修，让学生更深的体会地域文化，吸收地域文化，以扩展学生的知识视野，培养复合型、综合型、应用型人才。

4.加大实践教学课程内容的开发，提高实践课在课程设置中的比重。教育是一门永久都在研究的艺术。汉语国际教育专业的学生将来承担着推广汉语和播撒中华文化的责任，具有独特的实践性、创新性和应用性的职业特征。这些特征决定了汉语国际教育专业的课程设置要具有实践性、前沿性、综合性。所以，各个高校要提高实践课程的比重，为学生提供实践的平台与机会，可以通过“微格教学与试讲”等的教学演练及培训，使学生获得比较扎实的专业技能和灵活的教学技能。如果学校有条件的话，尽可能地让学生和海外留学生接触，使他们在学校就可以体验海外汉语教学课堂，让他们了解学生的学习特点，学习需求，这样才能培养出优秀的，合格的汉语国际教育人才。

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目前专业硕士培养中存在的问题来自于不同方面，主要体现在：

1.1 关于知识结构与能力结构问题。这一问题与培养模式中的课程设置密切相关。应当设置哪些核心课程和选修课？每门课程中应包括哪些内容？如何做到使学生的知识结构全面合理又突出特色？如何体现“高层次、应用型、复合型人才”的培养目标？这些是不同部门、不同课程的教师一直在探讨的问题。

1.2 关于学生的知识背景和学习动机。从知识背景讲，多数学生的原专业为外语或中文，也有一些是法律、经济等专业。从学习动机讲，其中的多数学生对中国语言与文化有兴趣，有志于汉语国际推广与中国文化传播，当然也有一些比较盲从热门专业的学生。这些不同的知识背景和学习动机导致学生在听课方式、学习态度上存在很大差异。

1.3 关于评价标准。目前授课教师在评价学生时主要参考的是学生的课堂表现与考试成绩，实习机构主要依据他们在选拔面试中的表现。但这些方式能否全面有效地评价学生的综合能力？国家汉办在近年推出的国家公派汉语教师评价标准和选拔程序以及其他关于人力资源的评价方法也许可以为这一问题的解决提供一些参考。

1.4 关于实习问题。高校的国际汉语教育硕士主要面向各高校的孔子学院及孔子课堂，在当地担任教学任务或为教学做一些服务性工作。但一方面并非所有的学生都能找到这样的实习机构；另一方面在被派往海外汉语教学机构之后，是否都能上讲台真正地从事汉语教学？他们在实习中遇到教学问题时找哪些人寻求帮助；哪些部门对其实习进行指导和监督管理？凡此种种，都是目前困扰各培养学校的主要问题。

2 解决问题的办法

针对以上提出的问题，在现有基础上我们可以尝试以下方案，虽说不能解决全部问题，也请看作是对以上的问题给出的一些尝试性的建议吧：

2.1 在广泛征求意见的基础上制订相应的培养方案与课程大纲。说广泛，也就是说意见的征求应该尽可能地涉及该专业的相关部门，包括政府部门、教育部门、教师、学生、海外教学机构等等。在教学大纲的制订中，还有一个不可忽视的问题是区域特点，不同的地域所面临的教学对象特点和文化也有所不同，因此大纲的制订既要保持规范性、权威性、科学性，同时又要考虑到不同院校所培养学生拟派往国家的不同，使得在依据大纲进行教学时不失针对性和可操作性。

2.2 深入调研，根据不同地区的需求，进行多层次的师资培养。国外许多地区的中文教学已经发展为多种形式、多种层次并存，我们的教师培养也应该在对海外汉语教学情况充分调研的基础上，开展针对不同需求的教师培养。

2.3 开拓实习基地，加强实习管理。面向国外中小学的教师培养，最理想的当然是到国外中小学进行实习，但目前的条件好像达不到每年培养的数百名学生全部派出。在这种情况下我们可以在国内开拓更多的实习基地，例如许多城市的国际学校招收国外学生的中小学等。另一方面，也可将国外的实习学校从公立的中小学扩展到各个层次的中文教学机构，例如孔子学院、稳定的社区中文学校，甚至大学中文系等等。在开拓实习基地的同时，也应加强对实习教师的指导与管理，建立培养学校、实习学校、实习教师之间畅通的三方联系，保证实习教师在实习期间得到有效的指导。

3 关于培养中的课程设置

国家汉办曾于2007 年颁布了《国际汉语教师标准》，该标准中由语言基本知识与技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法、教师综合素质这样五个模块组成。综合比较与分析国外有关学校第二语言教师培养中的课程设置，可以发现比较明显的特点是：以教学能力为核心，突出应用特色。

3.1 第二语言习得理论课程的主要目的是帮助学生从学习者的角度研究语言习得规律，了解在汉语作为第二语言习得中存在的普遍规律与个体差异，分析这些规律的形成特点与影响因素，能更好地预测教学中的重点与难点，使教学设计更有针对性。

3.2 课堂教学方法课程直接面对教学操作，帮助学生完成教学设计、教学实施、活动设计、学习者的评价与测试、课堂观摩、案例分析等具体的教学活动。

3.3 文化与跨文化课程中由于中国文化的博大精深，可能无法以文化知识的教学为重心，主要应该培养学生从文化的视角分析语言和社会现象，将语言教学与文化教学相结合。为帮助学生更好地适应国外工作，这门课中也可以包括各国语言政策、教育制度的介绍等内容。

总之，我们的目标是培养高层次、应用型、复合型的专业教学人才，而这一目标应该也是依托于全面、灵活、针对性强、突出应用的课程设置来得以实现。

【参考文献】

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一、广西高校汉语国际教育专业人才培养存在的问题

尽管从“对外汉语”学科中演变而来，但是直到2013年“汉语国际教育”的专业名称才得以正式确立，因此，从一定意义上来说，该专业仍然是新兴学科。特别是将就业方向确定为“面向东盟”，就决定了该专业的学科基础和发展方向。一定时期内，由于学科、师资建设等方面的不足，广西高校汉语国际教育专业的人才培养难免受到一些主、客观条件的制约，具体表现为以下几点。

（一）复合型学科理论建设有待健全。汉语国际教育的学科建设应该抓好学科理论建设、学科队伍建设和学科人才培养三部分。其中，跨学科、复合型的学科理论建设是最为基础、最为关键的一环，但就目前的研究成果来看，其丰沛度远远没有达到要求，该专业的课程建设、人才培养以及课堂教学等方面的理论建设仍然较为滞后，这也在一定程度上束缚了复合型人才培养模式的深入开展。

（二）具备复合型知识结构的师资较为稀缺。大多数汉语国际教育专业教师为文学院教师或外语学院教师，虽学有所长，但在文化教学经验上仍有所欠缺，兼具双语、多语能力，且具有一定涉外教学经验或国外教学经验的教师少之又少。再加上其教学基本遵循“课本+粉笔+黑板+教室”的传统的“四位一体”模式，采用单一的教材、教学方法进行授课，在实践教学方面的设置较为欠缺，评价体系也未能体现该专业能力培养的目标，因而不利于学生复合型知识及能力的培养。

（三）人才供需矛盾较为突出，人才质量不能满足社会需求。在广西与东盟各国在经济、文化等领域开展密切合作的背景下，东盟各国人民掀起了学习汉语的新热潮，这是汉语国际教育专业的机遇，也是该专业所遭遇的时代挑战。机遇在于，市场需求端对该专业的人才需求量持续走高，毕业生的就业面较为广阔；挑战在于，市场真正需要的是复合型知识人才，而不是具有单一知识的传统的教书匠。由于跨文化、跨语言环境的客观存在，要求该专业毕业生必须具备复合型知识结构及相关能力，然而部分学生汉语基础知识不够扎实，缺乏双语或多语技能，对中国传统文化、东盟各国文化、跨文化交际等知识没有太多涉猎，动手能力较差，难以胜任日常教学工作。

二、面向东盟的广西高校汉语国际教育专业复合型人才培养策略

广西是中国与东盟国家经济、文化合作的“桥头堡”，具有得天独厚的地缘优势。在区域经贸合作持续深入的背景下，市场对汉语国际教育专业复合型人才的需求量与日俱增。因此，广西各高校应当充分发挥地缘优势，明确培养目标，加大汉语国际教育专业复合型人才培养的力度与速度，才能不断适应新形势下市场对复合型人才的需求状况。就汉语国际教育的学科性质而言，它的多学科性及文化跨度决定了其学科建设应该朝向复合型人才培养模式的方向建构，才能最大程度发挥学科优势，培养适合市场需求的相关人才。在跨语言、跨文化的背景下，汉语国际教育专业人才培养的模式正是要注重这样的学科联系，并且把这些联系和人才培养挂钩，并在具体的社会实践过程中体现出来。

（一）改革教学体系，完善学科建设，树立以文化传播为核心的教学思想。教学体系以及相应的学科建设是人才培养目标的先决条件，在当前迅速发展的社会模式下，“社会信息和用人岗位对人才的需求也在不断提高，如果教学模式始终得不到有效改革，那么我国教育所培养的人才将无法适应当前社会的发展需要。”[1]人才培?B首先要有明确的培养目标，这样才能对人才培养的总体方向以及方式、方法有所把握。对于实践性比较强的汉语国际教育专业来说，其教学模式必须用于突破传统的以课堂教学为主的模式，注重大量的实践课程的设置，使学生及时、有效地对所学知识进行应用，实现教、学、用三位一体的教学体系的构建，才能使学生在学习、实践中得到进步。与此同时，要不断完善教学理论及实训基地建设，建立与理论教学紧密联系、实践教学环节前后衔接、层次分明且具有东盟地域文化色彩的跨文化和跨学科汉语国际教育复合型教学体系，推动学科建设的不断完善与发展。

完善学科建设的过程，也必须树立学科建设的总体思想。汉语国际教育专业的学科核心思想，是要把中华文化进行适当的海外传播。但在具体的授课过程中，如何结合文化传播的要求，在语言习得的过程中融入文化传播的方法，对课程体系的建设同样具有相当大的挑战意义。有论者指出，“如何把中国优秀传统文化更好地推广、传播给汉语学习者，或者对中国感兴趣的外国人，这是一个永远没有最终答案的问题。也只有不断‘思考―探索―改进―实施―再思考’地循环往复，才能让文化教学在螺旋中不断上升，使文化教学永远在前进的路上。”[2]质言之，只有在教学与反思的过程中，不断总结经验，才能使汉语国际教育和文化传播密切结合起来，从而实现有效传播中华文化的整体目标。

（二）优化教师知识结构。汉语国际教育专业复合型人才的“国际化”培养，需要高校教师复合型知识结构的不断优化，因此，必须不断优化专业教师的复合型知识结构，激励教师队伍不断更新自我、淘汰自我，从而实现教师队伍在质量上的不断提升。复合型的专业教师首先要通晓东盟某一国家的语言，同时还要有其他专业知识以及必备的国外教学经验。由此看来，培养一名具有复合型知识结构的汉语国际教育专业教师难度较大，这就需要各个学校制定相应的鼓励政策以及培养方案，大力培养相关的教师以及从业人员，才能切实解决教学过程中的师资力量、质量欠缺的问题。

另外，该专业的教师应当充分利用国内资源，例如，对接中国―东盟博览会等大型活动，承接各种各样的外事任务和翻译任务，在完成任务的过程中不断加强自身综合素质的锻炼，从而提升个人能力。

当然，解决该专业师资力量不足的有效途径仍然要放眼东盟，以多种方式聘请专业人员对校内专业教师进行针对性较强的从业培训，从而达到迅速提高专业教师的复合型知识结构的目的。并且，各个学校应当充分利用东盟留学生的资源，以特聘或者外聘的方式，聘请品学兼优的东盟国家留学生给汉语国际教育专业的学生上课，使他们能够零距离接触东盟国家的语言和文化，切实有效地激发学生的学习兴趣。

（三）调整课程设置，创新教学方法，突出才艺培养。汉语国际教育专业实践性较强，决定了教师在授课过程中必须专注于培养学生的实践能力，创设多样化的教学方法，提高学生的复合型知识结构以及在此基础上构建的实践能力。因此，该专业应当注重课程设置的优化，开设“实验实训课课程”和“集中性实践教学环节”，才能不断优化学生的复合型知识结构和有效培养他们的实践能力。

需要指出的是，该专业课程设置的调整，既要彰显区域性特色，又要夯实学生的汉语知识及文化基础，相较而言，后者才是该专业人才培养的核心所在。因为面向东盟的汉语国际教育专业的毕业生，肩负着将中华文化传播到东盟各国的重任。而文化传播的课堂教学环节，生搬硬套和照本宣科，往往是事倍功半的。因此，在实际的授课过程中，如果能够适当结合音乐知识和舞蹈动作，甚至是书法、国画等一些基本的中华文化才艺，对于提升学生学习中华文化的兴趣是大有裨益的，“教学时教师的‘教’和学生的‘学’组成双边活动，其中教师的‘教’指导影响着学生的‘学’，并且是为了教会和促进学生的学习。因此，本着‘以学生为本’的教育思想，同时也为了消除大学课堂上教师的‘独角戏’和学生的逃课现象，把他们牢牢吸引在教室里认真听课的有效途径，就是在上课的时候凸显学生学习的主体地位，想方设法提高学生的参与度，激发他们的学习兴趣。”[3]

因此，广西各高校应当适当招录部分特长生，舞蹈、音乐、美术等专业均可，在此基础上进（下接第151页）行汉语国际教育专业的复合型人才培养，突出中华传统才艺的传授与习得，开设“中国茶艺课”以及“中国传统音乐”等课程，使学生在复合型的知识氛围中构建复合型的知识谱系，然后才能在具体的汉语教授的过程中，通过舞蹈、音乐、书法、绘画等知识的传授，更好地传播中华文化精髓，使中华文化得到传播。

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一、问题的提出

对外汉语专业应用型人才培养的立体化教学实践体系（以下简称“体系”）的构建是对外汉语专业建设的重要内容。“就对外汉语教师培训与人才培养而言，传授知识较易，培养能力较难……”对外汉语专业的培养目标决定了该专业实践教学的重要性和特殊性。……我们将致力于研究探讨对外汉语教学实践环节体系的构建和改革。如何构建尚并无深入研究和实践。目前的主要认识有：

1 实践为重。通过语言结对、汉语课堂观摩、根据授课内容编写教案、课堂教学实践，锻炼对外汉语教师的业务能力；开展第二课堂活动，深化对课堂教学内容理解的实验实践活动、创新创业性活动、专业相关的弘扬中国语言文化精神的活动。

2 “最好能具备绘画、书法、唱歌、表演和编导等艺术才能。不仅在教学中能提高学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，而且还可以帮助学生更好地理解词义或文章。”

3 分阶段教育实践模式。“包括课上教学实践、课余活动教育实践、参与性教育实践、仿真性教育实践、方法性教育实践、社会实践、教育实习等。”“大一、大二进行课上教学实践，课余活动教育实践，参与性教育实践，社会实践四项较容易的实践项目。”“大三、大四以实践为主，进行课余活动教育实践，参与性教育实践，仿真性教育实践，方法性教育实践，社会实践，教育实习六项实践内容”。

国内本科专业的实践教学体系通常为课程实践（实验）、社会实践、专业见习、实习和毕业论文（设计），缺少宏观策划与微观运作的体系化考虑。如何构建对外汉语专业应用型人才培养的立体化实践教学体系，对对外汉语专业建设和实现人才培养目标有现实的意义。

二、对外汉语专业应用型人才培养的立体化教学实践体系

（一）对外汉语专业人才培养目标及实现途径

对外汉语专业以应用型人才为培养目标，注重语言学和汉语言理论素养及其运用能力、国际视野和跨文化交际能力的培养。“体系”既是专业办学水平的体现，又是人才培养的重要链环。“体系”旨在培养学生理论基础知识的实践应用能力、国际视野、跨文化交际能力、一定的涉外项目组织工作能力，做到“两强”，即既有扎实的专业基础的强，又有专业实践能力的强。

（二）八个层面的“体系”

“体系”具有多角度、多层面、多方位、多功能的特点，“多角度”是要避免只有检验教学内容学习结果的单一角度；“多方位”是要从多个方面来培养学生的专业实践能力；“多功能”是每一个教学实践的内容既有自身的功能，更有综合合力的功能。“多角度”、“多方位”、“多功能”最终体现到“多层面”上，即课程实践类的实践课程、课程实践、境外课程学习（SAP，Study Abroad Program）；实践类的教学实践（实习）、国际教育文化交流团体工作、专业社会实践、自愿者组织、学习型社团活动等八个层面。

（三）课程实践类

1 《对外汉语专业实践》指学生参加涉外活动项目的设计、实作并获得学分的课程，它着重专业实践能力养育过程。专业实践能力培养的渠道为文化交流团体工作（夏令营等），长短期汉语文化教学，SAP+实践，语言、生活伙伴等，在教师指导下有目的有计划地开展小组实践活动。根据实践任务、次数和时长作考核，指导教师作阶段性指导评价和最终评价。

2 课程实践是指汉语言理论、对外汉语教学法、中国文化等专业核心课程的理论学习与实践相结合的学习方式。

（1）《现代汉语》、《对外汉语教学法》

理论教学+实践教学，促进学生对语言本体和教学理论与实践的深入学习和思考。课程实践教学环节：①课程学习小组，通过多边互动与协作的信息交流、问题探讨、成果分享，增长知识、发展能力、培养合作精神；②教学小组活动，观摩见习留学生课堂教学，作小组主题讨论、撰写教案、设计教法；③评价，教师对学生在课程小组活动、教学小组活动过程中的能力表现进行过程评价和总绪性评价。

（2）《中国文化技能与传播》

理论教学+实践教学，是一门综合多学科内容、多学科教师任教、以专题形式修读的课程。对外汉语专业学生是汉语教授者，更是中国文化的传播者。作为汉语文化教授者，需要有辅助教学的诸如简笔画、书法等能力；作为传播者，需要对书法、国画、武术、剪纸等蕴含中国文化精神的具体样式有一定的掌握。本门课程需要和相关的书画、京剧等学习型社团结合起来。

（四）实践类

实践类含国际教育文化交流团体工作、自愿者组织、学习型社团活动、教学实践、专业社会实践五个课程体系外的两个实践活动板块：扎实基础类――国际教育文化交流团体工作、自愿者组织、学习型社团活动、专业社会实践，扎实教学实践能力、职业素养、跨文化交往能力和国际意识。展现才干类――教学实践（IAP、SAP[课程学习+实践]、校内实习）。

1 国际教育文化交流团体工作：学生参与夏令营、文化交流团体服务等项目的设计与开展，担任教学活动、语言生活伙伴，在任务中获得中华文化传播技能、项目组织能力、跨文化交际能力和国际视野。

2 教学实践：传统实践中结果性检验项目，主要有境外汉语教学实践（IAP，Internship Abroad Program）和校内实践两种，实践对象为汉语作为第二语言学习者。

（1）IAP：是对外汉语专业应用型人才培养目标实现的重要途径，学生的专业知识与实践运用能力、外语水平与实际运用能力、团队合作能力与水平、跨文化交际与国际意识、独立工作与敬业精神等都得到全面考验和提升。

篇10

随着中国软实力的不断提高和汉语热的持续升温，全世界范围汉语学习者日益增多。国家对外汉语教学领导小组从2004年开始进行海外孔子学院的建设和推广，为全世界汉语学习者提供权威的汉语教材和规范的教学渠道，迄今已有300余所孔子学院和近300个孔子学堂遍布全世界近百个国家和地区，成为海外学习汉语和接触中华文化的主要途径和渠道。

然而，随着高校间国际文化交流的兴起，来华进行短期学习的国际交流生应运而生，并呈现快速大幅度增长趋势。交流生们或在国内略微接触过汉语学习，或对汉语一窍不通，进入中国高校后必然要面对系统化的学习。由于高校间汉语国际教育水平的参差不齐，短期汉语培训存在大量问题，而这些问题势必影响国际文化交流的深入和国际汉语推广的进程。

一、国际交流生短期汉语培训的特点

笔者于2010年至2011年先后承担来自德国、意大利和乌克兰等国的国际交流生汉语培训任务，共对18位来自7个国家的交流生进行问卷调查和课堂教学试验。结果显示，与普通对外汉语学习者（尤指进行过海外汉语学习和来华长期进修等形式的学生）相比，国际交流生短期汉语培训具有以下特点。

1.自发的学习动机

随着中国经济在国际地位中的不断凸显，海外学校出于商务目的，相继开设汉语教学。据不完全统计，全世界至少已有109个国家的三千多所学校开设了汉语专业或相关课程，迄今已有四千多万学生。除了在海外接受汉语教学外，越来越多外国学生选择来到中国，进入高校汉语专业，系统地学习汉语知识。因此，无论是孔子学院的海外学生，还是前来中国专业学习汉语的外国留学生，学习汉语的动机除了出于对汉语的兴趣之外，也或多或少受着求职、求学等因素的影响。

与上述两类学习者不同的是，国际交流生通过国际间高校特定交流项目前来中国，自愿报名并承担费用。18位受访者在回答“选择汉语作为外语学习的原因”时，16位选择“出于对汉语的浓厚兴趣所致”，只有2位是为将来求职做准备。从心理学角度分析，国际交流生的学习动机更为自发，源自内部的学习需求使得其更为自主地接受信息并配合教学的开展。

2.明确的学习目的

国际交流生通常抱着旅行和学习相结合的目的，希望通过几个月的学习掌握简单的日常交际用语和汉语基本规则，为今后是否系统地学习汉语进行评估和反思，而他们在中国学习汉语的成绩在其回国后能作为学分互认所用。

3.迫切的学习需求

国际交流生进入陌生的汉语语言环境中，需要迅速掌握汉语“生存语言”才能应对基本的生存需要。而相对孤立的生活和学习环境，缺乏足够的外界帮助，交流生只能靠自己的语言能力完成各类日常生活任务。因此，他们有更积极主动的学习态度，能自发地学习汉语。

4.灵活的授课模式

在笔者所调查的四个国际交流生项目中，有共计2人的德国团、共计5人的意大利团、共计5人的乌克兰团和共计10人的非洲团。国际交流生代表团的规模一般不会超过30人，得天独厚的小班化教学模式，有利于各种教学研究的开展和教学改革的执行。

二、国际交流生短期汉语培训存在的问题

短期汉语培训作为新兴项目，教学内容和方法都处于摸索阶段，教学过程中出现问题也在所难免。

1.不分级别的分班形式

交流生项目周期较短，通常独立成班，由专门教师授课。学习者汉语水平参差不齐，且学科背景和知识结构相距甚大，教学难以兼顾个体性和整体性。

2.缺乏规范性的教学内容

交流生项目难成规律，通常由接收他们的学校自行确定教学内容，缺乏统一的教学计划和大纲，所用教材也各不相同。例如，浙江大学开设汉语听说课、读写课及中华文化课，周学时为21学时，并辅以每周4学时的文化考察，采用北京语言大学出版社的《成功之路》系列教材；而浙江传媒学院设有综合汉语、汉语听力课和汉语口语课，周学时为16学时，其余课程则由交换生自主选择进行旁听，采用杨寄洲编著的《汉语教程》系列。两校在教学主题的选择、教学顺序的编排、语言知识的侧重等方面均存在较大差异。

3.流动的教师队伍

国际交流生项目通常由高校相关专业的教师或研究生承担授课任务，教学层次和课程并不固定，存在不稳定性和较大的流动性。相关教师除承担对外汉语教学任务外，还需承担常规教学和科研任务，难以对交流生的教学倾注过多精力。

4.脱离实际的教学内容

在笔者所做的调查中，关于“对教学中最不满意的部分”，超过半数受访者认为课堂教学的内容难以运用于日常交际，此类观点在初级班更为普遍。教学过于聚焦拼音与音调的练习和纠错，以至于在日常生活中依然不具备使用汉语进行语言交际的能力，交流生回国前依然不能掌握最为基本的汉语交际能力，不得不说是这一培训项目的最大讽刺。关于调查中“最希望学习和掌握的内容”一项，大部分受访者选择了汉字和日常交际用语，而这些部分在初级阶段的培训中甚至未曾涉及。部分项目采用拼音授课，学习者缺乏对汉字的直观认识，难以建立对汉语的记忆图式。

三、国际交流生短期汉语培训改进对策

笔者在教学实践中发现：整体语言教学关于语言教学的整体性、学生主体性、教学内容真实性等原则，与国际交流生短期汉语培训的教学初衷契合，可以做以下探索。

1.以交流生为本确定班级形式和授课模式

国际交流生通常依托于高校相关学院，以项目为单位独立成班。由于原有汉语水平参差不齐，统一成班难以提供学习者所需要的理解性输入。根据汉语水平和学习侧重合理分班，兼顾普遍水平，有针对性地提供输入材料，才能达到预期效果。此外，也可安排本校学生作为一对一的语伴辅助学习，既节约教学成本，又能在合作学习中增进文化理解，同时也有利于消除交流生的生存恐惧感和学习焦虑感。根据古德曼教授“从整体到部分”的教学理念，同步开设听说课和读写课，考虑到交流生汉语水平所限，初级读写课可以辅以拼音，但汉字必须同时出现。

2.延伸教学场地，加强文化体验

交流生来到中国，除了想了解和学习汉语外，对中国的文化和风土人情更是具有浓厚兴趣。俄国著名心理学家维果斯基认为，语言能力是通过与他人进行意见和思想的交流而习得的。因此，交流生必须“走出去”，走出课堂，走到真实语境中。课堂教学之外的文化考察和文化体验必不可少，体验中国传统节日、品尝中国食物、参观文化展览、游览风景名胜，让学习者在亲身体验中走近中华文化。在这一系列的文化观摩中，学习者将不可避免地与汉语母语者进行沟通，也会体验到文化差异所带来的冲突和矛盾。教师一方面围绕文化观摩进行语言教学，设置话题进行听说读写全方位练习；另一方面在轻松愉悦的情境中完成文化知识的讲解，将中华文化的精髓直观地传输给交流生，潜移默化中提高他们的跨文化交际能力。

3.课堂交际力求真实有效

虚假交际一直是第二语言教学课堂中最易出现也是阻碍学习者获取二语思维的最大障碍。要想进行真实有效的课堂交际，首先要从教学材料的选择上入手。从日常生活中择取教学材料，报纸、广告、影视作品，甚至菜单、路标等，只要是母语者在汉语环境下日常接触和使用的材料，加以选择和必要的编排，都可以作为教学材料呈现给交流生们。通过这些地道的目的语输入，可以快速培养交流生的汉语思维，提高他们使用汉语进行日常交际的能力。教学材料的选择也可以兼顾交流生来到中国之后所遇问题或困难的顺序，譬如钱币兑换、问路、点餐、游览、报警之类的章节进行优先安排。

从日常生活中除了可以择取教学材料外，同时还可以获取到真实的多元化语音。诚然，对外汉语教学必须采用标准普通话进行讲授，但交流生学习汉语后却将面临形形掺杂各地方言的汉语。所以，在用标准音进行教授的同时，有目的地进行多元化语音听力训练，是很有必要的。

4.探索新型的评价和测验方式

交流生项目不同于普通教学形式，若以常规的考试形式检验学习成果，既不可行，也不合理。探索适合交流生项目的评价方式，不仅有利于提高教学效果，也关乎整体语言教学的内涵建设。

交流生个人档案制管理可以作为短期汉语培训新型评价的探索。在培训初始，教师除了备注必要的基本信息之外，更为重要的是备注交流生的原有汉语水平、学习兴趣、学习动机、认知风格等。随着培训班的开展，个人档案中及时收纳交流生的各项课堂演示、作业习作、文化观摩等，根据课堂教学和文化体验时时更新。个人档案直观体现交流生的学习动态，也是教师根据个体学习特征改进完善教学内容和教学方法的有力依据。交流生最终得到的评价结果将根据教师整理过后的个人档案进行综合考量，每次练习和活动的表现都按照一定比例折算入最终成绩，并结合个人原有汉语水平，得到综合后的评价结果。

5.整合师资，规范大纲

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[4]文新.努力提高教育质量，建设高等教育强国[J].中国现代教育装备，2008，（5）.

[5]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[ EB/OL]. http：///jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[6][7]吴剑平.论科学发展观指导下的高等教育质量观[J].清华大学教育研究，2011，（2）.

篇12

[中图分类号]G728　[文献标识码]A　[文章编号]1672－0008（2012）06－0045－06

随着改革开放的深入发展，中国国际地位有了明显的提高，国际交流与合作日益频繁。对此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》提出：“加强教育国际交流，广泛开展国际合作和教育服务。支持国际汉语教育。提高孔子学院办学质量和水平”。汉语越来越受到世界各国的重视，汉语在美国国防部“关键语言”战略中列第二位。现阶段，作为汉语母语者，我们在看到“汉语热”的同时，也要认清这样一个现实，即世界范围内对学习汉语还是充满恐惧感的。金立鑫指出，汉语难学“几乎是世界公认的结论”目。顾安达认为，“对西方人来说，最复杂、最使人感到困难的是汉字”。在机遇与挑战并存的形势下，我们有必要采取有效措施推广汉语，传播汉文化。

进入21世纪后。信息技术与传统教育相结合正在引发一场深刻的教育革命，势必影响到语言教学。当然也包括国际汉语教学。本研究结合“信息技术”与“认知科学”两个学科，对信息技术支持下的国际汉语教学的认知模式和学习资源作纵深研究。通过分析汉语学习特性与认知科学规律，探索出综合利用现有教育信息技术方面以各种信息载体服务于汉语外语学习的应用模态。

一、基于认知理论的远程国际汉语教学新模式

远程国际汉语教学是依托计算机软件，通过网络向外进行汉文化传播和汉语教学的。不同于群体教学，它没有班级组织，完全游离于课堂之外；它也不同于个别教学，无教师面授，学习个体完全独立地操作、学习。随着现代信息技术的发展，在信息加工理论与认知科学理论支持下的远程国际汉语教学。对于优化汉语学习环境、推动汉语和汉文化的传播有着巨大的潜力。目前，基于信息加工理论与认知科学理论的远程国际汉语教学已从单一形式走向综合，且不断成熟并趋于多元化。

远程国际汉语教学改变了原有课堂教学中的师生关系，而且另辟了一条人机交互的蹊径。学习者通过网站登录、点击页面，将学习内容显示在屏幕上，依照学习程序，一步一步地识记、练习和记忆。学习者通过计算机建立了由网络维系着的虚拟师生关系、同学关系，学习者通过网络举手发言、互助合作开展学习活动。远程国际汉语教学的特点在于基于计算机信息技术的教学，因此，需要探讨人机关系和认知活动。

20世纪20年代。美国心理学家华生（Watson　JohnBroadus。1878－1958），从行为主义理论出发提出了s（刺激）一R（反应）观。即反应或行为是受环境中的特定刺激影响的。之后，认知心理学家不满足于华生等人的观点，他们把公式改为S－O－R，即刺激引起机体内在心理过程变化，再由这些变化引起外显的反应。这里的0，就是机体的内隐变化，这正是认知心理学家所要着重研究的东西。

（一）认知编码理论的运用

认知心理学认为，信息在记忆里得以表征的编码有非语言的表象编码和言语的语义编码。表象码更适合具体信息而非抽象信息，而言语码则更适合于加工抽象信息。从记忆效果出发，认知心理学认为双重编码，即既有表象（包括形象和情节）编码，又有语义编码，记忆比较牢固。

汉语国际教学中所使用的计算机辅助教学系统开发了一系列图、文、声、像并茂的软件，让学习者的听觉、视觉与其他感官一起参与活动，也就是说，让学习者利用双重编码多渠道地识记和接收新信息。例如。点击一个汉字“手”。就出现“手”的字型、读音、笔顺和书写、“手”的图像、“手”与其他字的组合（如手指、手心、双手、动手等），以及“手”在工作和活动的多媒体录像等等。通过如此丰富的识记活动。把耳听眼观的诸多信息线索一起汇集到大脑皮层，汉字“手”的信息就能久久地存储在长时记忆之中。以后学习者如果听到sh6u的发音，在这个语音线索的激发下，大脑就能解码，从长时记忆中提取出与之相匹配的“手”的字形，并马上联系到“手”字的意义。再如，一个句式的学习，既有规则的归纳，又有例句的演绎。规则的出示，不仅要有文字和定义的说明，还应尽量地采用图示法使文字形象化。这实际上也是在让学习者进行双重编码。而例句的演绎，尽可能把句子的产生步骤进行细化。使学习者能够把握句子的产生式系统来造句。

（二）信息感知理论的运用

感知（awareness）是对某种事实的认知，也有人译为“觉知”。感知是了解周围环境的第一步，是一切行为表现的开始，它将成为指导个体行为的重要指标。远程国际汉语教学的学习者对周围环境的感知可从以下几方面来阐述。

1.阈限的自由控制

外界的语言信息。被机体所识记和接收。要有一定的刺激量（或称刺激能）。“当刺激能被转换而传至大脑，人便产生了意识经验。当可获得的能量超过某一水平（阈限）时，它就兴奋感觉神经元，或者就像通过门口一样‘通过’。”不足以刺激神经活动的能量，可说成是在阈限之下，或在阈下；足以刺激起活动的能量。则称为阈上。外界的信息刺激如在阈下，就无法引起机体感觉的注意，不能兴奋感觉神经元，识记活动就会失败。在群体教学中，教师传播语言知识，不可能照顾到每个学生的个体差异。只是按照大多数学生的水平进行传授。其刺激能是统一的。统一的刺激能，对大部分学生来说。在阈上。可引起神经元的传递而进行识记活动：而对有些学生来说，在阈下，尚不足以引起神经元的传递而无法进行识记，因而导致某些学生跟不上教师教学的进度，从而拉开了学习水平上的差距。远程教学中识记和接收知识内容。完全由学习者自己自由控制，如果觉得刺激量不够（还在阈下），就操作计算机回复几遍。让将被学习的内容，（即刺激量）达到阈上而能兴奋神经元进行传递为止。

2.注意资源的合理分配

注意是一种选择，也就是面对外界众多的刺激信息，机体必须从中感知一些需要的信息，集中注意力对之进行识记和学习。心理学认为注意是一种资源，“这些资源可以灵活地分配去完成各种各样的任务，甚至同时做两件事情。”既然注意的分配意味着人们需同时执行两项或更多任务，那就得考虑影响完成多项任务的因素：任务难度、练习和任务的相似性。在任务分配上，任务难度起着重要作用。两项都较简单的任务，自然能够完成得很好；两项任务有冲突时，则难度就较大，不容易完成好：两项任务虽难而互相兼容，则可互补。难度相对小些，可以勉力完成。在远程国际汉语教学中，学习者的注意资源分配完全控制在自己的手里，没有教师通过教学活动来分散或引起学生的注意力。学习者可随心所欲地使用自己关注到的资源：对于自己感觉难的内容（如抽象词语、复杂句式等），多放些注意资源；对于较为容易的内容（如，具体词语、简单句等）则可多项同时学习；对于两项有冲突的任务（如汉字的笔顺练习与拼音的声调练习等）则分开执行，或者利用时间差：对两项兼容的任务（如词语的形音义以及词语的搭配和组合等），则多放些注意力。

认知心理学认为，任务的相似性对注意资源的分配有着重大的影响。如使用同一感觉通道（如，视觉或听觉），使用同样的内部加工（如，背诵或默记生词），有同样的反应（如几个同义词一起被激醒和提取），这些形式的相似性都影响两项任务彼此干扰的程度，在学习和识记别耗费注意力。远程国际汉语教学采用电子教科书的形式，以图、文、声、像并茂的形式，帮助学习者多通道地接收刺激信息，避免了任务相似性的干扰。虽然看起来要把注意力分散到听觉、视觉、触觉上去，但实际上由于编码充分，且互相不易混淆、干扰，反而有助于记忆的保持和提取。

3.协作学习的感知

随着远程学习理论和信息技术的推进。在线学习的环境从个体学习向社会化学习转化和发展。协作学习模式在日益发展的理论推动下逐渐普及、推广。

协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定激励机制下最大化地实现个人和他人习得成果互助合作的一切相关行为。作为一种新的教学模式，在协作学习过程中，除了学习者的学习行为方式发生了改变，其心理特征也必然会发生相应的变化，从而影响学习者的认知过程并对今后的语言学习行为习惯和学习效果，发挥一定的促进或阻抑作用。在协作学习模式中，远程汉语学习者的学习不再被看作是个体自身的行为活动。而是更多地关注其周围环境中的人、事物、文化特征的认知及知晓情况。Goldman提出了学习者所具备的三种感知：社会感知、任务感知、概念感知。在此基础上，Gutwin又提出了工作空间感知，认为在协作学习中的小组成员必须具备四种感知要素：社会感知、任务感知、概念感知、工作空间感知，并建立了学生感知的框架（见表1）。

Gutwin感知框架下的远程国际汉语教学课程可理解为：（1）社会感知，指学习者所学的汉语知识在交际互动过程中如何合理的运用。是对小组内语言知识与社会关系互动的认知。（2）任务感知，指学习者如果运用所学的汉语知识来完成学习任务的认知。（3）概念感知，指学习者对已有知识和完成此学习任务所需知识的认知。（4）工作空间感知，指学习者对工作空间及其中同伴活动的认知。工作空间主要指协作学习的环境，包括空间环境、硬件环境、资源环境、文化环境等方面。

总之，远程国际汉语教学协作学习感知特点包括：协作学习感知是学习行为的开始，在协作学习的过程中产生并指导和影响着学习者在小组中行为表现：另外，它还是学习者对协作环境中各种动态信息的认知，会随着环境的变化而变化。

（三）情境认知理论的运用

情境认知理论（Situated　Cognition）是当代西方学习理论领域研究的热点，是继行为主义学习理论的“刺激一反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论的又一重要研究取向。情境认知理论认为，情境是一切认知活动的基础，知识不是一个客体，记忆也不是一个容器。学习和认知是一种社会建构的过程／结果，并表现在人们的行动中和共同体互动中。通过这些行动，认知得以进行或建构。没有行动，就没有认知。认知不能仅仅关注有意识的推理和思考，而且要关注文化和物理背景的认知。人类的知识和互动不能与这个世界分割开来。情境对人类的认知和行动非常重要。

情境认知理论以其独到的知识观、学习观和新颖的教学理念，吸引了许多教学设计研究者关注其实际的开发应用。许多教学设计专家提出了基于情境认知理论的教学设计框架，为实施教与学过程提供了有益的启示。在情境认知理论的影响下。产生了众多新教学模式。其中较有代表性的是利用新型信息技术虚拟情境的抛锚式教学方式（anchoredinstruction）。将情境认知理论从一种构想变成了现实。我们较为熟悉的Jasper　Series（贾斯珀系列）就是典型的抛锚式教学模式范例㈦。抛锚式教学，是指在多样化的现实生活背景中（或在利用技术虚拟的情境中）。用情境化教学技术以促进学生反思，提高远迁移能力和解决复杂问题能力的一种教学方式。抛锚式教学中的核心要素是“锚”。学习与教学活动都要围绕“锚”来进行设计。简言之，抛锚式教学中的“锚”，是指在真实的情境中创设问题所依靠的故争情节，具体包括两方面：

1.技术

抛锚式教学将技术当作教学依靠的“锚”。特别强调技术在教学中的运用。依靠技术创设逼真的学习情境。美国学者Evan在他的研究中提到，来自美国佐治亚大学Terry商学院的Richard　Watson教授在其课堂上利用Wiki工具。建立了师生共建的网络学习平台。Wiki是Web2.0技术中最具代表性的工具之一。在Web2.0网络社会中，远程学习者不再单纯扮演着知识消费者的角色。他们同时也是知识的生产者。他们在网络上创建并分享知识，为远程学习提供了教与学的新视角。知识共享和集体创作的概念为教师提供了机会，创造了需要知识建构和学生协作的学习模式。Wiki技术支持下的国际汉语教学有别于其它互联网学习环境的特点：（1）独创性，Wiki提供了一个丰富的空间。供贡献者分享原创内容，这些内容不在其它地方出现。（2）协作性，Wiki被设计成为免费、开放的分享空间，不仅关注单个作者的贡献，更关注多个贡献者所组成团队创作同一主题内容的协同工作。（3）开放性。任何人可以在任何时间在Wiki中添加任何内容。为了保证内容的质量和规范性，很多教学用的内容Wiki都需要创作者拥有一定的登录身份。（4）简易性，几乎所有使用因特网的人都能够很快学会在Wiki上进行创作和编辑。Wiki用简单的格式标记来取代Html的复杂格式标记，在很大程度上，它与Word编辑器很类似。（5）变革性，Wiki的内容一直处于不断更新、持续发展的状态。

2.宏环境（Macro－context）

宏观环境通常指包含所需解决问题／主题的一个故事、一段冒险或一个情境。且能引起学生的兴趣。抛锚式教学模式指导下的远程国际汉语教学利用情节逼真的具有典型中国特色的影像内容作为“锚”。为教与学提供一个可靠的宏情境。其特征可概括如下：（1）教学情境的真实性。通过将日常生活情境中学习和解决问题的要素融入多媒体平台。这个平台就是以“锚”为中心的学习空间，“锚”为学习者支起学习汉语的真实“语言环境”、“文化环境”和“生活环境”平台，学习者在“锚定”的环境中习得汉语知识和语用能力，并进一步拓展到新的学习情境中，从而构成抛锚式教学弹性的活动空间。（2）教师的团队化和虚拟化。远程国际汉语教学中的教师角色扮演者虚拟的角色，汉语教师是汉语教学情境中的引导者、支持者和学习伙伴。单个教师从一定意义上已经不能完全胜任远程国际汉语教学的整个教学过程，而是一个需要各方面人才通力合作的教学与技术相结合的过程。（3）学生模拟情境的角色扮演。远程国际汉语教学中的学生在一定意义上也不是传统意义上的“学习者”，而是沉浸于“语言环境”、“文化环境”和“生活环境”平台中的一个角色。例如，学生群体可以沉浸于传统中国家庭环境，也可以充当身处典型中国园林的旅游者的角色等等。

（四）元认知理论的运用

由于远程教学的主要形式是自主学习，这就要求学习者在网络学习中具有自我计划、自我调节、自我监控、自我评价和归纳总结的能力，以实现真正意义上的自主学习。上述能力在理论上称为元认知能力。

美国发展心理学家弗拉维尔（FlaveH）在他的《认知发展》一书中首先提出“元认知”（metacognition）概念，即“元认知是反映或调节认知的任一方面的知识或认知的活动，是对个人关于自己的认知过程、结果及其他相关事情的知识”。元认知以认知过程和结果为对象，是调节认知过程的认知活动。故称为“对认知的认知”。弗拉维尔还指出，“元认知领域不仅包含你对认知的认识，而且包含你怎样支配你自己的认知。

远程国际汉语教学是学习者在任何时间、任何地点通过互联网有目的地学习汉语的一种学习方式。由于学习环境中“教与学的时空分离”，汉语学习者的学习主要以自主学习为主，即要求学习者在远程学习活动之前能够自己确定学习目标，制订学习计划，选择适合自己认知特征的学习方法，做好学习准备。在学习活动过程中能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视和自我调节。而在学习活动之后能够对自己的学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。在这样学习的三个阶段，自主习起着非常关键的作用，而元认知能力是自主学习的核心。

研究表明，学习者元认知能力较差（即不能准确监视自己的成败）会极大地影响他在学习者自己控制的环境中的学习。发展远程学习者的元认知能力，可以使学习者克服学习障碍，积极地运用元认知策略，完成汉语学习任务提高学习能力。

二、远程国际汉语教学的资源结构

基于认知模式的远程国际汉语教学，需要一系列管理得当、制作规范的教学资源支撑，才能真正有效地在国际范围内推广，且要得到国际社会的认可。伴随着教育技术的不断发展，在因特网上，与汉语教学相关的资源网站也在不断地增加，可是对于教师和学生来说，要从现有网站上查找到自己需要的资料并不容易。受美国K－12网校的启发，K－12网校通常被称为“Online　School”、“Cyber　School”、“Net　school”等。在美国，向来具有利用教育技术和远程学习来促进教学改革和学校改革的传统，许多联邦资助计划都用来支持K－12学校的网络学习。同时资格证书和学业证书是保证K－12网校教育资源规范化的一个关键因素。目前，所有州都要求网校的教学资源获得专业机构统一标准的评估，才能作为学习资源上传到网上的。美国K－12网校发展给远程国际汉语教学资源的开发提供了借鉴标准，我们也需要一家机构（如“国家汉语对外推广领导小组办公室”，即“汉办”）这样的权威机构跟专业人士合作开发一系列适合远程国际汉语教学的资源。可以开发的远程学习汉语资源主要有：

（一）课程资源库

从教学实际情况来看。越来越多的对外汉语教师希望通过适合教学的高质量的视频、音频或者基于计算机的多媒体技术，来营造一种与教学内容相适应的情景，学生也希望教学内容生动活泼、形声兼备。这在理论上是没有问题的，但在具体操作上却会遇到许多麻烦。因为，对外汉语教师并不是专业软件开发人员，因此，需要由专业人士开发设计灵活方便的课程资源库，克服汉语教学中的困难。

按照汉语教学活动的特点，汉语教学课程资源库中的资源应当符合教师和学生的双向需求，既包括可供教师制作课件用的多媒体素材，又包括适合学生练习的素材和适合HSK考试的题库型素材。多媒体素材的资源种类多样，如图片、视频、动画、电影等方面零散的素材，就像汉语教学所需的形形的基本“元件”。练习型素材具有一些带有讲解、注释、分析的功用，可为学生达成自我练习，达到巩固和强化的目的。题库型素材，主要面向需要参加HSK汉语考试的学生，包括适合考试用的初、中、高三级水平的汉语考试题型的考试素材。

总之，我们认为，远程国际汉语教学课程资源库应当既反应汉语静态的知识结构（如，包括汉字、词汇、语法、句型等知识性素材）。也包含动态的汉语教学过程的内容（如。经典的示范、讲解的视频录像等）。

（二）超文本和超媒体教学资源库

超文本是采用非线性的网状结构，使用户能更快、更精确地找到需要的信息。超文本文档不是严格按顺序的，它带有超链接功能，可以指向文档中的任一部分，也可以指向另一文档。超媒体是用于表达、组织、存储、访问多媒体文档的信息管理技术，是超文本概念在多媒体文档中推广的载体。超文本和超媒体技术相比，前者更加注重表达信息之间的关系，概括地说，就是一种解释，可能有嵌套；而后者是用来表达信息的媒体形式，播放声音、图片、动画、视频等。

实践经验丰富的汉语教师从中体会到了它的优越性，他们认为，超文本与超媒体技术将成为理的信息载体和有效的信息组织管理技术。超文本技术可以让学生自由地决定自己的学习方式和学习顺序，而不必像传统书本教材那样按部就班、循序渐进地按照书本提供的顺序学习。超文本和超媒体技术不仅有利于学生的主动发现、主动探索，还有利于发展联想思维和建立新旧知识之间的联系。总体来看，超文本和超媒体的标志，主要有“按钮”和“文字热区”两种形式。分别具有不同的特性。

1.按钮形式

通过触摸屏幕上的某个按钮图标，来链接其他媒体。这种形式我们称之为“按钮形式”。通过点击按钮导出文字、声音、动画、图片、视频等媒体形式的内容。在部分系统中，链接媒体都采用按钮形式。这常见于早期的汉语CAI中。现在。按钮形式较多地应用于除文字以外其他媒体的链接中，且按钮的样式正日渐更新。如只表现为一个小的图形或图像。这在网页课件设计中表现得最典型。

2.文字热区形式

通过触摸屏幕上的某些文字图标，可链接其他媒体形式，这种形式我们称之为“文字热区形式”。它常用于链接文字内容。文字热区形式有多种提示方式，如变换文字颜色、加下划线等，常常伴随热区指示，即将光标放到某个字串时，光标指示符的“箭头”自动变成“小手”，暗示这是文字热区，可以点按，当点按这个文字区域后就会显示对这一字串的解释。

（三）汉字基础数据库学习资源

汉字一直是汉语教学的一个难点，为了能更好地帮助学习者学好汉字，我们应该以《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的2095个汉字为基础，建立远程国际汉语教学用基础汉字数据库。为对外汉语教学和研究提供资源。

据笔者在美国西华盛顿大学语言学系学习和工作的经验，发现许多海外汉语学习者一部分是为修学分需长时间参加课堂学习的大学生。更多的人是商务人士。在日常工作中。他们出于对中国的好奇或工作需要而学习汉语。与全日制在校大学生相比，他们无法进行大信息量的课堂学习，而习惯利用工作间隙、周末、驾车途中或假期进行“随心所欲”的学习，达到“即学即用”的目的。他们对声形并茂的汉字饶有兴趣。然而，对于英语母语的外国学生来说。汉字习得特别是字音、字形、字义的记忆是一项艰巨的任务。

近年来，美国软件开发人员针对汉字形旁声旁相结合的特点，开发了帮助汉字记忆的带有字词发声和汉字笔顺动画等内容的多媒体电子抽认卡（digital　flashcard），这种电子抽认卡吸引着国外众多的汉语学习者开始热衷于汉字学习。例如，笔者针对美国华盛顿孔子学院的周末学习者和西华盛顿大学的全日制在校本科学生的问卷调查。与纯文字的、有文字和生词发声的以及有文字和笔顺动画的电子抽认卡相比，超过73％的学生更喜欢使用既有生词发声又有笔顺动画的多媒体电子抽认卡。

三、远程国际汉语教学评价体系展望

目前，国内外的对外汉语教学网站非常多，有些对外汉语教学网站虽然有相关的学习支持服务项目，但并没有一个与对外汉语教学相结合的，既科学又规范的系统建设标准和评价标准，来支持远程汉语教学支持服务系统的建设和完善，而且远程学习的学生不是天生就会自主学习的。因此。我们要利用现代信息技术手段，结合远程对外汉语教学的特点。结合远程汉语学习者的特点。来建立一个针对远程对外汉语教学支持与服务的评价系统。这个评价系统包括评价对象和评价主体和评价内容的确定。

（一）评价对象和评价主体的界定

评价对象就是通过网络进行远程自主学习汉语的学习者。评价主体，根据教育评价学的观点评价按主体可分为两大类，一类是自我评价，另一类是他人评价。评价者包括老师、同学、领导、社会、家长等等。结合远程国际汉语教学的实际情况及多元化评价的原则。该评价主体可以归纳为教师、学生和计算机三部分。在此，无需赘述教师这个评价主体。在远程国际汉语教学评价过程中，辅导教师进行的评价依然占有非常重要的地位：对于学习者而言，作为评价主体中的自我学习者则运用新一代教育评价观所倡导的方法进行自主性评价，但须重视评价者与被评价者之间价值取向的一致性：而计算机作为评价主体的不可或缺的部分，由于它能在教学活动系统中自动收集大量的学习信息并进行量化计算。具有不可或缺的作用，因此，我们把它提升到一个相对较高的位置，作为第三评价主体。

（二）评价内容的确定

根据第四代教育评价理论的价值多元取向原则，我们选择评价内容时不再仅仅注重考试，而是全方位多角度地来收集学习信息：同时，教育评价理论指出评价活动要贯穿学习活动的始终。包括开始的诊断性评价、过程中的形成性评价和结束时的总结性评价。在对美国各语言教学单位（英语和汉语）的学习者评价情况考察的前提下，我们认为远程国际汉语教学学习者的评价内容包括六个部分：考试、阶段性测验、教师学生进行的评语评价、作业、语言交互情况和数字化资源的访问情况。

1.考试

作为传统教学方式中最重要的评价手段，考试的作用不可忽视，片面地注重考试成绩虽然造成了许多不良后果。但这并不能否定考试系统仍是全面考查学生学习水平的重要工具之一。

2.阶段性测验

在评价内容中加入阶段性测验，主要是从评价过程的完整性来考虑的，如果仅以某次考试作为评价依据，充其量也只是做到了总结性评价。而阶段性测验却可进行比较完善的补充。比起正规考试，无论信度还是效度，阶段性测验都有一定的不足，但是由于测验是在每一教学单元结束后进行的，同时还包括教学活动之初进行的诊断性测验，因此，这样的评价活动可以比较全面地反映各个阶段的学习情况。

3.评语评价

远程国际汉语教学学习者评价系统要求定性评价与定量评价相结合，不能仅仅通过一个或几个分数来表现评价结果。而需要引入评语评价。同时。建构主义认为，学习者在教学活动中的地位至关重要，评语评价不仅应包括教师对学生进行的评价，还应包括学生进行的自我评价及二者的一致性比较。评语评价的形式有两种，一种是选择形式，给出评价内容然后选择“很好、好、一般、不太好、差”；另一种是开放式，自主填写评语。进行评语评价的时间和阶段性测验是一致的。都是在每一教学单元结束后。

4.作业情况

作业是用来巩固学习成效的。与考试和测验相比，它能够反映学习者每一次的学习效果，因此，将它作为最细化的学习证据。由于技术手段的局限，很难将所有作业收集起来加以整理，从而难以分析学习信息。在远程对外汉语教学学习者评价系统中，学习者的作业成绩内容都可以被收集起来进行分析处理。

5.远程学习环境中的语言交互情况

语言是交际的工具，语言学习一定要有交互，与面对面的交互方式不同，这里主要是指在数字化的远程学习环境下学习者与他人进行的语言交流情况，包括向老师发送电子邮件数量、在学习平台讨论区的发言次数、在学习平台上的提问数量等。

6.数字化资源的利用情况

目前，对于信息技术与课程整合，何克抗认为，优秀的课程必须要有优秀的资源为依托，同样，在对学习者进行评价时也应考虑他们对资源的利用情况。在目前条件下，主要通过系统记录学习者访问数字化资源的总时间和总次数。

7.形成电子学档

评价结果不能只表现为一些量化的数字，由于电子学档在记录学习情况、展示学习结果方面有着前所未有的优势，因此，在利用本系统评价结束时，也会自动地为每位学习者建立电子学档。在电子学档中除了有分数记录外，还会有文字性的评语。另外，学习者平时的作业作品文件、测验文件和考试文件都保存在电子学档中，可供使用者随时查看并下载，优秀的汉语习作还可以进行展示。这是对学习者进行定性与定量评价的重要手段。

篇13

20世纪80年代，信息化逐渐在世界范围内演变为一次产业革命和社会变革，对经济社会的发展产生着深刻的影响，全球正加速向信息社会演进。信息技术已经成为无所不在的通用技术，信息技术在教育领域的应用正在带来教育思想、教学模式、学习方式、人才培养模式等方面的全面转变和提升。教育信息化已成为21世纪教育改革的重要内容以及指标，并列入世界各国新一轮教育改革方案之中，还极大地促进了各国教育改革的进程。

2.国内背景

20世纪80年代，随着韩国国内经济的高速发展，劳动力成本优势逐渐丧失。为此，韩国政府试图通过发展技术密集型高科技产业来提升产业结构。另外，韩国政府还确立了未来本国经济发展的方向以及目标。由于当时的韩国政府把信息技术看做是可以替代劳动力以及提高产品质量的手段，所以信息技术迅速扩散到韩国传统产业部门。

20世纪70年代至80年代，随着韩国中小学学生数量的快速增加，教育环境变得非常恶劣。班级规模和师生比，与同期发达国家相比，差距非常显著。

基于上述国际经济的发展趋势和国内经济发展的需要以及提高基础教育的质量，韩国政府在基础教育领域中实施了计算机教育。

韩国基础教育信息化战略规划以及特点

韩国政府根据本国经济发展的需要以及培养信息社会所需的人才，在不同时期制定了不同的教育信息化战略规划。

1.准备期（20世纪70年代至80年代）

（1）战略规划

1970年7月，文教部（指教育部）制定了“计算机教育计划”。1971年8月，文教部第286号令文件明确指出，在商业高中开设计算机必修课，还增设了COBOL、程序设计等四门与计算机相关的选修课。1971年12月，首尔德寿商业高中购买了KIST计算机终端设备，该设备被记录为韩国中小学最早引进的计算机。1974年12月，文教部对普通高中的技术课程内容进行了改革，从此与计算机相关的内容开始进入普通高中。

20世纪80年代初期，韩国教育开发院开始着手研究各级学校如何更加有效地开展计算机教育的课题。例如，在德寿商业高中，对教师进行了信息处理方面的培训，还配备了8比特的计算机；在普通高中《产业技术》课程的“计算机”单元里，增加了“计算机概要”和“计算机应用”两个方面的内容；在高中《数学Ⅰ》中增加了“逻辑关系图与算法”，初中《技术》课程中增加了“信息社会计算机的作用”的内容。[1]

20世纪80年代中期，韩国政府为了更加有效地应对信息社会的到来，对信息通信部门以及信息产业投入了大量的资金，并开始从国家层面上有计划地实施计算机网络建设项目。80年代后期，为了快速应对信息社会的到来，韩国文教部在基础教育课程中增加了计算机相关的内容，还提出了“加强学校计算机教育的方案”。该方案作为其实践方向指明了未来教育信息化发展的方向，从此韩国基础教育信息化有了突飞猛进的发展。

（2）特点

20世纪70年代韩国政府为了加强应对未来信息化社会的国家竞争力，首先在职业教育领域开展计算机教育，还把无线广播和有线电视等新媒体应用于教育教学中，并在教育领域引入新媒体来改革教与学的方法。而且，韩国部分高等院校该时期还设立了广播通信大学和广播通信高中，为今后构建终身学习的社会环境奠定了基础。

20世纪80年代韩国政府为了快速应对信息社会的到来，在教育领域和社会公共领域都进行了积极的改革。首先，在教育领域，对教师进行计算机方面的培训、增加计算机方面的教育课程内容、大学增设计算机相关的专业、设立教育审议会来提出教育信息化相关的方案以及计划，如《加强学校计算机教育的方案》和《支援以及开展学校计算机教育的计划》等；其次，在社会公共领域，政府投入大量的资金支持国家基干网建设项目，而且还通过制定信息化相关的法律，如《普及与应用以及促进计算机网络方面的法律》来保障该项目的顺利完成。

2.快速发展期（20世纪90年代至2010年）

20世纪90年代初期，韩国政府在借鉴美国、英国、日本、苏联等发达国家基础教育课程改革的基础上进行了第六次课程改革。此次改革中，韩国教育部对课程内容进行了大幅度的调整，其主要的特征为增加了计算机相关的内容以及科目。即规定各级学校学生应达到的计算机素养水平以及所需开设的相关课程内容。

该时期，韩国政府以首尔大学为中心，构建了教育计算机网络，还制定了构建校园网的标准以及教育用计算机的规格。之后，韩国的中小学按照这一标准来构建校园网以及配备教育用计算机。

韩国政府为了更有效、更全面地促进国家层面的信息化项目，于1994年5月设立了以“科”为单位的信息化专业机构——电算责任官室，并由该机构来承担对计算机教育相关的基础教育研究和国家层面的执行业务。

与此同时，韩国教育开发院与韩国通信公司一起合作，构建了计算机通信学习服务系统，并通过EBS等专业广播媒体来播放教育相关的节目。1995年5月，教育改革委员会发表了未来教育改革的基本构想，其主要内容为构建一个有利于终身学习的开放教育的平台。同时，教育部还公布了信息化促进基本法。紧接着，韩国政府于1996年制定了《中小学教育信息化综合计划》，该综合计划每隔五年制定一次，目前韩国已经完成了第一、第二和第三阶段的教育信息化的综合计划。[2]该时期，教育信息化综合计划各阶段的主要特点如下：

第一阶段：构建了教育信息化项目的促进体制、基础设施以及制度方面的建设。

从1996年至2000年，韩国政府完成了第一阶段教育信息化综合计划，其取得的具体成果如下：第一，设立了教育与学术信息化专业组织——教育学术信息院；第二，开通了教育信息服务系统（简称RISS），设立了教育电视台；第三，通过构建世界先进水平的教育信息化基础设施来扩大师生接触信息化设备的机会。[3]

第二阶段：应用信息技术改革教育（2001年至2005年）。

此阶段的重点为从教育信息化基础设施建设转移到应用信息技术改革教学内容与方法上，[4]具体如下：第一，增加了应用信息技术的教与学的活动；第二，向人们扩散和普及电子学习的社会意识；第三，通过升级教育行政系统（简称NISE）来提高教育行政的效率；第四，通过升级学术信息的流通体制来供给与扩大优质的学术信息；第五，正式开展消除信息差距的支援项目。[5]

第三阶段：升级和扩充信息化基础设施（2006年至2010年）。

此阶段的重点是构建了U-Learning（泛在学习）的教育体制，升级和扩充了信息化基础设施。另外，该时期韩国政府还通过国际协作，援助发展中国家教育信息化设备，此举既向世界宣传了韩国教育信息化的成果，还为今后进军海外IT市场奠定了基础。

3.成熟期（2011年至今）

2011年开始韩国政府正式实施了第四阶段教育信息化以及智能教育战略，从此韩国的基础教育信息化从快速发展阶段迈向了成熟发展的阶段。该阶段的特点为构建终身学习的智能型教与学体系。

（1）第四阶段教育信息化的综合计划

该计划的重点如下：第一，克服之前普及的信息化基础设施等技术本位的信息化政策，以促进增强国家竞争力和软实力为中心的“先进的教育与科学技术的信息化”；第二，促进以沟通和整合为基础的、支援积极参与和协助人才培养以及实现科学技术强国的信息化政策；第三，为了构建有利于绿色生长和终身学习的良好的教育循环系统，引入“数字学习与研究的生态系统”的概念，以此来调整整个教育与科学技术的结构，推动教育与科学系统的信息化。[6]

（2）智能教育战略

韩国教育科学技术部（指教育部）根据信息技术以及社会的变化，于2011年建立了智能教育促进战略以及实施计划，并从2012年开始有体系地实施该计划。韩国政府并行推进智能教育计划和第四阶段教育信息化的综合计划，上述两个计划都属于教育信息化战略，因此都通过学校教育来具体实施其政策。而智能教育是指通过构建适合21世纪知识信息社会所需的智能型教与学体系，让所有人不受时间和空间的限制来进行学习的一种教育模式。智能教育战略包括以下五个方面的促进课题：数字教材的开发以及运用、网络教学以及评价制度的引进、自由地运用教育课件的著作权制度的改革、教师智能教育实践能力的加强、所有学校无线上网环境的构建。

韩国基础教育信息化战略对我国的启示

通过不同时期对韩国基础教育信息化发展战略的考察与分析，可以得出以下几个方面的启示。

1.制定较高的教育信息化战略目标

从韩国各阶段教育信息化综合计划中可以看出：政府通过信息技术手段来提高教育质量，培养信息社会所需的创新人才，最终实现人才大国以及科学技术强国的强烈意志。

2.制定教育信息化的战略应紧密结合本国经济发展需要

韩国政府根据国际经济发展趋势以及国内的经济发展需要来选择符合本国的教育信息化发展道路。例如，韩国在20世纪70年代至80年代，首先选择在职业教育领域开展计算机教育，然后逐步扩散到普通高中、初中以及小学。因此从各级学校开展计算机教育的顺序可以看出，韩国政府制定教育信息化战略时，比起教育上的需求，更关注了经济方面的需要。

3.较早出台相关法律以及标准，有利于教育信息化的可持续发展

韩国政府为了持续、快速发展基础教育信息化，较早地出台信息化相关的法律以及标准。例如，20世纪80年代中期出台了信息化相关的法律——“普及与应用以及促进计算机网络方面的法律”；20世纪90年代初，构建了校园网的标准以及教育用计算机的规格。

4.政府鼓励教育部门与信息产业部门之间的合作

韩国政府为了快速发展教育信息化，鼓励教育部门与信息产业部门进行合作。例如，韩国教育开发院与韩国通信公司一起合作，构建了计算机通信学习服务系统，并通过EBS等专业广播媒体来播放教育相关的节目。

5.积极构建信息化社会环境[7]

韩国政府为了加强学校、家庭以及社会之间的联系，也为了家长更好地了解孩子在学校学习的情况，从2001年开始，韩国教育部每年对900所学校的4.5万名学生家长进行信息技术方面的培训，并依此来扩大人们学习信息技术的社会意识，从而构建良好的信息化社会环境。

参考文献：

[1]???.1998? ????? ??[R].??：???，1998.17.

[2]崔英玉.韩国教育信息化最新发展战略及其对我国的启示[J].现代教育技术，2011（12）：29-32.

[3][5]???.2011? ????? ??[R].??：???，2011.20.