化学学科的本质范文

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文章编号：1008-0546（2015）12-0008-03中图分类号：G632．41文献标识码：B

对科学本质的理解能力是科学素养的重要组成部分。现阶段以对科学本质内涵、科学本质教育价值的研究居多，具体到某一学科如何进行科学本质教育的研究较少。

一、科学本质与科学本质教育

1．科学本质的内涵

科学指的是人类获取自然知识，并将所获得的知识构建成一个严密知识体系的过程［2］。科学知识体系包括科学事实、科学概念和原理、科学理论和模型等［3］。科学知识是科学研究者通过科学探究获取的，用来对客观世界进行描述、解释和预测，推动人类社会向前发展。科学发展的历程是一个充满创造性活动的过程［2］，是人的主观能动性作用于客观世界的过程，其中包含着人主观的想象和创造，因此科学知识不是绝对客观的。在解释相同的客观现象时，可能会产生不同的观点或理论，科学研究者通过寻找各种证据来消除分歧，这正是科学发展的重要途径［3］。一言以蔽之，科学的本质在于：科学知识是通过科学探究活动人为创造的，在科学探究过程中科学知识将不断地被修正和完善，以便于更加精确地描述、解释和预测客观世界。

2．科学本质教育

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”［4］，这就是著名的钱学森之问，钱学森之问是我国教育事业的一个艰深命题。我国理科教育重视学生掌握科学知识，注重学生思维训练，对于为什么培养不出杰出人才，笔者认为其中的重要原因是忽视学生对科学本质的理解能力，学生只知道具体的科学知识，而不知道科学知识价值是什么、科学知识从何而来、科学知识为什么合理，学生视野囿于琐碎的科学知识之中，以致“一叶障目，不见森林”。由于教学中缺乏科学本质教育，培养的学生没有对科学知识进行质疑的意识，不能突破已经牢牢建构的知识框架进行创新。加强科学本质教育，使学生掌握具体科学知识的同时，对科学知识的价值、由来、合理性有一定的了解，从而形成对科学知识的正确看法；加强科学本质教育，使学生知道何为科学、如何做科学，了解科学探究的过程和方法，提高学生的实践能力和创新意识，为其将来的学习和科研奠定良好的基础。

二、化学教学中的科学本质教育

1．化学科学本质教育的内涵

化学是一门历史悠久而又充满活力的学科，其本质是人类认识和改造客观物质世界的重要方法和手段。化学作为一门基础的自然科学，其中的概念、原理、理论与模型是为了描述、解释和预测客观存在而并非客观存在，如化合价、化学式、物质的量、电子云等［5］，诸如此类就是对化学科学本质的理解。中学化学教学要加强科学本质教育，重视学生对化学科学本质的理解，促使学生冲破思维的禁锢，敢于对所学的化学知识进行质疑，提出自己的观点和看法，培养学生的创新意识。如何进行化学科学本质教育，以原子结构的教学为例，让学生知道原子结构是如何来的，可能很困难，但是很重要，当教师直截了当地把教科书上的原子结构讲解给学生的时候，进行科学本质教育的机会也就丧失殆尽了［3］，可以按如下思路进行：对于原子结构的认识，至今已经经历了众多理论和模型，在认识原子结构进程中最具代表性的是道尔顿（J．Dalton）、汤姆逊（J．J．Thomson）、卢瑟福（E．Rutherford）、波尔（N．Bohr）等人的理论和模型，关键之处在于引导学生领悟原子结构的本质远未被充分认识［3］，即使学生现在的理论水平不高，也足以促进其对科学本质的理解，激发他们将来进行科学研究的欲望。

2．化学科学本质教育现状调查

为了解学生对化学科学本质的理解程度，笔者对福州市高一、高二、高三年级的学生进行问卷调查。问卷中的三个题目分别是：“化学物质是由元素组成的，你认为化学元素及元素符号是如何来的？”“你认为化学物质的化合价是客观（真实）存在的吗”“氯化钠（食盐）为什么会溶解在水中？”。调查问卷发放200份，回收179份，回收率89．5％，有效问卷168份，有效率84％。通过调查结果分析，93％的学生对元素及元素符号由来没有科学认知，94％的学生对化合价的本质没有科学认知，89％的学生对氯化钠溶解在水中的本质认知浅显。学生虽然能熟练书写元素符号、化学式、化学方程式，但对元素及元素符号由来此类问题都缺乏科学认知，学生的化学科学本质理解能力可见一斑。

3．影响化学科学本质教育的因素

化学课程标准与教科书的编写，化学课程标准中不涉及对化学科学本质的具体阐述，没有过多强调化学科学本质教育的重要性。教科书依据课程标准编写，自然不能有很大突破，内容大多以化学事实性知识、化学概念和理论为主，在科学本质的体现方面没有过多着墨。就如从初中到高中学生都在记忆化合价，很多学生认为化合价客观（真实）存在于化学物质中，课程标准与教科书中未明确指出化合价是概念（理论、假说、模型），并非客观存在。教师往往喜欢安于现状，教学方式缺乏创新，人云亦云，更重要的原因在于教师自身在中学和大学接受教育期间，缺乏科学本质教育，教师自身对科学本质的认知水平低，在教学中就不会有进行科学本质教育的意识［7］。教师要想给学生一杯水，首先自己要有一桶水，当教师对科学本质的理解达到较高水平，自然而然就会注重学生对科学本质的理解。为了消除上述影响因素，笔者建议，在新的课程标准编写过程中，应该强调学生理解科学本质的重要性，将科学本质教育涉及的具体教学内容编入其中，在教科书编写中增加显性突出科学本质的内容。对于化学师范生的培养，适当加入自然辩证法、化学科学哲学之类的课程，从而使教师对化学科学本质的认知达到较高水平［7］。

三、化学教学中加强科学本质教育的策略

现阶段中学化学教学如何加强科学本质教育，应该结合化学学科的特点进行。

1．强化宏观－微观－符号教学

化学教学应该在宏观－微观－符号认知水平同时进行［8］，英国格拉斯哥大学科学教育中心的约翰斯顿（A．H．Johnstone）教授提出此观点已有30多年，化学宏观－微观－符号教学成为国际化学教育领域中最具影响力的理论之一。据此，美国《国家科学教育标准》在物质科学模块的内容标准中指出，学生在思维的三大领域中漫游———可观察现象的宏观世界；分子、原子和亚原子微粒构成的微观世界；化学式、方程式和符号等构成的符号与数学世界［3］。强化宏观－微观－符号教学，使学生学会从微观水平分析宏观现象，根据宏观现象揭示微观本质，并用化学符号语言进行表征，从而实现在宏观－宏观－符号三个认知水平之间自由转换，形成化学学科特有的思维方式。强化宏观－微观－符号教学，促使学生形成自主学习化学的能力，培养其分析化学问题、解决化学问题的能力，提升其看待化学科学的高度，从而加深学生对化学科学本质的理解。

2．注重化学观念建构教学

化学观念是在化学科学角度认识世界、解释世界的思想和方法，是在化学科学认知发展上所达到的较高水平，体现着化学科学的本质、规律与价值。美国于2011年的《K－12科学教育框架———实践、跨领域的概念和核心概念》，强调学生不仅仅要学习知识，还要逐渐建构学科内的核心概念和跨领域的概念［9］。在21世纪的课程与教学中，知识内容的日益增长，使得科学教育不能教给学生所有的科学知识。化学观念建构的教学，为学生提供聚焦知识的核心观念（概念），培养学生的化学学科意识、能力，使学生学会运用化学学科的观点、思路和方法去认识物质及其变化规律，让他们不仅是知识的使用者还是知识的创造者。

3．合理运用化学史教学

近年来，运用化学史教学受到越来越多化学教育工作者的重视。化学史主要涉及化学家传记、化学历史事件，化学发展历程，化学史留给我们的不仅是化学知识体系，还有科学研究方法、科学思想、科学态度。从化学史的角度看，化学科学研究是不同文化背景下不同个体的实践活动，跟随化学史的足迹可以发现，新的理论打破已经被普遍认可的理论需要艰辛的过程［3］。运用化学史教学，引导学生了解化学发展过程中所面临的问题，化学研究者为解决这些问题提出了怎样的假说、模型和理论，以及如何通过化学实验和科学方法得出结论，使学生了解化学科学探究的历程，了解化学科学与社会发展的关系。此外，课程标准和教科书的编写中应该融入化学科学发展中的典范人物和事件，显性突出化学科学的本质［7］。

4．进行化学科学探究教学

科学探究是学生为了获取知识、领会科学思想观念、领会科学的研究方法所进行的各项活动［3］。化学作为一门以实验为基础的自然科学，其形成和发展离不开实验，尽管化学理论研究取得重大进展，但实验仍然是化学科学探究的首要方法。中学化学科学探究以化学实验为主，学生实验探究与化学家进行的科学研究从本质上看是一致的，当化学实验被用作科学探究的途径时，学生在实验过程中体验科学探究的过程和方法，从而加深对化学科学本质的理解。以上对科学本质及中学化学科学本质教育进行了粗浅探讨。科学本质教育的实施任重道远，需要教育工作者和研究者的不懈努力。教育是事业，事业的意义在于奉献；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新［10］。

参考文献

［1］刘知新．化学教学论［M］．北京：高等教育出版社，2009：15

［2］王磊，姜言霞．高中化学课程目标的国际比较研究［J］．比较教育研究，2014，（6）：87－89

［3］（美）国家研究理事会．戢守志等译．国家科学教育标准［M］．北京：科学技术文献出版社，1999：15－180

［4］项贤明．试解“钱学森之问”：国际比较视角［J］．中国教育学刊，2012，（6）：1－6

［5］A．H．Johnstone．Whyissciencedifficulttolearn？Thingsareseldomwhattheyseem［J］．Journalofcomputerassistedlearning，1991，7（2）：75－82

［6］田春凤，郭玉英．高中物理教学中科学本质教育的现状与建议［J］．课程·教材·教法，2010，（3）：45－49

［7］陈彦芬，科学本质教育及其教学研究与实践［J］．衡水学院学报，2007，（12）：122－125：123－125

［8］A．H．Johnstone．YouCan＇tGetTherefromHere［J］．JournalofChemicalEducation，2010，87（1）：22－28

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初中是理科分科教学的开始，是物理、化学、生物、数学等学科的启蒙教育阶段。在这个阶段，学生开始接触相对严谨的科学概念，接受相对规范的科学训练。良好的开始是成功的一半，本课题研究初中生理科“前概念”对知识建构的影响及“相异构想”的矫治策略，对促进学生后续的科学学习有十分重要的作用。四位教师在研究中能结合长期的教学经验分析“前概念”的特点，通过调查、反思，分析“相异构想”对科学概念形成的影响，结合具体学科提出了一些有效的概念转化策略，这些研究使得“前概念”对学生理科学习的影响变得生动和具体，可以引起广大理科教师对这个问题的重视。不同学科间“前概念”相互影响的案例，是可以相互借鉴、参考和使用的教学资源。不同学科教师提出的“相异构想”的转化策略，各有特点，也有共性，这对课题的深入研究起到了引领作用。

“前概念”对科学概念学习的作用和影响，使得“前概念”及其转化的研究成为近十几年来理科教学研究的热点问题。[1]这是因为科学概念是人类认识世界的重要工具和价值体现，也是人类认识发展的重要表现。因此科学概念作为文化基础，是学生核心素养的重要组成部分。

儿童天生就是科学家。每个孩子强烈的好奇心和探究欲，使得他们常常可以像科学家一样，通过自主的探索活动获得对世界的了解和认知。顺应儿童本性，了解科学本质，引导学生进入科学世界，通过概念转化，提升认知世界的能力，进而培养学生科学精神，是理科教学值得研究的课题。

笔者在此处跳脱对具体文章的分析，转而谈谈对理科教学中概念转化的理解。

一、了解前概念是教学的起点

批判理性主义的创始人波普尔认为，科学活动是一个很复杂的过程，“理论不是始于观察，观察中渗透着理论”[2]。也就是说，观察本身不能获得具有中立性、独立性和客观性的事实，科学家的科学研究活动都会受到一个更大的概念框架的调节作用。从科学家提出一个新的科学概念，到科学共同体接受一个新的科学概念，都会受到科学家“前概念”的影响。这些“前概念”，有时会对科学发展起推动作用，有时也会起阻碍作用。

“儿童具有寻求周围世界含义和理解的天然倾向”[3]，因此学生在学习科学概念前，同样存在“前概念”，即已经有在日常经验和学习经验中形成的对事物和现象的看法和观念。学生的学习类似于科学探究，也是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来建构新的理解。研究发现，“学习科学的年轻人在减少，而且还表现出对科学缺乏兴趣”，原因就是“学生普遍反映科学与他们无关”[3]。特别是一些科学概念，完全不同于日常生活的概念，它的概括性、抽象性、精确性和专业性，常常会使很多学生觉得这些术语与他们的生活没有关系，一旦学习者认为学习的任务对他们没有意义，要理解所学的内容就困难了。可见，简单地把科学概念从外界搬运到学生的记忆中，对概念的学习不仅无效，甚至会使学生失去学习的兴趣。“科学概念形成的过程，是一个包含抽象化、类化、检验和辨别的复杂过程，人的日常经验、科学认知能力、已有的自然科学概念体系、正在学习中的自然科学概念的有关特征和无关特征等，都会影响自然科学概念的形成过程”[4]。了解学生的“前概念”，建立起学生将要学习的科学概念与“前概念”之间的关系，才能使学生体会到学习的意义。“前概念”是理科教学的起?c。

二、转变相异构想是教学的难点

科学界存在一些普遍的观点：任何一种事物或现象都有其存在的理由和发生的原因。对所观察事物间的相互关系与特性进行抽象，就形成科学概念。科学不仅建立了以概念为单元的知识体系，也形成了以概念为追求的认识传统。科学概念是科学家认识世界的思维工具，它使人摆脱了原始的、直观的了解世界的方式。概念的运用，使人类对世界的认识获得了巨大的进步。而正是这种进步，也造成了科学世界与生活世界的隔阂。

学习和运用科学概念是学生理科学习的重要内容。然而在以“前概念”为起点的概念教学中，学生的“前概念”有些与科学的理解基本一致，有些却与科学概念相违背，这就是“相异构想”，也称为“迷思概念”“相异概念”。这些“相异构想”，可能会使学生在这个充满科学的世界中迷思，也可能会使学生的未来生活或工作质量受到影响，也可能会影响学生与他人正常的沟通交流，无法参与社会公共事务的决策和行动。转变“相异构想”为科学概念是理科教学的重要任务。但“相异构想”是学生为解释周围世界在生活和前期的学习中慢慢构建起来的，常常先入为主，而且会影响学生的思维方式和价值判断，根深蒂固。转化概念是学生理科学习中遇到的难关。这也是吴良根老师他们申报这个课题研究的重要原因：“有一些教学内容，教师尽管进行了详细的讲解和反复的训练，学生还是会一错再错，表现出极强的顽固性；有时候教师很小心地控制着教学的设计与流程，希望能够获得意料中的答案，可是结果却出乎意料，相差甚远。”转变“相异构想”是理科教学的难点。

三、重视过程是概念转变的关注点

库恩的“科学革命”指的是在科学发展过程中的范式转变。当科学从一种范式转化为另一种范式的过程中，“有常态科学缓慢、连续、稳定和积累的变化”，只有在出现反常与危机时，才有可能使前范式发生动摇，但真正科学革命的发生，是新的方式经过竞争与选择才建立起来。“新理论的同化需要重建先前的理论，重新评价先前的事实，这是一个内在的革命过程，这个过程很少由一个人完成，更不能一夜之间实现。”[5]只有新的范式显示更大优势，才能得到科学共同体的承认。在这个过程中，反常的发现是科学革命的导火索，而新范式更大价值的体现是革命成功的保障。

同样，学生的概念转化不可能一蹴而就，往往需要一个过程，有些核心概念的形成可以使学生脱胎换骨，即发生思维方式和价值观念的变化，类似于科学革命，需要一个漫长的过程。概念转化一般经历的过程是：对“相异构想”的认知冲突、科学概念的形成、概念体系的重构、概念发展的分析。对“相异构想”产生认知冲突是概念转化的原动力。只有知道学生的“相异构想”是什么，了解学生产生“相异构想”的原因，才能结合学科特点，选择恰当的方法，创设合适的教学情境。当然这只是概念转化的开始。概念的形成还需要教师帮助学生收集尽可能多的相关证据，引导学生用科学的方法，进行分析、比较、辨别，提取共同的特征信息，并将它进一步抽象概括。概念体系的重构是指在头脑中建立新的知识结构，或是将新概念纳入已有的知识结构，进行概念的同化；也可能是利用新的概念对原有的概念体系进行重新组合，建立新的知识体系。概念发展的分析是指让学生回到“前概念”，通过概念的运用和比较，理解概念转化的意义，体会认知深化的价值。认识概念转化是一个过程，可防止教学的急于求成，有助于教师在学科结构框架下对概念转化进行整体的教学设计，在循序渐进提升学生的认知能力。

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法学职业教育以法律职业为基点，是一种重点培养法律职业伦理与基本技能的实务性法学教育。其目标定位于培养与当代社会、经济、文化与政治等各方面发展相适应的职业法律人才。

（二）素质教育说

法学素质教育又称之为通识教育，是一种以培养学生的法律专业知识、思维模式、共同职业信仰和处理实际问题的技能等职业品质的教育。其目标定位于培养部分拥有较强的法律素质的法律通才。一般地，理论界关于法学本科教育培养目标的定位主要集中于“职业教育”与“素质教育”两个方面。

二、法律职业化趋势下地方院校法学本科教育目标定位的反思

法学本科教育目标的定位是法学教育发展的基础与核心，它不仅提供了课程设置的思路与方向，还会对法律人才的培养质量和法学教育的发展方向产生直接影响。我国地方院校法学教育目标的定位应与经济社会的发展需要、民主法治的要求以及建设中国特色社会主义和社会主义市场经济体制相适应。21世纪是集素质、能力与知识于一体的时代，在这种时代背景下所培养的法律人才必须是知识、素质与能力全面发展的高层次人才，这就决定了我国地方院校法学本科教育既要注重素质教育，也要注重职业教育，要有机结合素质教育与职业教育，使其培养的人才体现为“通才”与“专才”的结合。一方面，法学教育肩负着培养具备基础法学知识扎实、专业面宽、能力强和素质高的现代化法律人才的历史使命，该使命决定了其培养目标应定位为素质教育与职业教育的有机结合。另一方面，当前我国各个区域尤其是广大西部地区急需社会管理型的通用法律人才，因此，地方院校要有机结合素质教育与职业教育，将普及化与大众化教育向培养政府与学术精英转变。

三、法律职业化趋势下地方院校法学本科教育的改革措施

法律职业化趋势下地方院校法学本科教育目标的实现需要将国际法律教育与中国法律教育进行有机的结合，需要更新和转变教学理念，设置科学、完善的人才培养课程体系，并建立科学、灵活地法学培养教学制度和教育评价机制，具体的改革措施体现在以下三点：

（一）转变教学理念，完善司法考试制度

一方面，地方院校应依据学校的实际情况和特点以及经济社会的发展需要，把培养具备应对国家司法资格教育的综合素养和职业能力、并为市场输送合格的法律人才作为本科法学教育的重要目标。另一方面，司法考试是法律职业准入制度的核心环节，因此要不断完善司法考试制度，要改革司法考试的内容与题型以科学考察学生的思维方式、逻辑推理能力、分析能力和语言表达能力等，采取笔试与口试相结合的方式重点考查学生对法律条文与知识的理解程度以及运用法律条文解决实际问题的能力。

（二）构建综合素养高和专业技能强的优秀法学教学团队

法律职业化趋势下地方院校法学本科教育培养目标的实现需要建立一支既拥有合理的学历、年龄、职称与学缘结构，又具备团队协作精神和联合作战能力的优秀法学教学团队。团队中的每一位法学教师都要具备良好的师德、渊博的法学理论知识、过人的技能和丰富的实践经验以培养学生的逻辑思维、辩论能力和人际交往技能等。要建立教师、司法实务部人员和法律研究人员三者之间的合理流动机制以强化法学教学团队的师资力量，不断提升教学的质量与水平，进而促进教学培养目标的实现。

（三）设置科学、完善的法律人才培养课程体系

当前我国法学理论课程主要由宪法、法理学和中国法制史，外国法制史是选修课。其中，法理学主要教授学生关于法的概念、特征与本质等等基础法学理论知识以奠定后续法学学习的基础，中国法制史则主要让学生了解和掌握我国法制的演变发展历程以推进现代法律知识的学习。但是，当前我国法律制度大多是舶来品，因此，在开设法学理论课程时有必要添加德国民法典、英美法的相关法律制度以及罗马法的课程以了解这些法律制度的立法宗旨和价值取向。为了保证法学本科毕业生进入法院、监察员或律师事务所等实务部门后能适应处理案件和各种法律事务的需要，地方院校应增加法律实践课程以培养学生的收集、审查、判断与运用证据认定事实的能力。一般地，学校可以组织大一学生到法院旁听和访谈，组织大二、大三学生参加模拟审判、法律案件评析、书写法律文书等比赛来锻炼其处理具体案件的能力、语言表达和书写能力以及人际沟通能力，针对大四学生可以采取法律援助和毕业实习的方式将其培养成一名合格的法律人士。此外，地方院校还应开设法律职业伦理道德教育、社会学、政治学、经济学与哲学等相关学科，从而使学生具备作为未来法律人士所必须拥有的职业精神和自律意识，强化学生深入研究问题、解决问题的能力。

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金校长说"要堂堂人本"、"人本不要局限于形式，真正把课堂还给学生"、"学生喜欢什么，我们就从什么入手，引导学生沿着我们设计好的路线走到我们理想的彼岸"、"怎么引导，能自己不迷糊，又没有意外，即使发生意外，也能化腐朽为神奇，就体现出老师对课堂的掌控能力"。

这个目标实现的关键在课前设计。设计好宏观目标，过程问题，教学流程，表现手法。

"起承转结"是语文写作课时跟老师学的写作技巧。人本课堂强调使学生的主观能动性、积极性的提高。从学生感兴趣的话题入手，逐步吸引学生去探索我设计好的目标，借学生的口，通过生生互动，代表发言，质疑，解疑，再质疑，再解疑，完成我的教学目标。这就要求整个课堂的从设计到实施，要区别于传统课。我自己在这一年的摸索中觉得，可以将这一模式，化为基本教学流程，运用到化学课堂，成为化学教学的基本组成部分。这些过程不仅人本课需要，传统课也同样有。所以承认人本不意味着全盘否定传统。二者相得益彰。这里我着重从人本方面说。

1.起，是引课

传统课也需要引课。良好的开端是成功的一半。精彩的引课，不仅能引发学生的兴趣、积极性，同时也会让老师自己心情舒畅。提高效率。但忌讳重复，枯燥，做作。学生，尤其我们现在的学生，他们不是傻子，更不是小学生，什么都不懂。他们很聪明，甚至很世故，他们反应很快的，知道的很多。是糊弄不了的。喊口号，他们会厌烦。耍小聪明，他们比你更聪明。因此，如何简洁、有效、接近他们，联系知识，是老师们备课的目的之一。化学是以实验为基础的自然科学。学生很喜欢做实验，哪怕看演示实验也行。利用实验与人们生活息息相关。这本身给了我们巨大的引课优势。但仅用实验引课，传统课也是这样办的，没有新意。既然讲人本，就要有人本特点的引课，就要打破传统的引课模式。

我们讲氯气的习题课时，传统上，大海，二战，电影……用氯元素的结构，引出性质，包括物理性质，化学性质，化学性质依次是氧化性……我在上人本课时，引课是这样设计的，效果还不错。

大家知道七彩颜色吧？赤橙黄绿青蓝紫。这就是我们上节课的主要内容。回忆，以氯为线索，能否一一对应？以小组为单位，总结答案。学生很兴奋，一组发言刚结束，马上有其他组补充，完成的效率很高，甚至一些没讲过的颜色也总结出来了。事先我准备好相关PPT，并用对应的颜色注明对应的物质，以加深印象，并设计成彩虹的形式。对学生补充的在加上。然后马上用典型的高考题以颜色为突破口的无机推断题，精心选择的练习题练习，让学生说，问题让学生发现解决。强调的中心思想就是颜色――突破口。将学生的看，听，说，想，各个感官都调动起来，印象深，容量大，纵向，横向跨度，绝对大于一节传统课的效率与容量，效果蛮好的。

2.承，是过渡

好的过渡是必要的，让人顺理成章，一气呵成。舒服。不需要华丽语言的组织，不需要矫揉造作的引用，只用几个简单实用的小问题，甚至一个问，简单几个追问，一切就水到渠成。金校长f，"一题多变就是最好的过渡"、"最说明问题"。用典型例题过渡，是我的最爱。以题代练，以题带点，以题连接，简单、实用。学生还印象深，兴趣浓，讲课进度无形中上来了，效率提高了。选题很重要，最好是高考真题。这块最能体现出人本的优势。一个简单的PPT，一部分轻轻一换，本质与现象的华丽转身被解决，抓住一类题型的本质，任其五颜六色的外表，我都不被迷惑。实在不行，选择题，前两个选项是承上，后两个选项是启下。深入，反复，抓住精髓后，人本的效果一旦经展现，绝不是一星半点的成功，学生十分买账，效率极高。

例如，我们讲甲烷的性质时，甲烷的取代例题"甲烷与氯气光照取代后的有机产物有几种？"改。乙烷？追。都是什么？画出结构简式。再追。分几类？规律？小组内讨论解决，发言。再换。丙烷？规律是否适用？练习题，二氯代物有几种。不要局限于我们只讲甲烷，还没讲烷烃，学生不可能会。学生一定能会！请相信你的学生，他们很优秀，远超过你的想象。不要被那些进度的条条框框限制住你的想法和可爱的学生的思维。

好的过渡，没有突兀的"下面我们……"没有生搬硬套，我们化学组的赵学金老师做的相当好。能真正做到深入浅出，能充分挑起学生的兴趣，如饥似渴的想了解下一步的知识。有经验的老教师，在过渡之处，是最闪光的点，画龙点睛之笔，用最少的话说最多的事。

3.转，往深里转，是深化。往广里转，是拓宽

人本和传统最直接的区别。拔高就体现在这。问为什么？追根问底，是深化的常用办法，谁都会。怎么问？在哪问？是艺术。差别体现在这。调动学生的大脑，运转，思考，简单的讲解，效果不好，当然，老师的讲解通常准确，全面。但学生中也有高手，未必就达不到同样的效果。而且在小组交流中，参与进来的不仅是学生，还有他们的兴趣。及时鼓励是必不可少的手段。同学补充是必不可少的过程。老师小结板书是必不可少的形式。一切就不是很难了。

例如，关于使酸性高锰酸钾溶液褪色。什么物质能使其褪色？共性？无机和有机；无机显还原性的物质，如变价化合物中的低价化合物，还原性单质；有机的烯烃、炔烃、部分芳香烃。这是广。为什么褪色？原理？紫色的MnO4-被还原成无色的Mn2+。还原性物质被氧化成最高价化合物或二氧化碳或苯甲酸，这是深。

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中图分类号：G642.3 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2014）10-0223-03

有机化学是一门基础科学，是化学的一个分支，是研究有机化合物的组成、结构、性质及其变化规律的科学[1]。有机化学具有知识点多、内容庞杂、分子结构复杂、副反应多等特点，它涉及面广，易浅学难掌握，既吸引人们的学习研究热情，又常令初学者望而生畏，正如19世纪德国的化学家维勒所言：“有机化学看起来恰似一座原始的热带森林，既充满诱惑又令人生畏”。

高等教育中，现行的教学方法以班级授课制为主。这种教学方法可以使学生花较少的时间，学习、积累和吸收很多有用的知识。但是，这种教学方法的一个致命弱点是重知识传授，轻思维能力培养。在班级授课教学中，容易形成教师单向灌输的模式以及教师的绝对权威，学生则一直处于被动学习的状态，导致学生的学习主动性、自主性和创新思维能力不强，不符合新时期创新人才培养的目标要求。2011年10月，笔者有幸获得所在大学的资助，以访问学者的身份到英国布里斯托大学访学，全程跟踪学习了其有机化学课程。跟踪学习过程中，感觉布里斯托大学的有机化学课程与国内高校相同课程的教学方式差别较大的是讨论课。讨论课，英文名叫Seminar，是指一组学生在教师的指导下，定期集中、交换信息、讨论各种问题、理论等的一种活动。在英国等西方高校里，传统的教学课程由讲授课、讨论课和单独辅导三个部分组成，讨论课是一种互动式的团队合作学习方式。

经过跟踪学习，笔者认为讨论课对提高学生对有机化学的学习兴趣，、加深对有机化学基本原理和重点、难点问题的理解，培养学生的创新思维和团队协作精神，拓宽学生学习视野，提高学生自主学习有机化学的能力等方面素质的培养大有裨益。结合笔者的教学实践和体会，本文主要谈谈在本科教学中设置有机化学讨论课的必要性和笔者关于如何设置、实施有机化学讨论课的一些建议。

一、设置有机化学讨论课的必要性

讨论课，或者称之为讨论式学习，是在学生提前预习准备、查阅资料后，由教员或辅导员将学生组织在一个组内，由学生提出针对讨论主题或具体问题的主张，互相提问、质疑、启发、补充，由教员引导、提示，从而在师生之间、学生之间，形成思想、主张的交流、碰撞，相互启迪，进而由学生自主形成对主题或问题的结论，是一种团队学习形式，在国外很普遍，但在国内鲜见，特别是在国内的有机化学及类似的本科专业基础课中很少见的一种学习方式。

1.设置有机化学讨论课，有利于提高学生的学习效率。教与学是一个互动过程，只有让学生积极主动地学习，体验参与的愉悦，才能达到提高学习效果的目的。常见的班级授课，以教员课堂讲授为主，穿插结合课堂练习和学生回答问题，课后习题练习等形式，是目前国内有机化学教学的主要方式，对学生而言，则是一种被动式的学习过程。在课堂讲授中，主体是教员，不是学生，如果学生注意力不集中，没有紧跟教员的授课进度，很容易形成教员讲授滔滔不绝，学生好像处于有机化学知识河流中的石头，只是被知识的水流冲刷一遍，但自身并没有吸收多少，水尽则干。

讨论式学习，是一种互动的学习方式。在讨论课中，学生是主体，学生必须集中思想，全身心地投入倾听、思考和回应他人的发言内容，才能有效地理解并参与同学之间、师生之间的讨论互动。一旦形成互动，就会砥砺、激发学生调动储备的有机化学原理及相关知识，质疑别人的观点，或者是接受别人的质疑并解惑。在此过程中，作为对话和互动主体的学生将吸收和借鉴他人的视野而形成更宽广的视野，或者在他人的影响下改变自己的视野，或者彼此视界融合，加深对有机化学概念的理解和建构。而且，在这种质疑解惑的过程中，课堂气氛活跃，学生的学习兴趣会大大提高，并强化对有机化合物命名、结构、性质、机理等基础知识的理解和掌握，使学生能快速、深刻地掌握相关知识，学习效率大增，犹于在老师、同学的帮助下，学生在自己的心田中开挖了一个知识的泉眼，必将受益终生。

2.设置有机化学讨论课，有利于培养学生的创新思维能力。设置有机化学讨论课，能培养和锻炼学生的表达、交流能力，更能激发学生的创新思维。量子力学的创立人，诺贝尔物理学奖得主海森堡曾说：科学根源于交谈。在不同人的合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。有关研究表明，合作学习能在学生之间引发争论，激发出新思维的火花，产生新知识与新方法。

开设有机化学讨论课，使同学之间、特别是师生之间关于同一个有机化学问题进行研讨、议论和竞争，并在讨论与竞争中激发出学生的学习热情。要发言出色，就必须认真思考，充分准备，从而使学生对有机化学基本原理、基本概念和基本规律等认识逐渐全面、深刻，对有机化合物的结构、性质、用途及相互关系的理解逐渐形成独到的、新颖的、深刻的自有见解，思维逐渐敏捷。特别是讨论课上的质疑辩论，不亚于一场针对个人关于有机化学议题的见解、观念和思维方式的短兵相接的战斗。为了在表达自己观点的同时说服别人接受自己的观点，便会激起相互间的辩论。辩论过程激励创新，创新激发成就感，成就感鼓励学生进一步创新，从而使学生在学习和思考有机化学及其相关问题的时候，养成广阔、独立、敏捷、深刻等积极思维品质，克服片面、肤浅等消极思维品质，提高学生的批判思维、逆向思维、求异思维、发散思维和聚合思维等创新思维能力。[2-4]

3.设置有机化学讨论课，有利于培养学生的团队协作精神。学会合作是21世纪教育的四大支柱之一[5]。与其他学习方式不同，讨论课是一种互动式的团队合作学习方式。常见的讨论课的形式，是将学生分成多个学习小组，小组成员需要在共同学习和讨论后，提炼出自己团队而非个人的主要学术思想和学习体会，再与其他小组进行切磋和辩论。这是一种团队学习形式，合作学习，协作精神不可或缺。同时，讨论课成绩不是针对个人学习行为的考查，而是针对整个小组学习和答辩行为的考查。个人发挥出色，不一定就能拿到好的成绩；团队拿到好的成绩，个人成绩肯定不差。也就是说，讨论课要求参加学习的组员充分发扬“分工合作”的团队精神，善于适应在学习团体中担当不同的角色，不同角色间通力合作，互相配合，才有可能在讨论课上“战胜”其他的团队，获得良好的成绩。

“合作或对话过程视为教育过程的核心”[6]。合作的实现形式是互动或对话，这是实现交往双方心理“对接”和“互联”的基本通道及方式，是“精神往”的基本途径，是心灵之间相互影响的渠道。对话使交往双方相互诱导、相互激励、相互竞争、相互影响和作用、相互模仿和感染。

4.设置有机化学讨论课，有利于不断提高教师的教学水平。讨论课是同学合作、小组合作、班级合作和师生合作。让师生之间、同学之间对话、辩论、探讨、质疑、澄清，互相之间，集思广益、思维互补、透彻分析、思路开阔、思维活跃，在争辩中交流学习心得、在碰撞中擦出智慧火花；讨论能使学生之间、师生之间不断地相互启发，达成相互理解和自我理解，不仅使学生掌握基础理论，而且能充分挖掘他们的创新潜能，形成“百花齐放、百家争鸣”的课堂。

同时，师生关系中，教师的角色从“家长”转变为“伙伴”，从“领导者”转变为“合作者”。教师以平等的身份参与讨论交流，需要仔细倾听学生的讨论，学生在变，教师也得跟着变，跟着变的同时，还需不时引导学生围绕讨论主题，层层剖析、节节剥笋。在此过程中，针对以往熟视无睹的问题，学生们提供了一种教师平时观察不到的视角，引发教师从不同的视角考虑，使不准确的地方准确，不完整的地方完善，不深刻的地方深刻。学源于思，思源于疑。讨论越多，问题越明，置身于此，何愁教学不相长？

二、有机化学讨论课的设置

讨论课可以有多种形式，但无论何种形式，讨论课都有一个共同点，即对某一话题进行各种思想和观点的交流，是学生们的口头应对。笔者认为，开设有机化学讨论课的主要目的是使学生加深对基本原理、基本概念的认识，对反应机理、反应规律的理解，对有机化合物结构与性质的关系的掌握，使学生能够产生学习有机化学的兴趣，真正理解并掌握有机化学的基本原理和基本反应规律，进而激发学生探求有机化学、生命科学等未知领域的欲望和信心。

1.讨论课的组织形式。在国外，每次讨论课开始，教师会对讨论专题和被选阅读材料做必要的说明与解释，然后让同学自由发表见解，教师担任会议主持人的角色，对讨论方向进行引导，对讨论内容进行点评。

结合多年的教学实践，笔者认为，在讲授有机化学理论课的同时，把一些属于没有固定答案的开放式问题，并能反映当前学科中的研究热点的疑难问题布置给学生，学生课后可充分利用学校图书馆和互联网的资源，有针对性地自己去找“知识”，做好讨论的准备；或者是由教员搜集某个专题的相关阅读材料或论文，并抛出部分问题让学生提前准备讨论发言的观点。不管是哪种形式，都必须让学生对要讨论的话题有充分的了解，才能避免课堂讨论时学生垂头丧气、喑哑无声和发言分散、无的放矢的不良情况。在下发阅读材料的同时，有必要将全班学生分为若干小组，每个小组负责一个题目的全面阐述，其他小组进行质疑和补充。小组分割时，学生自由组合，3～5人一组，协作攻关。这种合作学习小组不是固定的，随着讨论课题的不同，学习小组的数量及组成也是不同的。小组分割后，每组需推选1位组长，组长负责将讨论主题分解成若干任务，每个任务要确定具体人员，负责具体问题，最终制作研究报告，并确定讨论答辩时的发言次序。各个小组将相关材料进行综合、提炼后形成的研究报告必须在教员设定的截止时间以前提交，并由教员在讨论课前提供给其他小组。如果小组报告在截至日期前不能提交，或是提交的报告质量太差，经教员判定不及格，整个小组将失去答辩的机会。学习小组提交研究报告后，各组需要准备答辩，就是在研究报告合格的小组内部推选一人，通过挂图或ppt的形式向全班介绍本组的研究成果，并接受其他小组成员的质疑。大家提问的时候，涉及组内谁的工作，就由谁负责回答；如果回答问题不确切或不完善，组内其他同学可以补充。

2.讨论课的考核形式。教员在布置讨论课题的同时，事先声明两点：一是同组人获得相同的成绩，鼓励各组成员分工协作，荣辱与共；二是不可能所有的小组都能得到A，鼓励大家有根据地质疑其他小组的工作。讨论课的成绩由两部分组成：小组研究报告和小组答辩。一般鼓励学生在讨论时积极发言和质疑，答辩环节成绩的权重大于研究报告。笔者建议将研究报告部分设置为30%～40%的权重，答辩部分设置60%～70%的权重，组内成员参与讨论课的表现作为课堂参与分并将其计入小组总评成绩。

三、有机化学讨论课的初步实施

讨论课题要富有思考性，其目的不是要学生回答“是什么”，而是要学生超过已有的知识和能力，重构熟悉的知识和信息，探求尚未知道、尚不熟悉的东西。刺激学生集中精力去提出假设，找到证明材料，分析推导，检验自提的结论和发现新的问题。

基于这一原则，笔者初步设计了“手性药物的合成与功效”、“牛奶中缘何出现三聚氰胺”、“地沟油的成分与危害”、“减碳增碳与绿色合成”等课题，并在讲授有机化学理论课的过程中陆续分发相关材料。经过近一个学期的准备，在学期末组织全班近二十名学生参与了讨论课。在讨论课的教学实践中，学生们对讨论课的教学形式是非常欢迎的。整个讨论过程中，经过老师的一题多问、一题多变、一题多联、一题多解的变换和引导，学生们争先恐后地陈述各自的观点，并充分说明支持自己观点的论据，仁者见仁、智者见智、各抒己见。在讨论的同时，学生们加深了对手性构型、手性分子表达、含氮化合物性质、烯烃性质、油脂性质、亲电亲核反应机理等有机基础知识的理解。同时，学生在搜集、分析、整理资料，撰写、修改研究报告，制作工作图和汇报ppt的过程中，疏通了进行有机化学研究的途径，培养了团队合作精神及沟通能力。

总体看来，讨论课可以提高学生的表达力、沟通力、判断力、再发现力、提炼力，想象力、观察力等终身学习的能力，值得在有机化学本科教学中推广。

参考文献：

[1]高鸿宾（主编）.有机化学（第四版）[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]赵同建.改革有机化学实验教学方法的探索[J].中国校外教育（理论），2008（s1）：1241，1219.

[3]周志太.讨论课培养学生的创新思维能力[J].淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2009，30（6）：140-144.

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“生活即教育”这是我国著名的教育家陶先生的一句话，强调的是师生要善于从生活中获得教学资源，新课标指出，要结合学生已有的生活实践经验给予学生知识的指导，帮助他们理解，并促使学生将所学积极应用于分析问题与解决问题之中。就目前普遍的政治教学而言，大部分教师都把关注点集中在理论之上，忽视了其与实际的结合，政治教学成了说教，且由于立足点儿太高，给学生的感觉就是“大”而“空”，为了解决这种状况，在课堂之中引入生活是必然选择。

一、构建生活化政治课堂的策略

（一）生活导入

在课堂中导入生活即在课前引入一些关注度比较高且普遍的生活实例，为学生创设现实的生活情景，使学生能够从生活原型中，认真体会课本上大纲式的政治理论知识，理论来源于生活又高于生活，对于实践经验并不多的初中生来说，只有将其置于实际生活案例中，才能丰富学生对其的理解，深化、升华学习。例如，在教学人教版初中政治教材九年级全一册第七课“学会合理消费”时，我在开讲时首先就给大家展现了几个生活情境：

情境一：小明是个很孝顺的孩子，但是家境并不好，到母亲节那天，很多同学都给自己的妈妈买了大束的康乃馨，小明于是把自己平日积攒的一些零钱也拿出来买了很大一束送给妈妈。

情境二：班上的同学都有各式各样的电子产品，什么MP3、IPAD，手机，并且在不停的更新，到ipone5出来的时候，有的学生又非要爸爸妈妈给自己买，称“拿得出手”。

情境三：每逢节假日，或者是某个同学过生日，好朋友之间都免不了去聚餐一次，或者是照相、唱歌，为表示情谊，小礼物也是必不可少的。

然后组织讨论，以小组为单位，让学生自由发表观点。

（1）小明的生活条件有限，他应该给妈妈买康乃馨吗？情境三中，这些消费你觉得适当吗？

（2）情境二反映的是学生的一种什么样的心理？这种心理你和你周围的同学有吗？我们是否应该克服这种心理？怎样克服呢？

（3）怎么学会合理消费？

（二）教学分析

在引入生活实例之后，接下来就是进行教学分析，仍以上面举得例子来说，在学生分析讨论的基础上，老师结合书本知识做一个总结，让学生学会了解区别哪些是合理消费，哪些不是，我们的消费又会收到什么心理因素的影响。就情境二而言实质上就包含着三种消费心理：从众心理、求异心理和攀比心理，这种心理尤其容易体现在初中生身上，实际上这种心理是不健康的，也不值得提倡。就情境一和情景三而言，其实就是展现了生活中各种各样的消费，我们当以何种标准去评判消费合理与否呢，其实答案并没有定论，如果说小明买花算是一种奢侈，但是其孝心无可指责，另外，对于学生生日或者一些节假日，为了表示情谊，互送礼物也无可厚非，但是如古人所说“千里送鹅毛，礼轻人意重”，礼物价值的选择应量力而行，只是走形式的话，这种消费是否应当提倡？教学分析应注重立足于学生的分析与发现，引导学生在生活情景中感受思想政治知识的本质，从而掌握思想政治学科的思想方法，继而树立正确的价值观，人生观。

（三）回归生活

“实践是检验真理的唯一标准”，教师在向大家传授思想政治知识后，应当适量给学生布置一些实践应用作业，让学生在实践中加深对课本知识的理解，同时学会应用于生活。就“学会合理消费”这一课而言，下课之后，老师不妨让学生观察一些自己家庭里的消费状况，并运用今天所学进行分析，制作一份简易的报告。课余时，在跟学生的交流中，有同学谈到，大家普遍有很多零花钱，但是很多都用来买零食吃，这样不仅增加了日常花销、也不利于身体健康，如果用于购买书籍或者是积极参与捐款活动，意义将会更大，这就是思想政治教育的效果。思想政治教学回归生活，一方面能够帮助引导学生关注自身生活体验，拉近与教材的距离，拉近与社会的距离，另一方面，更使学生把理论知识升华为自觉的追求，丰富了生活经验与情感，实现解决生活问题能力的提高。

二、教学过程中应注意的问题

首先，要构建师生之间平等的关系，想要让政治课堂生活化，一个重要的前提就是创设一种多元主体对话式的交流平台，传统课堂中，教师就是权威，所以很多学生其实个性是被压制的，在这样的氛围之中，学生讨论根本无法展开，想要营造生活化气息就更不可得。其次，信息化时代，教师应该充分利用网络媒体，在课堂上给学生展示一些焦点新闻之类，比如在对人教版初中政治教材七年级下册第二单元《做自立自强的人》进行学习时，老师不妨播放一段“感动中国十大人物”的视频，或者是轰动一时的“中国达人秀”等等，这样就拓宽了生活化信息来源渠道，使政治课堂不仅局限于学生周边的环境，开阔了学生视野，也培养了学生关注社会新闻的习惯。

总而言之，构建生活化的政治课堂凸显了教学的本质，是新课程标准的要求，也是教育发展的大的趋势，生活为政治教学提供了用之不尽取之不竭的资源，只有充分利用，方能使初中政治教学散发生机活力。

【参考文献】

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中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）24-0232-02

从1977年恢复高考起算，我国新时期的法学本科教育已经走过了35年的历程。三十多年来，各培养单位为社会输送了大量的法律人才，有力推动着我国的法治进程。但“重理论轻实践、重知识轻技能”教学模式下培养的法学本科生，越来越不适应社会发展的需要。如何改进原有的培养模式，提高法学本科生的职业素养和职业技能，更好地满足各类法律职业现实需要已成为法学本科教育不得不思考的问题。

一、当前我国法学本科教育存在的主要问题

据统计，目前我国已有630多所高校开设了法学本科专业，法学本科生在校人数逾30万人。法学本科教育规模迅猛发展的同时，法学人才培养整体质量却有所下降，法学本科生培养与社会现实需要相脱节，法学教育中存在的问题日益凸显。

1.法学本科生培养目标和模式同质化。各培养单位法学本科生的培养目标无非是学术型人才、实务型人才人或二者复合型人才，没有根据律师、法官和检察官等各类法律职业本身的特点确定培养目标和模式。教学内容强调法学各个部门理论知识的全面系统讲授，所谓的实践教学、诊所式教育亦流于形式。这种目标和模式下，培养出来的法学本科生没有自己的特色、缺乏相应法律职业素养和职业技能，无法满足各类法律职业的实际需要，导致法学教育与社会现实需要相脱节。

2.法学教师普遍缺乏法律实务经验。高校法学教师的主要来源是法学院系的应届毕业生，他们的社会经历基本是“从学校到学校”。这类法学教师可能掌握了系统的法学理论知识，但是严重缺乏法律实务经验，对特定法律职业所需知识和技能也缺乏了解，所能传授给学生的知识基本上是“从书本到书本”。我们知道，法学乃实用之学，法律的生命在于实践。缺乏法律实务经验、对法律职业不熟悉的法学教师，很难培养出具备法律实践能力，符合特定法律职业需要的实务型法学本科生。

3.专门性的法律职业教材缺乏。目前的法学本科教材基本上是对某一法律部门理论的系统阐述，内容无非是部门法的概念、特征、调整对象、法律关系和法律责任等；偏重于法律实务的案例教程，也是以案例阐释法理或法律的适用，很少涉及案件处理各个环节中各类法律职业人的实务工作。为突破“重理论轻实践、重知识轻技能”教育模式，法学本科生需要更多学习和了解的是各类法律职业群体所需具备的职业素养、知识和技能，以及他们在工作中如何具体分析案例、适用法律、制作文书，各个工作环节中需要从事什么工作和注意什么事项。而这么方面的专门性教材恰恰少之又少。

4.法学本科生的实习、实践教育流于形式。实习、实践教学是法学本科生了解特定法律职业、提高职业技能的重要途径。为此，不少法学院系都为法学本科生设置了法律实习、实践教学环节。但由于法学院系与实习、实践单位合作交流不够，带队教师与指导老师缺乏有效沟通，学生在实习、实践单位往往从事一些事务性的工作，再加上管理松散、组织乏力等因素，这样的实践教学并没有让学生掌握多少法律实务知识和技能，更没能比较全面和系统地了解和掌握某一法律职业所需的知识和技能。

二、以法律职业为导向的应用法学基本理论

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心理学家林崇德说：“兴趣是一种特殊的意识倾向，是动机产生的主观原因……兴趣具有追求探索的倾向，良好的学习兴趣是学习的自觉动力。”同构与学生的沟通，笔者发现对政治科不感兴趣的原因有许多，但认为政治学科假、大、空，与自己的生活无关，甚至课本的观点与自己的经验相背离是最重要的原因。在谈及使学生产生这种错误认识的原因时，学生们告诉笔者说：“我承认老师说的也有道理，但是老师举得例子毕竟是少数，我们乌鲁木齐并没有这样的事。”美国心理学家布鲁诺说：“学习的最好刺激，乃是对学习材料的兴趣。”本土化的教学资源是学生平时或有耳闻，或者亲身所见所历的，对事件本身有所了解并形成了初步的感性认识。教师在运用此类学生一知半解的案例时，更鲜活，更具体，更亲切，更具有说服力的，所以更易激发学生的探究的欲望。

例如，在《民主监督：守望公共家园》教学中，我以《斯拉木老人的烦恼》为情景设置了问题探究：1981年，维吾尔族老人斯拉木在南门附近盖了4间住房1间皮鞋作坊。次年南门道路改造时经相关部门批准，在和平渠旁边盖了2间馕房、2间食堂、5间住房和1间的铁皮房。1997年修钱塘江路时，斯拉木的房屋被强制拆迁，经政府部门协调，在和平渠珠江路附近为他建了的临时住房。房子在和平渠泄洪口上，按政策严禁人在旁边居住。 2005年和平渠改造，斯拉木又被迫拆迁。多年前他在乌鲁木齐所建房屋都是经过市政府批准的，而拆迁后的安置补偿房屋都是违章建筑，他却从未得到过任何补偿。当我刚说出“斯拉木”这个名字时 ，同学们立刻就表现出了好奇：在我们乌鲁木齐市的一位维吾尔族老人能有什么样的故事？老人的身份首先拉近了同学们与他的情感距离，熟悉的地名则拉近了同学们与老人的空间距离，同时也增强了故事的真实性和可信度。刚阅读完材料，学生就开始了小声的议论，有气愤、有同情、纷纷支招帮老人解决问题。老人的坎坷经历引起同学们的同情，渴望帮助老人解决困难、帮助老人维护权益的愿望一下就激发了同学们的学习兴趣和探究热情，为本课的继续深入的学习做了一个良好的铺垫。

二、思想政治课教学案例的本土化有利于调动学生的主动性

学生是学习的主体――这已经成为大家的共识。任何教育要求都必须内化为受教育者的个体需要，他才能积极参与教学活动，发挥其主观能动性，教育才能达到其预期的结果。美国教育家布朗认为：“学习的环境应该放在真实问题的背景中，使他对学生有意义。”可见把教材内容与生活情境有机结合，让教学知识成为学生看得见、摸得着、听得到的现实，才能激发学生的学习主动性。本土化的教学案例显然属于“真实问题”的范畴，如果政治课堂教学资源的能实现本土化，用学生周边发生的事实吸引学生的眼球，勾起学生主动探寻的好奇心，从而主动的思考问题、解决问题，必然事倍功半。

例如，在讲“投诉有门，求助有道---公民面临的困难，应学会向政府部门求助或投诉”的知识时，我选择了这样一个新闻：12月15日，在乌鲁木齐市北京路大寨沟迪泰酒店旁，40余名讨薪民工在寒风中将讨薪横幅悬挂在马路旁表示抗议，讨要迪泰酒店拖欠的48万元工资。设置一个探究问题：除了找媒体和法院，民工还可以向谁求助？看到材料同学们先是一惊-----乌鲁木齐还发生了这样的事！然后立刻集思广益，在我先后否定了他们熟知的方法后，开始陆续主动阅读课本，或小声的讨论，寻找新的解决途径，其积极性主动性前所未有的高涨，教学目标水到渠成。

三、思想政治课教学案例的本土化有利于增强学生的社会责任感

古往今来，人们对社会责任感相当的重视，明清之际著名思想家顾炎武曾慷慨激昂地提出：“天下兴亡，匹夫有责！”；当今人们将“社会责任感、道德、身心健康、创新精神”列为学生终身发展最重要的基本素质，；“增强社会责任感”也被列为高中思想政治新课程教学的重要教学目标。目前在我国教育制度还不完善的情况下，主要采取分数淘汰制选拔人才，学生几乎变成考试的机器，分数的奴隶。家长为了孩子能取得好的成绩，心甘情愿的包揽孩子的一切，孩子根本不用操心学习以外的任何事情。试想一个从来没有机会为自己的事情负责任的人怎么会有社会责任感？而思想政治课的本土化教学，可以以本地的发生新闻事实为背景，让学生用自己的智慧为身边的人、自己生活的城市出谋划策，用自己的亲身实践来检验枯燥的理论，深化对理论的认识。让事实说话，势必会增强学生的社会责任感和忧患意识。

例如：在学习“社情民意反映制度”这一知识时，我用《乌鲁木齐将建地铁1号2号线 请市民对环保提意见》的网页做了一个探究活动：①你会参与这次环评活动吗？为什么？②这属于哪种民主决策方式？这种决策方式有什么优势？③环保厅为什么要邀请市民提建议？当讨论问题①时，很多同学都表示自己的建议是不会有人听取，这只是政府的形式主义。于是我适时的展示了第一次环评的结果：原来1号线的沿途站点都是市民建议的结果。事实胜于胜于雄辩，生动的事实和热烈的讨论使学生们认识到：自己真的是这个城市的主人，我们必须肩负起自己的责任，积极主动的参与环评活动，共建美好家园。

四、思想政治课教学案例的本土化有利于“知”、“信、”“行”的统一

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文章编号：1008-0546（2013）01-0055-02

中图分类号：G633．8

文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2013．01．022

在《义务教育化学课程标准（2011年版）》中，课程内容包括5个一级主题，科学探究是其中之一。科学探究既是学生学习的方式，又是学习的内容和目标。科学探究不仅仅是获取知识，更重要的是让学生经历探究的过程，感受基本的化学思想，学习科学探究的基本方法，获得基本化学活动经验，掌握基本的化学实验技能，初步形成科学探究能力，增强学生学习化学的自我效能感。然而，在实际教学活动中，因教师对科学探究的认识、理解与把握上的不足，使科学探究过多停留在形式层面，失去探究的价值。怎样使科学探究更加有意义、更加有效，如何使探究从形似走向神似、从形式走向本质呢？

一、探究内容：要合理选择

成功的探究活动，首先要选择有探究价值的内容。具有探究价值的内容主要有以下几个特征：

第一，探究内容有丰富的化学思想。在初中化学中不是所有的化学知识都要由学生亲自探究得到，只有那些隐含了丰富化学思想的知识，能激发学生的探究欲，才能组织学生探究，如空气的组成、水的净化、质量守恒、燃烧条件、金属生锈、物质的溶解等。有一些内容探究的价值不高，没有必要进行探究学习，如果利用探究学习效果不一定很好，甚至适得其反，如化学用语、化学计算等。

第二，探究内容与学生已有的知识、经验相联系。所选择的探究内容必须贴近学生生活，而且与学生的原有知识经验相联系，在学生的“最近发展区”内，这样才能成为合适的探究对象，才有较大的探究空间。

案例：为了防止薯片受压而破碎变形，保持原有的色、香、味及营养价值，在包装时通常将包装袋内的空气抽出，然后充入适量的防止薯片变质的气体，最后封口。请根据所学知识，猜一猜充入食品包装袋中的气体主要成分是什么？请设计实验探究。

第三，探究内容要有助于学生感悟科学家是如何进行科学研究的。学生通过参与适当的科学探究活动，可以把他们自己的探究经历和科学家探究过程进行比较，从中感悟化学家是怎样探究化学奥秘的。例如，质量守恒定律是初中化学的重要组成部分，是利用化学方程式进行计算的理论基础。在教学时，可把拉瓦锡是如何利用天平来进行化学研究的作为学生学习的内容。拉瓦锡利用天平研究化学，发现了“质量守恒定律”，开创了定量化学的先河。

二、探究情境：要激发学生探究欲

建构主义认为，学习是在一定的情境，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。情境应该具有针对性、真实性和情感性，能引起学生的认知冲突，激发学生的学习兴趣；情境应与探究内容和探究问题之间有内在联系，能帮助学生更好地理解和运用化学知识。

除选用课程标准中建议的学习情境素材外，教师可以采用化学史料和故事、化学问题和实验、化学实物、模型和图片、影音资料和多媒体动画等创设学习情境。

例如，英国著名化学家普利斯特里对化学的伟大贡献之一就是发现了氧气。如果在学习有关内容时，教师给学生讲普利斯特利是如何利用大凸透镜把阳光聚焦起来，加热氧化汞而发现了氧气故事，会极大地激发学生学习化学的热情。

又如，在学习微观粒子有关内容时（如水分子构成、电子运动等），由于微观世界看不见，摸不着，学生觉得非常很抽象，难以理解，教师就可以借助于网络资源和多媒体手段，让微观粒子的画面直观展现在学生面前，让抽象的微观粒子运动动画呈现在学生面前，使微观变为宏观，抽象变直观，帮助学生理解和掌握了这些内容。

总之，学习情境的创设是为学生学习服务的。学习情境要有利于学生掌握化学知识，发展探究能力；有利于引发学生的学习兴趣，激发学生的探究欲。

三、探究问题：要具有探究价值

建构主义的学习观认为，学生学习是以原有的知识经验为出发点，通过同化和顺应的方式，对认知结构做出改造和调整，从而实现意义学习。要实现有价值的探究，必须提出有探究价值的问题。有探究价值的问题是指问题对学生来说是未知的，但经过学生动脑思考、实践探究又能解决的问题。有探究价值的问题可遵循以下判断原则：首先，问题要有开放性，能给予学生广阔的想象空间；其次，问题要有探索性，能从学生已有的知识结构和经验中找到解决问题的基点；第三，问题要有激励性，能激发学生求知欲。另外，问题是否具有探究价值，还要结合本地和本校的实际情况。

例如：以下三个问题：

问题1：白糖、食盐能溶解于水中吗？问题2：在一定量水中、相同温度下，白糖、食盐谁在水中溶解的量要多一些？问题3：在一定量水中、不同温度下，白糖和食盐是低温溶解多还是高温溶解多？白糖和食盐是学生日常生活中常见的物质，学生已经知道白糖、食盐能溶于水，因而问题1不具有探究价值。虽然学生有白糖、食盐能溶于水中的生活经验，但是一定量的水到底能溶解多少白糖、食盐，能否无限制地溶解下去，这涉及溶解度的问题；白糖和食盐谁溶解多一些，这实际上是比较白糖和食盐溶解度的大小，让学生体会不同物质溶解度是不相同的，对于这些问题大多数学生并没有思考过。然而，通过实验学生是能够解决这些问题的。因此，问题2对学生具有探究价值。问题3主要是温度对溶解度的影响，学生虽有一定经验，但少有人想过，因而，对学生也具有探究价值。如果有学生问：白糖和食盐能在汽油、煤油、柴油等中溶解吗？这就是一个开放性问题，学生探究便可得知。

四、探究形式：要与内容和对象相适应

“义务教育阶段化学课程中的探究活动可以有多种形式和不同的水平”，探究活动应当根据探究活动的内容与要求选取不同的形式进行（比如实验、调查、讨论），可以在课堂教学的过程中进行，也可在课前提出问题，在预习中开展探究，还可以在课后和假期探究。在活动中，可以组织学生自主探究，也可以将班上学生分成小组相互交流讨论，开展合作学习，共同探究。

如“5E”教学模式是美国生物学课程研究（BSCS，1989）开发的一种基于建构主义教学理论的模式，它是BSCS课程的一个重要特征，是一种致力于引起学生学习兴趣的有效的教学模式和教学方法。其共分5步，这5步分别是吸引（Engagement）——探究（Exploration）——解释（Explanation）——迁移（Elaboration）——评价（Evaluation）。

当然，探究的模式还有许多（如又如萨其曼的探究训练模式），其形式不是完全固定的。在开展探究活动时，要根据探究的内容来选择探究的形式；要根据学生的实际情况来选择探究形式；要根据本地和本校的资源情况来选择探究形式。

五、探究过程：既要关注“路”又要关注“度”

科学探究的要素“涉及提出问题、猜想与假设、制订计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流”等，既要关注科学探究的“路”，又要关注探究的“度”。探究活动的“度”，应注意以下几点：

1．把握科学探究活动的广度

初中化学课堂是每一节课都进行探究活动，还是有的课时采用探究活动？是一节课内所有的内容都进行探究式学习，还是有的内容采用探究式学习？这就是一个探究活动的广度问题。把握探究活动的广度要考虑以下几点：

一是根据学生能力大小、素质高低来确定。如果超过学生的接受能力，会影响探究的质量。

二是根据实际内容来确定。在《义务教育化学课程标准（2011年版）》中，对每一个单元均提出活动和探究的建议，如在“水与常见的溶液”这一单元就有　“观察生产、生活中的乳化现象；根据已知比例配制某种无土栽培所需的无机盐营养液”等建议，这些建议对教师组织探究活动具有指导意义。在教科书中也安排了许多的探究活动，如在第九单元《溶液》就安排了三个探究活动和一个拓展课题，分别是活动与探究“溶解时的吸热和放热现象”、“饱和溶液”、“绘制溶解度曲线”和拓展课题“溶液、乳浊液和悬浊液”。这一系列的探究活动在教材中疏密不同，教师在开学前拟定教学计划时做到通览教材，确定探究活动的内容和时间，做到张弛有度，达到事半功倍的效果。

三是不要将探究教学和一般的教学对立起来。既可以整节课都以学生探究为主，也可以是一节课的某一个环节开展探究学习，但要设计好探究活动的长短，既要使学生体验到探究活动的乐趣，探究能力得到发展，又要完成本堂课的教学目标任务。

2．精心设计探究活动的深度

一是科学探究的内容循序渐进，由易到难，在学生的探究能力得到一定提高后再增加难度；二是处理好完整探究和部分探究的关系，先侧重利用某一要素进行探究（如某一段时间主要训练学生的实验操作能力，另一段时间主要培养学生提问题，做出假设的能力。然后再体验探究的全过程，三是根据不同年龄、不同知识结构层次的学生，分层教学，分层探究，让每一名学生都能以自己的学习参与力所能及的层次进行探究。

3．探究活动评价要适度

探究活动后，教师对探究的评价不能简单用“对与错”、“好与坏”来进行，要注意过程性评价，即引导学生对探究活动的过程、方法、结论等做出合理性评价和反思，让学生养成严谨的态度、理性思考的习惯；要注意发展性评价，不管是“差生”还是优等生，只要和原来相比有进步，都应该得到褒奖，不能搞“一刀切”。

总之，广大的化学教学工作者，应努力追求具有本质意义的化学探究活动，使科学探究活动从“形似”真正走向“神似”，还原科学探究的本来面目。

参考文献

［1］　包朝龙．　科学探究的“误区”及其对策［J］．　现代中小学教育，2005，（6）

［2］　潘定稳．　初中化学实施探究学习的策略　［J］．　化学教学，2005，（10）

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文章编号：1005–6629（2013）9–0018–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

帮助学生适当理解科学本质是科学教育的重要目标之一，也是培养学生科学素养的核心成分之一[1]。化学教育作为科学教育的一个重要分支，理应承载科学本质教育的任务，主动帮助学生树立科学本质的基本观念[2]。为了更好地完成科学教育中的科学本质教育任务，研究者在坚定“构建一套统一的科学本质内涵体系不仅是可能的，而且是必要的”这一信念的基础上，以“科学活动”为主线，以真实性、可接受性、完整性和认识论为原则，围绕科学活动的发生、过程、方法、结果、评价和主体六个方面，系统构建了一套立体式、全方位的科学本质内涵体系[3]。以上述观点与研究结论为依据，研究者在分别构建了基于化学史内容和化学概念原理的科学本质教学模式（即HOC-NOS模式和CCP-NOS模式）之后，进一步分析构建了以元素化合物内容为载体的科学本质教学模式——Element Compound-Nature of Science（简称EC-NOS）教学模式[4][5]，并希望借此进一步促进一线教师更好地实施科学本质教学。

1 EC-NOS教学模式构建的思路与方法

同HOC-NOS和CCP-NOS两种科学本质教学模式的构建思路一样，研究者先是利用史料分析和逻辑分析相结合的方法，客观而又真实地揭示出元素化合物内容所蕴含的科学本质观念，并以此为依据分析确定中学阶段中利用元素化合物内容进行科学本质教学的可能性与可行性；紧接着再利用文献分析和文本分析两种具体研究方法，归纳总结出中学阶段元素化合物内容（element compound，简称EC）的六个主要特点（即直观性、经验性、客观性、重现性、规律性和双贴性）；最后，再将元素化合物内容自身特点与研究者前期构建的科学本质具体内涵，统一于研究者第一步分析确定的可能性和可行性范畴之内，以最终实现集元素化合物内容特点和科学本质观念于一身的科学本质教学新模式——EC-NOS教学模式的合理构建。

1.1 元素化合物内容所蕴含的科学本质观念

经史料分析（主要指化学史料的分析）和逻辑分析，我们认为元素化合物内容所蕴含的科学本质观念，主要包括以下十点[6][7][8]：①在科学活动的方法中，观察和推论之间存在着区别，从观察到推论的认识过程并不是一个连续的认识序列；②科学知识必须依赖实验和观察的证实或证伪；③科学是极为严谨的，它建立在实验的基础上；④科学具有解释和预测的功能；⑤科学实验和观察是可重复的；⑥科学知识的获得基于人们对自然界的观察，但人的推理、想象和创造性起着重要作用；⑦科学充满挑战，从事科学活动从来不是一件容易的事，科学又充满奥秘，从事科学活动也决不是一件痛苦的事；⑧充足、确定、可信的证据（事实证据和逻辑证据）与不断地质疑和批判在科学社群评价科学活动结果时有着绝对重要的地位；⑨科学研究中有普遍接受的道德规范，保持记录的准确性、公开性、可重复验证性是多数科学家恪守的职业道德；⑩科学知识只能在一定范围内适用，科学不能解决所有问题。

1.2 元素化合物内容六个主要特点的具体内涵

经文献和文本分析（主要指教材文本），我们认为元素化合物内容六个特点的具体内涵如下：①直观性，也就是元素化合物内容最易为人们感觉器官感知和把握的特性；②经验性，也就是元素化合物内容作为人们建构、验证或化学科学各类抽象概念与理论最基本素材的特性；③客观性，也就是元素化合物内容作为化学基本事实的真实存在性；④重现性，也就是元素化合物内容作为直观而又客观的经验事实能够在一定条件下多次重复出现的特性；⑤规律性，也就是看似杂乱的元素化合物内容所具有的内在关联性；⑥双贴性，也就是元素化合物内容与生产生活的密切关联性。

2 EC-NOS教学模式的构成与流程

综合以上分析，我们构建了EC-NOS教学模式，它的构成与流程如图1所示：

2.1 分析主题内容，确定教学目标

本环节属于活动定向阶段，其核心任务就是通过确定元素化合物某一特定主题教学所能实现的科学本质目标，为该主题所有教与学的活动指明方向。而确定某一特定主题所能实现的科学本质目标的核心依据，主要包括“元素化合物内容所蕴含的科学本质观念”和“该主题元素化合物的主要内容与具体特点”两个方面。关于第一方面，前文已做过论述，在此不再赘述。关于“该主题元素化合物的主要内容与具体特点”，一线教师则需要在宏观把握中学阶段元素化合物基本内容和主要特点的基础上，具体问题具体分析。

为了帮助一线教师从宏观上把握中学阶段元素化合物的基本内容，我们对现阶段化学课程标准和各版本中学化学教材进行了较为客观的文本分析，结果发现：①中学阶段元素化合物的基本内容主要包括：物质组成（定性与定量两个角度）、物质性质（包括物理性质和化学性质）或者物质变化、物质结构（包括原子结构、分子结构和晶体结构）、物质制备与相互转化等的分析与探索以及物质用途或危害的常识性介绍等五个方面。②每一个元素化合物的主题，都包含以上五方面内容的某一或某几个方面。

事实上，中学阶段元素化合物的五个基本内容，并不是同样份额，同等重要。对大多数元素化合物的主题来说，最能体现科学本质观念的理想内容都是有关“物质性质（包括物理性质和化学性质）或物质变化分析与探索”的部分。这一方面是因为无论哪个版本化学教材在呈现元素化合物时都必然包含“物质性质（包括物理性质和化学性质）或物质变化分析与探索”这一部分内容；另一方面也是因为这部分内容自身蕴含的科学本质观念是最多的。与之相对应，分析探索“元素化合物性质”的教学活动也就是EC-NOS教学模式的最核心部分。

2.2 联系生产生活，引出性质教学

本环节属于活动启动阶段，其核心任务就是通过对主题引入素材和引入方式的精心选择与巧妙设计，促使教师和学生都把自身的注意力全部集中到ECNOS教学模式的最核心环节——元素化合物性质教学上来，或者说，促使教师的教学活动和学生的学习活动均得到适时、适度而有效的启动。考虑到元素化合物内容具有“双贴性”的特点，因此，“联系生产生活”是教师精心选择该类主题引入素材的最直接思路。至于如何巧妙设计引入方式，要视特定主题内容与引入素材的实际情况具体确定。众多有关教学情境创设的理论与文献，也会为一线教师巧妙设计提供思路与案例。

2.3 元素化合物性质教学

本环节属于活动运行阶段，其核心任务就是通过元素化合物性质教学的有序、有效开展，帮助学生在经历、体验、感受“性质知识”获得过程中艰辛与乐趣的基础上，自觉地去感知和领悟蕴藏于这段教学活动中的科学本质观念。其中，“元素化合物性质教学有序、有效开展”是本环节有效实现内隐于该主题中的科学本质目标的关键。为此，一线教师在设计、组织这一片段教学时，理应充分利用元素化合物“直观性”、“经验性”和“客观性”等特点，尽可能让学生在观察、体验或回顾已有体验等直观方法的帮助下，经历对观察现象与各类体验（主要包括“贮存于记忆中已有的”和“当场获得的”两大类）的客观描述、记录、分析、推理、讨论，直至得出结论的全部过程，进而形成对物质性质或变化的基本认识。

2.3.1 物理性质教学

（1）实物（或图片）观察和（或）介绍相关经验

进入物质物理性质教学以后，教师应根据主题所涉物质具体情况，能够提供实物的，组织学生观察实物；实物不易提供或实物有毒、危险性较强的，组织学生观察图片；如果受条件限制前两者均不能提供的，教师应充分利用语言技巧生动描述或设计问题帮助学生回忆已有经验。总之，无论怎样设计，让学生尽可能在感知觉的帮助下获得物质物理性质的知识，是本片段教学的基本原则。

（2）描述记录，分析推理，得出结论

引导学生用科学准确的语言和术语，客观描述并认真记录所看、所感、所想、所听，是本片段教学的首要任务。随后，组织学生依据记录结果，分析推理，得出有关物质物理性质的初步认识。

2.3.2 化学性质教学

（1）回顾组成元素相关知识

进入物质化学性质教学以后，教师应根据主题所涉物质具体情况，是单质但还没有学习原子结构知识的（这里主要指的是九年级上册化学中的部分元素化合物内容，如氧气），省去这一环节直接进入“设计实验或提供经验事实验证”环节；是单质且已学习原子结构知识的，组织学生回顾该单质组成元素原子的原子结构、元素化合价等知识；是化合物且已知晓其组成的，组织学生回顾常见化合物的主要类型以及该化合物组成各元素的相关知识。

（2）预测单质或化合物的可能性质

在上一片段教学的基础上，引导学生预测单质或化合物的可能性质。在单质化学性质教学时，我们可以利用该单质组成元素的原子结构将该单质归类，如金属或非金属，进而预测该单质可能的性质，或可能发生的具体反应；在化合物化学性质教学时，我们同样可以按照该化合物的元素组成将其归类，如无机物（酸、碱、盐、氧化物等）、有机物（烷烃、烯烃、醇、酚等），进而预测该物质可能的性质，或可能发生的具体反应。

总之，让学生尽可能在回顾、加工已有知识和经验的基础上开始学习物质化学性质，是上述两个片段教学的基本原则。

（3）实验验证

在预测单质或化合物的可能性质以后，紧接着要进行的就是实验验证了。通常，中学阶段的实验验证主要存在两种具体做法，即实验操作直接验证和提供事实间接验证。在具体的元素化合物教学中，这两种实验验证往往结合使用。如果反映物质化学性质的实验操作简单安全、现象明显，则尽可能利用“实验操作直接验证”的方法；相反，如果反映物质化学性质的实验操作复杂或存有安全隐患或无明显现象，则最好采用“提供事实间接验证”的方法。

（4）描述记录，分析推理，得出结论

如果上一环节采用的是“实验操作直接验证”法，那么这一环节教师就应该：首先，引导学生用科学准确的语言和术语，客观描述并认真记录所看、所感、所想、所听；其次，组织学生依据记录结果，分析推理，得出有关物质化学性质的初步认识。

如果上一环节采用的是“提供事实间接验证”法，那么这一环节教师就应该：首先，引导学生准确理解并认真总结有关本主题元素化合物的各种事实；其次，组织学生依据事实总结结果，分析推理，得出有关物质化学性质的初步认识。

2.3.3 概括总结，物质性质最终确定

这一环节是元素化合物性质教学的最后一个环节，也是最为关键的一个环节。本环节教学，一方面希望教师能以科学简练的语言再次明确主题所涉物质的物理与化学性质，能用巧妙的设计促使元素化合物教学顺利进入下一环节；另一方面，希望教师能简明扼要地概括和总结学生探究物质性质的过程、方法与结果，帮助学生在“性质知识”获得过程中经历、体验、感受艰辛与乐趣，让学生自觉地去感知和领悟蕴藏于这段教学活动中的科学本质观念。

2.4 物质存在形式、制备、鉴定方法、用途或危害等其他元素化合物内容的教学

本环节属于活动拓展阶段，其核心任务是为教师灵活处理不同类型的元素化合物教学预留出可以自由拓展的时间和空间。换句话说，并不是每一主题的元素化合物教学都必须涉及这一环节，都必须涉及这一环节中的每一个内容，用不用这一环节、用这一环节中的哪一部分内容，主要视具体主题内容而定，视具体课时容量而定，视具体教材版本而定，视具体教师安排而定。

2.5 联系整合，形成具体物质概念

本环节属于总结提升阶段，其核心任务是通过对“活动运行”和“活动拓展”两阶段教学的反思与总结，帮助学生在清晰再现本课题“物质知识”（包括性质知识和制备等其他拓展知识）及其获得过程的基础上，尽可能将这些“知识”与已有的知识经验联系起来，将这些“知识”整合到自己原有的认知结构当中，从而形成更加清晰、客观而又稳定的具体物质概念。

3 EC-NOS教学模式的适用范围与研究展望

本文构建的EC-NOS教学模式，主要适用于“已知元素组成的某一单质或化合物”的性质教学。由于在中学阶段还存在“分析探讨物质元素组成”或“分析探讨某一类物质性质或变化”以及EC-NOS教学模式拓展环节中提到的“物质存在形式、制备、鉴定方法、用途或危害”等其他各类元素化合物内容的教学，因此，分析构建适合这些元素化合物内容的科学本质教学模式将是研究者今后需要进一步研究和探索的重要课题。

参考文献：

[1] AAAS， American Association for the Advancement of Science. Science for all Americans. New York： Oxford University Press， 1990.

[2]魏壮伟.“质量守恒定律”的教学设计[J].化学教学，2008，（3）：37～38.

篇11

中图分类号：G623.23　文献标识码：A　文章编号：1009－010X(2012)07－0027－03

提高识字教学质量的根本出路在于科学化。为了实现识字教学科学化，我们必须进行系统的、多层次的理论探索和实践研究，尽快地构建起科学识字教育的理论、内容和方法体系。

任何一门课程都必须明确回答学(教)什么、学(教)多少、怎么学(教)这样三個最基本、最重要的问题。如果我们承认小学1～2年级的语文学习是以识字为主，那么就必须解决“1～2年级和以后各学段应当识哪些字、各识多少字和按什么顺序识这些字”这三個问题——也就是字种、字量和字序问题。这是实现识字教学科学化的突破口。

如何解决这三個问题呢?

我们应该清楚，决定识字质量的不是识字的数量，关键在于所识之字的“质量”。而能够反映一個字的使用质量和价值的就是字的使用频率。因此，字种的确定，应以字的使用频率为依据。

特级教师、小学语文专家董兆杰先生曾做过一個儿童与成人字频的比较研究，发现小学生识字量底线定在2500個高频字，不但可以包括99％以上的成人用字，还可以包括99％左右的儿童阅读用字。再拿出500多個字的弹性指标，用于古诗文、其它课程以及字频比较低的地方用字的学习，完全可以满足小学生阅读和写作的需要。

明确了前两個问题，字序问题就迎刃而解了：按字的使用频率从高到低排序，先学高频字，后学低频字。这当然不是绝对的，可适当分级。

理论和观念取得突破后，研制《小学识字分级字表》是实现识字教学科学化的基础。

2011版小学语文新课标，附有识字教育内容的三個字表。一個是《识字写字教学基本字表》，按音序排列，共有300個字；另外两個字表，是《义务教育语文课程常用字表》的表一和表二，分别按音序排列了2500個和1000個字。

但是，这三個字表的可行性不大。一是几個字表都不是按字频排序的，而是按音序排列的。二是新课标所附字表，是九年义务教育四個学段的识字教育内容，一共3500字，并没有分开安排小学和初中的具体任务。三是三個字表所依据的是成人通用字表，不是儿童常用字表。

因此，研制一個既符合汉字特点和“字用”规律，又符合儿童发展需要的《小学识字分级字表》，就成了一個迫在眉睫、至关重要的事情。

研制《小学识字分级字表》并非易事，需要研究和考虑的问题比较多。

一、建设语料库

语料库建设是保证字表科学、有用的前提和基础。《小学识字分级字表》的研制，应当建立在对大量语料科学统计的基础上，必须符合小学生语言文字的基础和发展的需要，能够全面反映字量、字种、字序关系。

统计的准确率很大程度上取决于所选择的汉字语料类别和语料产生时代以及语料总量。我认为，语料库的总量应当不少于1000万字，最好在5000万字左右。字库语料总量少于1000万，对字种量、累频、低频段的字量都有影响。目前比较好的字频表的语料总量都是5000万到上亿字。

语料的选择必须考虑语料文本最早出现的时间，时间跨度最好控制在20年以内，一般不选20年以前的东西。这样做的好处是，能够准确反映语言的变化和趋势，可以排除文言、繁体字、异体字、废弃简化字的干扰，还可以减低流行语用字、社会变动中的重大事件用字对字频的临时性影响。

为适应小学生用字而研制的字表，必须以儿童读物和儿童写的文本为基本语料。儿童读物不是只指儿歌、童话、寓言、故事，也包括自然、社会、生活、人际等方面的百科知识、普及读物、媒体资讯和各科文本。所以，必须把儿童读物(包括儿童文学、报刊、媒体文字等)、小学教材(不只是语文，也包括各科练习、辅导、作业册等学材)、儿童文本(包括作文、作业、日记、笔记、试卷)等，作为研制《小学识字分级字表》的主要语料。

采集语料时要研究和处理好几個关系。比如：语料选择的学科(内容)范围、时间跨度、数量多少之间的关系，语文教材与其他课外读物的比例，小学各科教材与其他同级、同类读物的比例，儿童作文与儿童读物的比例，口语用字与书面语常用字的关系、比例，阅读、写作常用字与社会生活常用字的关系、比例，文学与非文学文本的关系，汉语作品与翻译作品的关系，认字与写字的数量比率与字种的协调关系，小学用字与中学用字的关系等，都需要进行研究和验证。平衡、协调好方方面面关系，使字频统计结果的使用价值更高。

二、研制字频表

字频表是字频统计的自然结果，能够揭示“字用”规律，为确定字种、字量、字序和分级提供科学依据，也是编制《小学识字分级字表》的基础工作。

方法是：对按合理比例组成的全部语料进行统计，然后按统计结果从高频到低频进行频序排队，核算出累计频率，再用字表的形式记录下来。

规范的字表一般应当包括名称、序号、字种、频率、百分比、累计百分比等六项，还应当注明语料总量、字种数、统计时间等内容。

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1．课程领导的主要阵地在课堂

课程领导与精致课堂教学之间存在着必然的、紧密的联系。在学校中，课程领导是校长和教师发挥影响力和信赖权威、促进成员彼此合作、落实课程发展的行为和历程。虽然实现课程领导的途径多种多样，但是课堂应该成为课程领导的主要阵地。所以，对精致课堂教学进行研究，是课程领导的重要组成部分，也是引领教师走向课程领导的必由之路。

2．有效的课程领导催生精致的课堂教学

在精致课堂教学研究中，我们首先思考的是，这样的课堂，与传统课堂相比，它的核心价值在哪里。我们常常说，不要让学生来适应教育，而要让教育去适应学生，这样的理念几乎成为了现代教育与传统教育的分水岭。精致课堂教学就是这样一种追求适切性的教育，它努力地让教育去适合学生发展的现状、需求和规律。所以精致课堂的核心价值就是在课堂上体现教育的适切性和最优化，体现教育价值引导与学生自主建构的统一，最终促进学生生命的自由成长与人格的逐步完善。

精致课堂教学所追求的这一核心价值，也正好点击了课程领导的重要意义。众所周知，教育是通过一门门课程来得到具体的规划、实施与落实的，课程是达成教育目标的重要载体。卓越的教育，奠基于优质的课程。要让教育适应于我们的学生，说到底，就是要让优质的课程适应于学生。而且，优质的课程，取决于有效的领导，所以课程领导就成为了提升学校教育品质的关键，也成为了指导学校实施课堂教学改革的灵魂。课程领导的意义正在于此，而精致课堂教学的研究则让我们加深了对此意义的领悟，并在课程领导理念的指导下得到健康的发展。

3．精致理念课堂教学研究推动了课程领导的实践

课程领导需要民主，教师需要课程自，而精致课堂从本质上讲是一种自主优化和自主审美的课堂，在“自主”这点上，体现了课程领导与精致课堂教学之间的本质联系，也就是说，只有在充分尊重教师、充分发挥教师的课程自的基础上，才能将课堂教学推向“精致”。假如仅仅在课程管理模式下强力去推进，教师只是服从者和执行者，那么就难以取得精致课堂教学研究的实质性进展。所以，我们应该大力倡导通过课程领导理念引领下生成的“自主的精致”，而不提倡仅仅依靠课程管理的力量打造出来的“被动的精致”。

二、课程领导理念指导下推进精致课堂教学研究的策略

课程领导不同于课程管理，课程管理侧重行政手段，课程管理的方式往往是运用奖励、惩罚以及其他强制性措施来影响下属，力求把下属纳入到一种程序化的工作轨道上来。而课程领导侧重精神引领和理念指导，以此来拓展追随者的思路，并致力于激发他们的工作积极性与创造性。在精致课堂教学研究中，我们主要采取了如下几种策略。

1．建立美好愿景

对广大教师来说，大家最为关心的就是课堂教学改革，因为课堂永远是课程改革的主要阵地，课堂教学改革又是课程领导中最为活跃和最有创造性的因素，而且是教师产生教育思想、生成教育智慧的发源地。在新课程理念指导下，我们的理想课堂到底是怎样的，带着这样的思索，学校组织教师积极参与各级教育研究部门组织的新课程理念培训，在学校多次召开课堂教学改革研讨会，分析教学现状，查找存在问题，解答各种困惑，寻找课堂教学改革的方向和力量。在“我心目中的理想课堂”的大讨论中，老师们运用新课程理念，结合自己的课堂教学经验，从不同角度阐述着心中理想课堂的雏形，有的认为“理想的课堂应该能够激发学生的活力”，有的认为“理想的课堂应该能够开启学生的智慧”，有的认为“理想的课堂应该能够夯实学生的学力”……在课程领导理念指引下，学校组织广大教师，逐步建立起了“精致课堂”的美好愿景。

2．叩问精致课堂

课程领导的主要阵地在课堂，它的重要使命就是指引教师对理想课堂的根本追问及其对本质要素的有效归纳。学校组织全体教师，通过广泛的学习讨论和深入的实践思索，逐步将理想课堂定位在“精致”上。于是，“精致课堂”就在大家对理想课堂的向往与呼唤中诞生了。但是，“精致课堂”作为理想课堂的一个缩影，它有哪些本质的内涵，这样的课堂该如何操作，如何评价，是否符合课程新理念，这些都是需要教师在实践中思考并解决的重要问题。在此基础上，我校“十一五”期间的一个重要课题――《精致课堂的实践研究》就应运而生了。

在长达五年多的精致课堂研究中，我们逐步形成了对精致课堂的最基本的界定：精致课堂是一种有效而精彩、简约而灵动、智慧与审美和谐统一的课堂。在这里，“有效而精彩”是精致课堂所追求的学科目标，“智慧与审美和谐统一”是精致课堂所追求的育人价值，“简约而灵动”则是精致课堂所追求的一种策略与风格。在研究中，我们还逐步确立了如下几条精致课堂教学的基本原则：在教学目标的定位上要精准有力，在课程资源的开发上要精当适度，在教学内容的整合上要精到合理，在教学过程的安排上要精简畅达，在教学方法的设计上要精巧有效，在教学亮点的处理上要精彩生动。

学校组织教师深入叩问精致课堂本质内涵的过程，就是课程领导的校本化实践的过程，它让教师不仅成为课堂教学的优秀实践者，更成为了课堂教学的研究者和课程实施的领导者。

3．引领专业发展

课程领导倡导教育理念引领下的学术自由和百家争鸣。在精致课堂教学研究的过程中，学校创新校本培训与研究的形式，积极搭建教师专业发展的舞台，让教师成为舞台上的主角，成为精致课堂教学研究的主人。

学校成立“精致讲坛”，每月一次，每次推荐两名教师上台开展微型讲座，每人20分钟，做好精美的讲课幻灯片，围绕精致课堂教学畅谈自己的实践、成效及其思考，再与听课教师广泛互动，最后邀请相关教研员点评，深化认识。学校还成立“精致论坛”，每次围绕精致课堂教学研究的一个主题，组织全体教师撰稿，推荐6名不同学科的教师代表走上精致论坛，在主持人的安排下逐一发表观点，并与台下听众广泛互动，最后请教科室的专家逐一点评，提升理性思维的水平。学校还定期开展精致课堂“微格”研究，请不同学科组提供十分钟精彩课堂录像，播放后组织本学科组成员围绕“精致课堂”开展评课议课，其他学科教师认真聆听，接着开展跨学科的评课议课，从而使精致课堂的理念、目标和策略，能够成为超越具体课程及其操作细节而具有普适指导意义的课堂教学的基本原理。

4．实施激励评价

实施激励评价，不仅是课程领导过程中的一个重要环节，也是推进精致课堂教学研究的一项重要策略。任何一项改革行为都会带来与之相对应的改革结果，对改革结果的反馈分析与激励评价，可以进一步拨正改革行为的方向、提高改革行为的强度和效度。为了广泛深入地推进精致课堂教学的研究，学校集中广大教师的教学智慧，制定了《精致课堂教学评价表》，从而初步建立了精致课堂教学评价的基本标准。同时，学校每年举办“精致杯”优质课展评和“精致杯”优质论文评比，不断推出精致课堂研究中的实践成果和理论成果。学校还定期出版校刊《精致教育》，及时将学校精致课堂研究中的实践和理论成果加以提炼并推广。学校每年在学期末和教师节等重大的时间节点上，开展教科研先进和“德业双馨”教师的评比表彰活动，对在精致课堂教学研究中成绩突出的教师予以表彰。

三、课程领导理念指导下的精致课堂教学成效及其反思

在课程领导理念指导下，我校的精致课堂教学实践与研究取得了显著成效。

首先，从学校发展层面看，“精致课堂”已经成为了学校特色教育的一张“名片”，学校的课堂教学改革得到进一步深入。与此同时，精致课堂的优势辐射力在不断扩大，逐步渗透到课程与教育的领域当中，带动了对“精致课程”和“精致教育”的研究，从而也拓展了课程领导的疆域，进一步提升了课程领导力。

其次，从教师发展层面看，在精致课堂教学的研究中，教师不仅提高了课堂的驾驭能力和对理想课堂的设计能力，还强化了教师对课程领导的意识和执行课程的能力，在短短几年中，学校的名优教师大量涌现。

篇13

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）20-0277-02

化学是一门以实验为基础的学科，其中实验课是化学专业课程教学的重要环节，也是学生从理论课程的学习向从事科学研究过渡的重要桥梁。尤其是有机化学实验，以郑州大学化学与分子工程学院化学专业本科生的课程安排为例，有机化学实验课程分两学期开课，每学期100学时，共计200学时，是化学专业中学时最多的实验课程。本门课程对于巩固学生有机化学基础理论知识、锻炼其动手能力、培养学生观察和分析问题的能力起着至关重要的作用。如何让有机化学实验课起到桥梁作用，帮助学生顺利地从理论学习的模式转入科学研究的模式，笔者根据有机化学实验课程的特点，结合自己的教学经验，从教学观念的转变、教学方法的改进、评价系统的改革三个方面探索本科生有机化学实验教学改革，以培养学生的科研素质和综合能力。

一、实验课教学观念的转变

1.任课教师在思想上重视有机化学实验课教学。本科教学不仅要传授给学生基本的理论知识，更要结合教学实践培养学生独立从事科学研究的能力[1]，为其以后能够更好地适应研究生阶段的学习、科研打下良好的基础。实验课程对于培养学生的科研素质和能力起着重要的作用，然而目前在很多高校实验课程并未受到应有的重视。例如，有机化学实验课经常被视为有机化学理论课的附属课程，一般年长且经验丰富的老教师不愿意去带实验课，最后只能安排一些新进的年轻教师去带课。与此同时，许多任课教师力求简化、敷衍了事，对学生放松要求，这无论是对于学生还是教师都是不利的。解决这一问题的方法是让拥有多年教学经验的老教师或是科研做得比较好的教师参与其中。这样，一方面经验丰富的老教师能将其教学经验传授给年轻教师。例如在《用脂肪提取器从茶叶中提取咖啡因》的实验中，由于中间回流、提取的过程时间较长，我们可以采取先给学生讲解如何提取装置的组装，待装置搭建好，体系开始回流后，再讲解后面的实验内容，这样既节省了时间，同时也避免了实验过程中空出时间，导致学生没事情做，凑到一起说笑，玩手机。另一方面，教研室多年积累的优良、教风、教学传统也会得以传承，起到了薪火相传的作用。此外，教师可以在课堂上渗透一些与课程相关的前沿科技知识，科研做得比较好的教师甚至可以将他们平时科研过程中的心得体会讲给学生，以提高学生对化学学科的兴趣。例如，在讲《化合物熔点测定实验》时，我们使用的是毛细管熔点测定法，而现在我们做科研一般是用数字或是显微熔点仪，后者显然要比前者更加精准，但我们为什么还要使用前者呢？这是因为毛细管熔点法虽然不是最精确的，但由于样品用量少、简便易行，还是被广泛采用的，而且它是《中华人民共和国药典》确认并采用的方法。

2.引导学生正确认识实验课，培养其综合的科研素质。大学生多年来学习过程中形成了重理论、轻实践的观念。如何转变学生的这种观念，任课教师要起到引导作用。首先是对有机化学实验认识观念的转变，跟理论课相比，实验课更要重视课前预习（很重要，这相当于科研工作中的文献阅读），还要消除学生的两个误区（即使是化学专业的学生对于有机化学实验也会有极端的认识）：一种是一说到有机化学实验马上就想到的是易燃、易爆、剧毒等，于是做实验时畏首畏尾;另一种是要有“奋不顾身，敢于牺牲”的精神，只有这样才能取得成就。这两种极端的认识对于学生的成长是很不利的，前者会对有机化学望而生畏，久而久之学生会对这门学科失去兴趣;后者容易在实验过程中造成事故。因此，作为教师要在教学过程中及时地纠正学生的错误想法，帮助学生正确认识有机化学这门学科。例如在实验中涉到有危险性的试剂或操作时都要重点强调（如浓硫酸、金属钠、乙醚等）。通过具体地讲解试剂的特点、性质和使用注意事项，既让学生对相关试剂、仪器有了正确的认识，也有助于学生养成规范操作的良好习惯，提高其安全意识。此外，还要注重学生其他科研素质的培养，如实验现象的观察、严谨与实事求是的态度、团队合作意识等，以全面提高学生的综合能力。这对于学生将来无论是在国内外攻读研究生还是走向工作岗位都将是受益匪浅的。

二、实验课教学方法的改进

1.课程讲解增加互动提问环节，让学生尽可能参与其中。作为教师不应恪守传统的教育观念，尤其不能照搬理论课教学的模式。通过实验课的教学，我们不仅要教会学生本门课程里所涉及的若干反应原理、实验方法和操作等，更重要的是要培养学生发现问题、分析问题、解决问题等综合的科研素质与能力。另外，实验课的教学不能像理论课那样只有教师在讲，讲完大家就去实验。有的教师把整个实验的内容讲得非常仔细，所有的注意事项也完全指出。即使这样也可能会出现两种问题：（1）学生做完这个实验并没有真正掌握该实验，他们只是“照方抓药”地完成实验内容，对于培养学生的科研能力作用并不大;（2）还有一部分学生，实验做得并不顺利，这是因为他们只是应付性地完成了预习报告这一环节，并没有真正地理解实验。当教师在讲到关键问题或注意事项时他们并没有意识到其重要性，也并不能理解其中真正的原理，导致实验过程中状况百出。因此在实验讲解过程中，教师不能平铺直叙地讲解，要举一反三、前后知识联系，因为实验课上很多用到的知识都是理论课上学过的，同时多以提问的形式增加与学生的互动，这样既对学生的课前预习是一种监督，也有助于学生对知识的掌握。此外，要鼓励学生多提问题、发现问题，提出问题也是一种能力。

2.丰富教学形式，提高学生的积极性与兴趣。与理论课相比，实验课的教学形式可以更丰富些，既然学生是课堂的主体，就应该尽最大可能地让学生参与其中。这个过程可以循序渐进，从前面说的提问环节可以逐渐过渡到让学生上台来讲（比如：实验原理或是实验中要注意事项等）。在此基础上，可以让学生试着来讲解全部的实验课内容，让学生自己做一次“教师”。多媒体教学已经渗透到了所有学科，随着网络技术的不断发展，如果实验室配备了投影仪，可以让学生将要讲的内容制作成幻灯片来讲解，将全班学生分成若干个小组，每一组负责一个实验，课前做好充分的预习，并查找资料，制作幻灯片，讲解完，其他同学也可以提问。在学生讲完之后，教师再进行点评和注意事项的强调。这种教学形式，在完成教学任务的同时，使学生的能力得到了锻炼，同时也丰富了教学形式，活跃了教学气氛。

三、评价系统的改革

有机化学实验虽然是一门独立的课程，但一般只作为考查课，即其成绩是根据学生平时的表现，由任课教师打分。由于学分比较重，学生还是很重视的，如果只对教学形式进行改革而不改革成绩的评价体系，可能会造成打分的不公平。实验课的成绩一般由预习报告、实验操作、实验结果、实验报告等几部分组成，但很多时候任课教师还是很看重实验反应的收率，这种考核方式引起的后果是学生只是片面地追求产物的收率，根本不注重实验过程，进而忽略了对于规范实验操作和实验安全等方面意识的培养。因此，只有将评价方式也进行改革，学生才会真正用心去对待每一个实验、每一步操作。在基本按照上述几个方面进行评分的原则下，侧重于课堂表现和实验报告两个方面。课堂上的表现，不只是实验操作，还包括学生回答问题的情况、遇到问题时能否主动去思考解决问题的办法以及实验结束后打扫卫生的情况等。在实验报告方面，不只是看其是否书写的清晰，还要看实验现象、收率、实验结论是否记录的规范完整，实验日期、实验装置图是否准确记录，以及课后的思考题或是实验中遇到的实际问题，是否做到了认真思考，并分析其原因给出合理解释。上述这些方面是能够真正反映一个学生是否用心去做实验，是否认真观察和记录实验。对于实验所得的产物，要综合分析其收率、颜色、状态等并给出评价。例如，如果一个学生本次实验不是很成功，但其操作规范，并且能够在实验报告中对其相应的结果做出合理的分析，那么本次实验的分数就不会太低。相反，如果某学生本次实验虽然结果很好得到产品收率较高，但在实验过程中有很严重的违规操作，或者书写实验报告时照搬教材或抄袭他人的实验结果，甚至杜撰实验数据，也要对其成绩适当扣分，严重者甚至要对其进行警告。此外，还要鼓励那些在实验课堂上能够积极主动地思考、踊跃发言的学生提出自己的观点[2]，注重培养学生的发散性思维和创新性思维。对于在这些方面表现优秀的学生要适当在其总成绩中加分。

四、结语

以上是笔者在有机化学实验教学过程中的一些心得和体会，从学生的反应上来看，取得了良好的教学效果。其所带班级的学生中，有的在国家大学生化学竞赛中获奖;有的出国深造;有的被保送到中科院或“985”重点高校。有机化学实验课作为化学专业课程教学中的重要环节，对于培养科研素质好、综合能力强的高素质人才起到了积极的作用。