高阶思维课堂范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇高阶思维课堂范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

教师要求学生自主学习变量的定义、种类，并以例子进行变量的识别。

（1） 变量的定义：变量是指在实验过程中可以变化的因素。

（2） 变量的种类：

自变量：实验中要研究的因素，可以人为改变。

因变量：实验中由于自变量变化而引起的现象变化或结果。

无关变量：实验中除自变量以外的影响实验结果的因素。

（3） 变量的识别：教师利用例1，引导学生识别变量。

【例1】 请根据表1分析“探究酶的高效性”中的自变量、因变量和无关变量。

师：本例可以换成“催化剂种类对H2O2分解速率的影响”。

生：自变量是催化剂的种类，因变量是H2O2分解速率，无关变量有温度、pH、催化剂的量、肝脏的新鲜程度等。

师：单位时间气泡产生速率不能说成因变量，只是因变量的检测指标，还可以用点燃但无明火的卫生香复燃程度检测。

（4） 师生总结规律――归纳提升。

① 自变量的识别：来自于对实验目的的分析，如探究什么、验证什么、证明什么等。其中“什么”就是自变量。

② 因变量的识别：因变量是自变量的结果，通过实验现象体现，是观察的指标。

③ 无关变量的识别：对实验结果有影响，但又不是所要研究的因素。

（5） 教师引导学生构建三种变量之间关系的模型，如图1所示。

（6） 教师引导学生学习变量的处理。

师：自变量必须是一个可操纵的因素，具有可控性。如何正确操纵自变量？在观察SO2对植物的影响、探究甲状腺激素对小白鼠生命活动的影响、温度对酶活性的影响的实验中，如何操作自变量？

教师提出正确操作自变量的方法――加法原理或减法原理。包括施加、改变、去除，即采用“有”与“无”、“多”与“少”、“浓度、pH、数量或位置的变化”等方法。

学生小结常见自变量的操作方法：

① 增加水中的氧气――泵入空气或吹气或放入绿色植物。

② 减少水中的氧气――容器密封或油膜覆盖或用凉开水。

③ 除去容器中的二氧化碳――氢氧化钠溶液。

④ 增加水中二氧化碳――NaHCO3。

⑤ 除去叶片中原有淀粉――置于黑暗环境中暗处理。

⑥ 除去叶片中叶绿素――酒精脱色。

⑦ 除去光合作用对细胞呼吸的干扰―――遮光。

⑧ 添加蛋白质、多肽类激素――注射。

⑨ 添加固醇类激素――饲喂。

师：无关变量并非与实验无关，只不过不是本实验要研究的对象，要保证实验得出科学的结论，一定严格控制无关变量――随机分组、设置对照（空白对照、条件对照、自身对照、相互对照等）、条件相同且适宜、重复实验等。

教师提出问题：在“探究甲状腺激素对小白鼠影响”实验中，如何控制无关变量？

学生小结控制无关变量的方法：

① 通过“生长状况一致;大样本取样;随机分组”等，排除因实验对象个体差异带来的影响。

② 设置对照实验，以排除对实验现象的干扰。

③ 提供相同且适宜的适宜条件，排除不利环境因素对实验结果的影响。

④ 通过重复实验，如多次测量求平均值排除偶然性，减少实验误差，增强实验的可信度。

师：因变量具有可测性。科学地获取因变量――根据实验原理和实验条件确定观察和测量的指标及方法。

① 观察特定颜色变化;

② 观察形态结构、生理、特征变化;

③ 测量生长发育速度;

④ 测量生化反应速度。

教师提出问题：在“探究淀粉酶对淀粉和蔗糖的作用”实验中，应如何检测因变量？

生：加斐林试剂水浴加热后，是否出现砖红色沉淀。

师：为什么不能用碘液检测？

生：蔗糖和蔗糖的水解产物都不能与碘液发生颜色反应。

学生小结常见的因变量的检测方法：

① 光合速率――O2释放速率或CO2吸收速率或有机物积累速率。

② 呼吸速率――O2吸收速率或CO2释放速率或有机物减少速率。

③ 原子途径――放射性同位素示踪。

④ 新陈代谢速度――动物耗氧量。

⑤ 生长发育――动物身高、体重变化。

⑥ 胰岛素作用――动物活动状态。

教师引导学生分析例2。

【例2】 为了验证甲状腺激素的生理作用，试以大白鼠的耗氧量和活动量为观察指标，根据给出的实验材料和用具，如何处理变量？

材料和用具：日龄相同体重相近的雄性成年大白鼠若干，甲状腺激素溶液，生理盐水，灌胃器，耗氧量测定装置，小动物活动测定仪等。（实验提示：给药途径为每日灌胃，给药剂量和仪器操作不作考试要求，室温恒定。）

答案：自变量为有无甲状腺激素。

篇2

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）11-0134-01

高阶思维能力集中体现了考纲中对学生九大能力的要求，不仅是高考改革的需要，也是学生终身发展的需要，是适应知识经济时展的关键能力。

杜威认为：“问题的本质决定了思考的结果，思考的结果控制着思维过程。”研究表明，思维的发生就是提出问题-----分析解决问题------总结规律------运用规律-------突破规律-------解决新问题”的过程，高阶思维是可以培养和教授，通过教育得以改善和提高的，高阶思维在教学中可以获得提升。下面我主要从以下几个方面来说明：

一、问题教学策略

高阶思维的发生就是“反思---问题生成----探究、批判---解决问题”的过程。可见问题是开启高阶思维的最大动力。

1.教学活动的起点-------提出问题

问题是贯穿整个教学过程的主线。问题设计是教学的着力点。教学问题主要有两类：一类是课堂上生成的问题，这类问题往往具有不确定性;另一类是教师课前预设的问题，具有可掌控性。那么教师预设出什么样的问题才能更好的牵引出学生的高阶思维呢，我认为这类问题往往具有以下四个特点：第一，要针对学习目标和重、难点，这是问题提出的关键所在。课堂教学要讲究突出重点，突破难点。教学重点要分散，既让学生易于接受，又减轻学生负担;教学难点要分析学生思维差距，搭建合适的台阶;第二，问题要具有“挑战性”，也就是说“要能抓人”，对于直白或索然无味的问题，也就是学生可以用“是”或“否”就可以回答的问题，学生会不屑一顾;难度过大的问题会使学生无处下手，从而放弃尝试思考。第三，问题要有“开放性”，没有现成答案的问题对学生更具有吸引性，更具有挑战性，学生的思维不易受到限制，那么思考的过程才更能锻炼学生的高阶思维。第四，问题要有“层次性”，要为学生提供适当的台阶。“高立意，小步问”，层层递进，步步深入，这样有利于学生找到思考问题的切入点和思维的连续性，这样的问题对学生更具吸引力。例如，在学习必修一《》的内容时，为了给学生提供更好地分析问题的思维载体，我预设了如下五个层层递进的问题，前一个问题为后一个问题解决搭建了一定台阶，有助于后一个问题的解决。问题一：的背景是什么？问题二、的概况如何？问题三、的内容是什么？问题四、如何看待儒家思想？问题五、怎样评价？

2.教学过程――就是分析问题、解决问题的过程

问题是思维存在的依据，问题的牵引是锻炼学生高阶思维的最有效方式。首先，要立足于学生自主解决问题。在课堂上老师将预设好的问题抛给学生后，为了不封闭学生的思维，不是老师去把问题讲明白，而是放手让学生自主学习，让学生自己去琢磨，去思考，去分析，去解决，这个琢磨、思考的过程就有效地训练了学生的高阶思维能力。

其次，要开展合作解决问题。学生自主学习后，老师提供给学生一个展示自主学习的机会，通过表达交流，发现解决问题过程中存在的矛盾：再进一步开展小组讨论，进行生生合作，师生合作共同解决。在“问题解决”过程中，产生思维碰撞，并在碰撞过程中去修正错误，肯定正确，这会激发起更高水平的思维活动，使问题在思维的发展过程中得到解决。

3.教学活动的终点――解决新问题

问题的提出和解决不仅仅是为了学会知识，更主要的是为了引发出更多、更广泛的新问题。正确的理论，就可以总结成规律，并在运用规律的过程中突破规律，在突破规律的过程中产生出新的问题情境，使“问题解决”连环进行下去。这样，不仅使教学活动螺旋上升，更重要的还在于它能激发学生发散性思维，进行更深层次的研究。例如：再讲《古代政治制度改革》时我把“试述周世宗改革的内容和作用”的课后练习题改为“为什么周世宗改革能够取得成功？它对我国历史发展产生了什么积极影响？”。这样的改造，审题和答题的难度明显提高了。此外，我们还可以根据教学重点自己设计思考题。了中国两千多年的封建君主统治，建立了资产阶级共和国，颁布了资产阶级宪法《》，民主共和思想深入人心，但为什么又说失败了呢？这样，在解决问题的过程中培养学生对历史现象的穿透能力，即透过现象看本质的能力。学生始终处于思考、分析的状态，问题解决的过程自然成为发展学生高阶思维的过程。

二、有效的利用学案

学案是以问题为主线的学习方案，是供学生完成学习任务的一份引导、探索型自学提纲，突出了学生的主体性，突出了问题的探索性，突出了教师的引导性，给学生搭建了一个高阶思维训练的平台。在学案设计上，主要按照五标来进行即引标―示标--学标--诊标--补标。学习目标的确定要根据教材、课标和学生的实际来确定。既要体现重难点还要体现学习要求;学标的制定，要注重在教学过程中坚持以学生为中心，坚持教学内容问题化，既关注学生学什么，更关注学生如何学;诊标要采用不同的题型，巩固学习目标，进一步训练学生的高阶思维。诊标的设计要突出重难点知识的突破，逐级提升，训练解题能力和技巧进一步锻造学生思维，开阔学生视野和思维的内容学案设计的好，不但提高了学习效率，而且上课也变得轻松很多。

三、充分利用补标环节

补标―围绕目标补充、拓展。根据检测的情况针对易错点、易混点，或重、难点内容进行拓展延伸，对未达标到位学生进行没写知识点的补救，找出教与学的过失。补标环节是培养和训练学生高阶思维重要的一环，学生在掌握本节课知识的基础上，举一反三，发散思维从而形成了问题求解能力、质疑能力、批判性思维能力，这就是高阶思维能力。例如：我在讲《美国联邦政府成立》时补标就是这样设计的：有人认为美国的总统制比英国君主立宪制进步，通过英美两国整体的异同，说说你的观点。这样的设计既补充和深化了课堂内容，又培养了学生的高阶思维能力。

篇3

在信息化社会里，照本宣科的教学已经满足不了学生对知识的需求。如何使自己的英语课堂生动有趣，富有新意并且包含大量信息，从而提高学生的兴趣，以提高课堂教学效率，是当代英语教师必须慎重思考的问题。近年来，笔者结合自身的教学经验，巧用多媒体，汲取网络精华，取得了良好的教学效果。

一、巧用多媒体，激活学生创新思维

现代英语教学注重了学生交际能力的培养，看重于语言能力的提高，这一切都使多媒体有了用武之地。多媒体技术为英语课堂教学提供了有利条件，学生可以从被动的信息接受者变为语言交际运用的积极参与者。在高中英语教学过程中，多媒体技术一方面能刺激学生的视觉感官，形象生动地显示教学内容；另一方面，能调动学生有意识地注意，激发学生学习兴趣，并促使他们积极思维，主动记忆、联想、探讨，让思维机制得以发展。

如，SEFC Book 7 Unit 3 Under the sea的Reading讲述人与动物互助互利的故事。在教学中可用多媒体激活学生的创新思维机制。

1.导入环节，激发兴趣，诱思质疑

步骤1：借助VCD光盘，在学生面前展现冰山、蓝天、白云和水面上跳跃的优雅的鲸，再配以柔和的音乐以引发其求知欲，是其能积极思索教师的教学意图。

步骤2：音乐、画面嘎然而止，一张PowerPoint幻灯片旋转而出，三道问题跃然其上：

Question 1： What do you think when you are standing there？

Question 2： Do you know where it is？

Question 3： What will you take with you？

学生可根据自己的生活阅历尽情发挥，各抒己见。

2.小结环节，扩大视野，深思探疑

步骤1：播放VCD片段，使学生对人猎杀动物的血腥一面有所了解，以扩大其知识范围，更加意识到人与动物和谐相处的可敬之处。

步骤2：一张幻灯片映入眼帘，问题有二：

Question 1： What's the relationship between old Tom and the sailors？

Question 2： Do you think it betray its race？ Why？

对这两个问题，学生可集体讨论。

二、利用多媒体，畅通创新思维渠道

发展学生的思维能力是启迪学生思维的目的。在教学过程中，教师要根据教学内容，以质疑、解惑、求疵、讨论等方法，发展学生的形象思维能力、抽象思维能力及创新思维能力。如，在教学SEFC Book 3 Unit 4 A VISIT TO THE MOON时，为使学生对失重及神奇的月球有更多的了解，教师可用下列方法畅通学生的渠道：

（1）用几张幻灯片给学生们介绍有关知识，让他们阅读了解。

（2）播放“科技博览”VCD光盘。此节目画面清晰、逼真，再加上解说员准确的解释，使得蒙在学生脑子里的迷团渐渐散去。

三、善用多媒体，拓展学生创新思维

多媒体集声、光、电多种技术于一体，使得英语课堂实现了教学立体化，为学生直接用英语思维，用英语表达思想感情提供了广阔的空间，也是他们的主体地位得以充分体现。那么如何善用多媒体拓展学生的思维，尤其是创新思维呢？

1.下载现成图文，简化课堂秩序

教材上有些内容对学生来讲比较抽象难懂，如何让这些内容形象化、简单化，是教师备课首要考虑的问题网络上的英语教学资源很丰富，如果能够合理地加以运用，确实对英语教学有很大的帮助。例如：在定语从句的讲解中，笔者就在网络上下载了图文并茂的PowerPoint幻灯片，一张张幻灯片放映过去，一个个难点得到了解决，内容虽然多，却因由易到难、步步为营而不显得繁杂，反而显得很有条理。

平时，笔者就留意收集一些有益与教学的JPG，GIF图片，存放到图片资料库备用，等到要用时就提取出，做成自制的PowerPoint课件。

如：SEFC Book 1 Unit 4 Earthquakes 中Listening的教学中，笔者用这样的话开始：What happened in Jiujiang， do you know？ Let's look at the picture. 笔者从网上下载了几幅有关九江地震的照片，经过加工在图下配上文字。

Picture 1： An earthquake happened in Jiujiang.

Picture 2： But luckily few people were killed in it.

Picture 3： Our government has actively taken effective measures to help the people rebuild their home.

接着问：What does “earthquake” mean？

Let's look at the screen. It is about an earthquake in Japan in 1923.

最后播放PowerPoint剪辑的一段日本地震的片段，学生顿时有了一种身临其境的感觉。在这种环境中，学生很自然地进入了课本的教学情景，对所要学的知识产生了强烈而浓厚的兴趣。

2.下载视频材料，优化课堂教学

下载与教学内容相关的Flash或语音短片，更是让课堂活起来、优化课堂教学的有效途径。Flash课件侧重于有声的动画制作，它们集动画和声音于一体，把教材中的素材通过动画片的形式展现给学生，生动形象地呈现教材中的语言材料，学生的视听效果得到了强化。

例如，SEFC Book 3 Unit 3 The Million Pound Bank Note教学中，笔者下载了课文的影片，播放前先让学生依据课文题图说出主要人物，并要求他们带着课文后相关的问题去看。开始播放了，学生们个个紧盯着屏幕，为Henry的奇遇拍案。播放结束，有关问题迎刃而解，课文整体理解出乎意料的轻松，这种效果是单凭听录音、阅读来理解所远不能及的。

总之，多媒体及网络以其大信息量、直观生动等特点在现代化教学中占了相当大的优势，值得每一个教师去开发利用。

【参考文献】

[1] 袁幸园、袁玲. 运用多媒体培养创新思维[J]. 江西教育，2007年12期.

篇4

【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0129-02

二轮复习时要注重课堂实效，讲题不要多，不要多题一法，而是要一题多法这不仅有利于知识的再现，还有利于查漏补缺。所以在这一轮之后的高三复习中，教师应引领学生充分打开思维，跳跃性地构想多种解法来解决同一问题，在备考的紧张时期，充分提高课堂效率。这样我们复习的效率才能更高，效果也会更好。

题目：已知经x，y∈R+，且■+■=1，求x+y的最小值。

初看该题，由题目得x，y∈R+，一正；■+■=1，二定；首先想到均值定理，即有

1=■+■≥■？圯■≥6 ①

要求的最小值，再用均值定理得

x+y≥2■ ②

x+y≥12 ③

即x+y的最小值为12。

那该题除了此种想法外还有没有其他做法？我们可以注意到，题中的定值很特殊，为1，而x+y即（x+y）×1，故有

（x+y）（■+■）=1+■+■+9=10+■+■

而此式中■+■又可以使用均值定理。

但该答案与我们一开始求出的不同，这是为什么呢？

均值定理在使用时，除了要注意“一正”（两个因式均为正）、“二定”（两个因式的和或积为定值），还要注意“三相等”，即取得等号的条件。如果一旦忽视，则会对我们解题的准确率进行干扰。

正如第一种想法中，式①中等号成立的条件为■=■即y=9x，而式②中等号成立的条件为x=y，而式③成立是建立在式①，式②同时取等的条件上的，而式①和式②不能同时取等，所以式③不能成立。这正是由于我们疏忽了平时学习当中最容易被忽略的“边角知识”，才造成解题上的失误。

那关于该题还有没有别的想法？能否不通过将x+y用一个式子表示，而是让其直接出现在一个不等式中呢？这需要我们利用题中的等式，构造出一个含x+y的不等式。

在学习均值不等式时我们还学过一些均值不等式的推导公式，其中有一个被称为重要不等式：ab≤（■）2此式不用考虑正负，可任意使用。

从该式中我们似乎可以发现什么：左边是两个因式乘积，右边出现了和的形式，要“制造”出x+y来，则左边必须是有x和y的一次式的，那怎样创造出含x与y的一次因式的乘积呢？因式分解：

由■+■=1可得xy-y-9x=0。

这个式子因式分解略有难度，但由于是等式，故可在两边添项，从而分组分解，等式两边同加9得xy-y-9+9=9，提公因式得

y（x-1）-9（x-1）=9？圯（x-1）（y-9）=9

由重要不等式得9=（x-1）（y-9）≤（■）2

即（■）2≥9，将x+y作为整体解得x+y≤4或x+y≥16

■+■=1，且x，y∈R+，故y>9，故x+y不能小于等于4，舍去。故x+y≥16，即x+y的最小值为16。

还有没有一些我们学过的思想方法可以用来解决这道题提供些许想法的？

一进入高中，从必修1开始我们就在不断地渗透函数与方程的思想，那可不可以用函数与方程的思想来尝试解此题呢？

由■+■=1可得y=■（x>1）。令x+y=z，则z=x+■=■

先用方程的思想试一试。

由上式得x2+8x=zx-z，整理得x2+（8-z）x+z=0。得到关于x的一个一元二次方程。

已知存在x，y∈R+满足■+■=1，而该方程是由■+■=1得来，故该方程必有正实根。

即=（8-z）2-4z≥0■≥0，其中■为该方程较大的根，令其为正，则方程必存在正根。但该不等式组比较难解，所以方程的思想可以解该题，只是太麻烦。

那我们换函数的思想试一试。

z=■（x>1），即求该函数最小值，求导得

z′=■=■（x>1）

令z′=0即x2-2x-8=0，解得x1=-2，x2=4。

当x变化时，z′、z变化如表（略），故在x=4时，z有最小值，

z|x=4=■=16，即x+y的最小值为16。

所以对于同样的道路，也有不同的走法，过程虽不尽相同，但通往的终点也是一样的。

我们在学习函数解析式的确定和解析几何时，曾经学习过一种技巧：换元法（三角换元），那可不可以在此题中使用呢？

先看看换元法，由■+■=1可得y=■x+y=x+■（x>1）

做到这里我们不免茫然，接下来好像动不下去了，其中主要是后面那个分式不好处理，那怎么办呢？

在对分式进行处理的方法中，有一种叫作“分离常数”，即通分的逆运算，它可以在某种程度上将分式化简。

对上式分离常数，即x+y=x+■=x+9+■，此时再配凑，构造出满足某些不等关系的式子。

即原式=（x-1）+■+10，发现前面两项可以使用均值不等式了。

即（x-1）+■+10≥2■=6，原式≥16，即x+y≥16，x+y的最小值为16。

在此题中，有■+■=1，两个正数之和为1，让人立刻想到三角基本关系式xcos2θ+sin2θ=1，

故可以令

■=cos2θ，■=sin2θ，■=cos2θ=sec2θy=■=9csc2θ

x+y=sec2θ+9csc2θ

在此式中，出现了我们不熟悉的三角函数sec和csc，有的同学可能会懂，其实定下心神，我们是可以推导出它们的性质的：

sec2θ=■=■=1+■=1+tan2θ

同理可得csc2θ=1+cot2θ。

上面两个公式是旧教材中的，新教材中删去了，不必刻意记忆。

x+y=1+tan2θ+9（1+cot2θ）=10+tan2θ+9cot2θ

发现后两项又可以使用均值不等式了。

篇5

中图分类号：G633.6 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）01-0185-02

1.引言

进入21世纪以来，我国及许多西方国家的教育机构与教育专家始终致力于探索思维能力与社会需求两者之间关系等问题。在"指数爆炸"的社会知识大背景下，教育教学课程改革活动已经拉开帷幕。新课程改革精神要求数学教育工作者打破传统"授之于鱼"的教育方式，培养学生善于解决、自觉怀疑及主动思考的良好的学习习惯。另外，教师在数学课堂教学中，还需高度重视培养学生独立解决问题的能力与高阶思维能力，将多种教学资源进行归纳、整合，为培养学生创新性及思维独立性创造有力条件，最大限度的挖掘学生的潜在数学能力，让学生得以将自身的才华充分的发挥出来。在此背景下，探究高阶思维模式在高中数学课堂中的应用，具有十分现实的价值。

2.高阶思维模式的概念

高阶思维是一种基于思考原理的概念，目前，国内外学者对高阶思维的研究角度不同，其具体定义也存在着一定的差别。通过大量文献阅读，结合本文研究实际情况，本人更认同布鲁姆的"分析、评价、创造"学说与钟志贤教授的高阶思维学说，即：高阶思维是人们在处理问题时所表现的"分析、评价、创造"的能力。

3.引高阶思维模式入高中数学问题情境教学的策略

3.1 融入生活实际问题情境，实施高阶思维教学。

3.1.1 主题及课时内容。

主题：函数的运用与计算

课时内容：了解函数的性质，掌握函数的计算方法，能将简单的生活事件数学化，能自行设计符合实际情况的数学函数。

3.1.2 问题情境设计。

问题情境：电费计费问题。

阶梯电价的实施，是我们生活中的热点问题和实际问题，在课堂上通过电费的计算，让学生了解函数的概念，加深学生的印象。

按照国家规定，城市居民的用电量分为3个档次。以石家庄为例，其现行阶梯电价政策如下：第一档，居民户月用电量在180度及以内，维持现行电价水平。其中：不满1千伏用户电价每度0.52元（居民用户电压一般为220伏）；1-10千伏用户电价每度0.47元。 第二档：居民户月用电量在181度-280度，在第一档电价基础上每度提高0.05元。第三档：居民户月用电量在281度及以上，在第一档电价基础上每度提高0.30元。

问：建立居民用电量与其应交电费数之间的关系函数；若居民当月用电量为120度，则其应缴纳电费为多少？

3.1.3 课后延伸。

（1）让学生以自己家每月电量消耗为依据，根据当前阶梯电价制度，计算自己家中最近6个月的应交电费总量。

（2）让学生观察自己身边的事件，对其进行思考，以此为依据设计一道数学函数题，并对其进行解答。

3.1.4 教学反思。

在上述教学案例中，教师将阶梯电费的计算，纳入到教学过程中，通过创设环环相扣的问题情境，循序渐进式地导入了高阶思维的教学模式，让同学们能够在计算阶梯电费的同时，深入分析函数的应用，为同学们在生活中解决实际问题，创造新方法、新思维奠定了基础。

3.2 融入快速思索问题情境，实施高阶思维教学。

3.2.1 主题与课时内容。

主题：集合之间的包含、并、交等。

课时内容：通过课堂讲解，学生能理解集合与元素之间、集合与集合之间的关系。

3.2.2 问题情境设计。

问题情境：快速思维，脑筋急转弯。

问：两个爸爸两个儿子，最少可以有几人？

很多学生第一反应是4个人，这时向大家强调一下问题问的是最少，学生开始开动脑筋，开始小声商量。随着教室内讨论声音的加大，越来越多的人说是3个。接着问"为什么是3个？""因为有一个人即使儿子也是爸爸"。这时引入课堂内容，告诉学生，集合具有互异性。在一个集合里不能出现两个完全一样的元素。互异性虽然是高中数学中的一个简单知识点，但是在考试的时候却很容易出错，主要原因就是很多学生只是知道这个知识点，但

是没有真正理解。通过上述一个小问题，将互异性的概念传输给学生。这个问题会让学生觉得眼前一亮，似乎某个地方被开发了的感觉。

3.3 课后延伸。

3.3.1 请学生举例说明生活中还有哪些问题或者地方可以体现集合元素的互 异性。

3.3.2 自己设计一道能体现集合元素互异性的题目。

3.4 教学反思。

在上述教学案例中，教师通过一个看似简单的脑筋急转弯问题，为学生创设了思考问题、分析问题、解决问题的教学情境，将集合元素互异性的概念、内涵引入到学生的思维体系中，为学生建构了全新的知识框架。通过对已有问题的分析和思索，同学们的数学逻辑思维能力必将得到大大提升，而通过举一反三式的教学延伸，数学课堂教学的效益也能够得到拓展。

4.结束语

在高中数学课堂教学中，引入高阶思维模式，创设问题情境，对于拓展学生的思维能力，提升分析、解决数学问题的效率，有着及其重要的促及价值。本文仅列举了两种具体的教学实施策略，希望能够起到抛砖引玉的效应，引起更多一线数学教育工作者对高阶思维教学模式的关注。

参考文献：

篇6

【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）20-0102-02

一 关于高阶思维能力

布鲁姆教育目标分类理论把人的认知思维过程从低级到高级分为六个层次（记忆、理解、应用、分析、综合和评价）。高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价。高阶思维超越了简单的记忆和信息检索，是一种以高层次认知水平为主的综合性能力，关注学生系列能力的发展，如批判性地评价信息、自主学习（自我调节学习）、问题解决能力、创造性思维能力、批判性思维能力、信息素养及协作能力。因此，高阶思维能力集中体现了知识时代对人才素质提出的新要求，是适应知识时展的关键。

一直以来，我国内地学校培养出来的人大多接受的是低阶知识，这就导致大部分人具备的是低阶思维能力，但是知识时代的到来直接宣布了低阶思维能力的“破产”和不适应性。高阶思维能力的学习与培养，成为学习者发展的指向，是教学模式革新中追求的目标。

二 培养学习者高阶思维能力的理论基础

学生高阶思维能力的提高乃至形成不仅依靠学生和教师单纯的学与教，还应有模仿的对象，并在集体中进行。学习及认知过程中要给予学生适宜的认知情境，注重培养学生集体，依靠集体，充分发挥学生集体在教育中的作用。

1.提倡情境认知

认知心理学派强调，适宜的情境能够促进学习者对所学知识的深层次加工，加快学习者对大脑中相关信息的提取。情境认知理论强调：学习的设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情境中，通过类似人类真实实践的方式来组织教学，同时把知识和获得与学习者的发展、身份建构等统合在一起。情境认知鼓励学生动手去做而不仅仅是记忆一些事实性的信息，也鼓励高度组织的思维技能。将目标知识点置于一定的情境中，学生借助情境实现对目标词汇的认知和理解，这是学习过程中很关键的一步。

2.最近发展区

最近发展区理论认为，在个体的智力活动中，需要确定儿童发展的两种水平：一种是儿童已经达到的发展水平；另一种是儿童通过别人的帮助可能达到的发展水平。最近发展区就是经别人给予协助后所可能达到的水平与该儿童自己实力所能达到的水平之间的差值。根据最近发展区理论，教师应当将学生带入一定的问题情境，这个问题情境不宜设置得过难，应当遵循逐步深入阶梯式上升的原则，让学生通过与同伴之间的互助合作或寻求教师的帮助能够自主地、逐步地解决这些层层深入的问题，从而达到通过主动建构形成自己的认知结构的结果。

3.建立学习社群

学校班级学习共同体是由学习者（学生）和助学者（教师）共同组成的，以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的基层学习集体。它与传统教学班和教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习中要发挥群体动力作用。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。同时学习者与辅导者和同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解、整理思路。

三 提高高阶思维能力的践行机制

提高学习者高阶思维能力的实践，离不开教育制度的根本改变。招生、考试、选聘制度是制约提高高阶思维能力践行的障碍。但是，我们不能等待制度的变革再做设想。而要尽可能地争取实现理想，争取从教育实践、从课堂的内部首先开始变化。

1.巧妙导入，设法激趣

苏霍姆林斯基说：“如果老师不想办法使学生产生情绪高昂的智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而给不动感情的脑力劳动带来疲劳。”实践证明：积极的思维活动是课堂教学成功的关键，而富有启发性的导入语可以激发学习者的思维兴趣，所以教师上课伊始就应当注意通过适宜的情境，引人入胜的语言或动作拉开一堂课的序幕，以激发学习的学习兴趣。

2.观察自学，寓学于乐

学习形式应该是多样化的，既要有用脑思考的，也有要观察和动手操作的。学习内容应当注意沟通课本内外、学校内外的联系，拓宽学生的学习渠道，增加实践的机会。同时教学应适应学生心理，讲究趣味性。要根据学生的心理特点，贯彻愉快教育的原则，增强学习的趣味性，激发学生的求知欲。在此过程中告诉学生会学习什么，必须掌握什么，并将新信息与学生已有知识经验联系起来，为学生尽快地找到解决问题的切入口提供必要的帮助。

3.合作讨论，课堂导出

受中国传统文化的影响，中国学生的合作能力较国外学生弱。教师要使学生明白，一个人的能力是有限的，要让学生体会到“我需要与别人合作”“别人需要与我合作”，这样才能做更多的事。教学时不仅要给学生提供更多的合作学习机会，更应积极促进学生合作意识和合作技能的训练，使他们在这个大课堂中，更多地体验互相帮助、共享成果的快乐。

4.鼓励质疑，深入探索

学习中要学会质疑。教师可通过对学生质疑问难的指导，让学生学会从知识的探索与对比中提出问题，从而加深对知识的理解，使学生对知识的理解更为主动、深刻。培养学习者的质疑能力，有利于发挥学习者的主体作用，发展求异思维，培养创造能力。为此，在教学中，教师应提倡、鼓励学生大胆质疑。只有培养学生的质疑能力，使其敢于、乐于、善于质疑，才能积极参与到学习中来，对自己的疑问进行更深入的探索。

5.总结规律，发现结论

事物的发展总是遵循一定的规律，在教学过程中，教师若能引导学生发现并总结规律，让学习者理解和运用这些规律，那么就能很好地突破教学难点，课堂教学也会达到事半功倍的效果。

篇7

《数学课程标准》中说，“数学知识的教学，要注重知识的‘生长点’与‘衍生点’，把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中，注重知识的结构和体系，引导学生感受数学的整体性。”在建构性的学习活动中，“生长点”和“整体性”在教学设计中是容忽视的我们要梳理好知识与学生高阶思维能力发展的关系，才能上出有意义的好课。

四年级《两位数乘三位数》一课，教师把知识的建构和发展作为首要教学目标。出示114×21后，教师的问题设计：①有哪些方法可以计算它？②这些方法在什么时候用过？③今天用这些方法跟之前用有什么相同和不同之处？④今天的新知识“新”在哪儿？⑤用这些方法还能解决更大数的乘法计算吗？问题串调动了学生对已有经验的回顾，学生把之前学习乘法计算经验，尝试运用到两位数乘三位数的新知中，感受到了知识的连贯性和衍生性，从而对探究更大数的乘法计算产生欲望，并取得成功。这种学习的思维模式也带给学生更多的可持续发展的空间和能力。

知识的建构是一个复杂的过程，学生要具备一定的能力才能完成这个建构。教师在教学设计时，应把目光放在整个知识体系中去衡量和判断，引导学生面临新的问题解决时，能综合已有知识经验和能力基础，找到知识间的内在联系和解决问题的办法，并能有所创新。

二、在论证知识的思辨过程中发展学生高阶思维能力

在当今这个互联网时代，很多学生的数学学习已经超越了课本的局限。因此，我们应尊重学生的自我发展，给予学生充分发表和阐述自己观点的机会，在思辨中提高思维水平层次。

《长方体的体积》教学分为课前预习、课堂明理、拓展联想几个部分。课前老师布置预习作业：翻看教材、上网查新，自学长方体的体积计算及推导过程，记录收获和疑惑，并做好汇报准备。课堂上教师由一个算式引发本课的核心问题：为什么3×4×5就可以算出这个长方体的体积？因为学生课前有准备充分，有摆小正方体明理的，有PPT动画演示明理的，在此过程中从本质上充分阐明了自己对长方体体积公式的认识和理解，在学生思维的碰撞中，长方体体积公式的产生过程清楚呈现。随后由长方体体积公式展开联想，激发了学生的多角度思考，学生对公式进行逆向思考和运用，并联想归纳出任意面面积乘与其垂直棱长的体积计算方法。

这样的学习过程促进了学生深度参与度，为学生提供了高阶思维发展的空间，在老师核心性问题和发散性问题的引领下，学生生成了强而有力的认知和情感动机，在开放的学习环境中，学生通过清晰的表达、推理和归纳，进而发展了高阶思维的能力。

三、单元导学发展学生高阶思维能力

“高阶思维培养的学习模式要求学习者掌握一些基本的思维技能和系列有效的学习策略，否则难以在新型的学习环境中产生最大化的学习效益。”在课堂上引导学生把握学习策略、掌握学习方法的高阶学习活动能给予高阶思维能力发展以支持。北师大小学数学教材很多章节都有规律可循的编排。教师在单元授课之前提炼出该章节的学习策略和方法，引导学生去发现和总结，势必为学生的学习能力发展打下有力的基础。

五年级《图形的面积》单元，教师在平行四边形、三角形和梯形的面积这三个学习内容分课时学习之前进行导学。教学设计：①平面图形之间的联系――请学生把一种学过的平面图形通过各种方法转化成另一种平面图形，在操作和交流中思考：a.怎样做的？为什么这样做？b.得到的是什么图形？为什么？②图形的内在联系――引导学生思考并发现转化前后图形之间对应部分的内在联系。③学生研读教材――教材中有关图形面积计算部分的知识是怎样编排的？引导学生研读和分析书中的这三个内容，并发现：教材中三个内容的板块设计和刚才自主感悟到的“转化――内在联系――解决问题”的思考过程是完全相同的。

导学的目的并不是要在这节课就详细探讨本单元各章节的具体内容，而是引导学生感悟学习过程中思想、策略、方法之间的共性。数学导学课，不仅能引导学生像老师一样能够逐步独立自主地对教材板块进行梳理、解读和分析，也能成为培养学生自主学习能力的启蒙和开端。

篇8

1. 建立完善的数字化校园体系。由于数字化校园是校园数字化的中间层次，也是校园数字化产生的关键，它既有传统校园的观念，又逐渐突破传统校园的内容，因此成为校园数字化建设的焦点。所以我校把数字化环境建设，定位在要“三有”。一要有设备，二要有网络，三要有平台。基本的多媒体教室、电子图书阅览室、教师电子备课室、班班电子白板教学，校园WIFI的建立、校园资源库的建立都是设备与网络的基本保证。同时学校将着力进行资源管理平台的建设。我们将要构建五大系统平台：一是数字化学习平台（包括电子图书馆、教师专业知识管理系统）；二是数字化教学平台（包括数字化备课系统、班班通教学系统、数字视频直播系统、数字化考试及评价系统等）；三是数字化研修平台（包括教学视频课例点播系统、网络教研系统等）；四是职能部门政务管理平台（包括教学工作中学籍、成绩管理等系统，人事工作中教师基本系统，后勤工作中财务系统等）；五是家校服务平台（包括校讯通系统、交费系统等）。借以支撑完成我们利用数字化校园提高学校整体办学水平，实现教学模式改变，提升学生高阶思维能力的核心任务。同时教师在数字化校园应用的同时思维观念及教学方式必定转变，也将把教师个体的隐性文化变成显性文化，工作效率必定提高，同时也将形成新的学校文化。

2. 建立相应的课堂教学体系。除了原有的课堂教学模式之外，要突破一课一节的常规课时概念，以相应的教育信息资源为基础，强调对学生学习需求的满足和对现代学习技能的培养。树立大课堂、大课型、大课业的观念，把学生学习的课堂不在只局限在课堂的四十分钟，也不只局限在在校其间。把课堂教学结构进行调整，其基本结构为“（1）透视背景或进入情境――（2）发现问题或生发主题――（3）寻求对策或设置预案――（4）探察资源或创造条件――（5）目标预设或成果预测――（6）自主动作或展开协作――（7）成果展示或效果反馈――（8）自我评价或集体评议――（9）策略构想或经验反思――（10）效果定位或成果定型”。这样的“数字化学习模式”具有自主性、探究式、协作型、信息化的特点。在此宏观模式下，各学科教师结合本学科的教学实际，充分发挥自身的教学智慧，分别创建各自学科的个性化的微观模式――主题课型。借助教师集体智慧，提升学生高阶思维。

3. 完善制度，提升改革。科学合理的制度是建设数字化校园的有力保证。我们将建立相应的学校管理制度、教师培训及教师应用机制，把这种数字化校园环境下的办公、教学模式变成教师的常态工作模式。

二、研究的具体内容

1. 建构数字化信息平台促教师专业发展。构建数字化校园除达到硬件及技术要求外，其核心是创造信息化的学习环境。对于教师自身的发展，我们将根据我校教师队伍现状，设立本校的教师专业发展平台，同时借助市教育局教师专业发展学校的外力，把我校教师信息化水平提升到一个新的高度。建立学校陆红庭名师工作室、科研工作坊等博客平台，让教师的专业智慧得到共享，促进主动式、协作式、研究型的教师学习，把全体教师的智慧最大化。在教师整体素养提升的同时，提升全校教育教学水平。在教学资源方面，我们将在原有的学校教师开发的资源基础上与“东师理想”合作，利用他们为教师开发的系列教学资源。同时我们还会根据我校教师自身的需求和东师合作开发电子课本等新型资源库。利用多媒体、网络技术实现教学资源的高效利用，达到信息资源和智力资源的共享与传播。

2. 构建多种教学结构促进学生高阶思维发展。我校在教学上也将根据高阶思维发展所强调的思维的发展基点“反思―――问题生成―――探究、批判―――解决问题”这一过程，结合以往研究的经验及国内外成形的案例继续开发和完善以下教学结构。

（1）利用思维导图促学生高阶思维发展。思维导图又叫心智图，是表达发射性思维的有效图形思维工具。它简单却又极其有效，是一种革命性的思维工具。我校教师把其引入小学课堂教学，让教学更形象、更直观、更系统。运用图文并重的技巧，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接，充分运用左右脑的机能，利用记忆、阅读、思维的规律，协助学生在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，从而开启学生大脑的无限潜能，让学生建立一种完善的思维体系。

（2）利用Webquest头脑风暴促学生高阶思维发展。头脑风暴法又称智力激励法，是现代创造学奠基人奥斯本提出的一种创造能力的集体训练法。其应用于课堂，给教学带来了新的色彩。

篇9

中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0142-03

布鲁姆1956年版的教育目标分类中将以认知为主导的学习目标分成六类：知识、理解、应用、分析、综合、评价，其中知识、理解、应用为低阶思维，分析、综合、评价为高阶思维。所谓的“高阶思维”教学，就是把分析、评价、创造设定为教学目标，把以培养学生反思、提问、求解、批判、决策等能力为目的的课堂教学。而作业是教学的基本方法之一，是反馈、调控教学过程的实践活动，也是在老师的启发引导下，由学生独立运用和亲自体验知识、技能的教育过程。因此如何设计具有促进学生高阶思维发展的作业显得尤为关键。目前在我们的小学语文课堂教学中，大多数课堂还停留在低阶思维教学，作业的设计还只是以知识的反复操练、理解和应用为主要目的，尽管能使学生考出好成绩，但却是在扼杀学生的创造力，使学生停留在发展简单的低阶思维习惯。本文就在语文作业中促进学生高阶思维发展的一点实践作如下探讨。

一、书写作业的自查与互查 培养反思能力

篇10

一、 高阶思维能力及数学高阶思维能力

1.关于高阶思维能力

知识时代的发展对人才素质的要求偏重于以下九大能力：创新、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力。这九大能力我们称之为高阶能力。所谓高阶能力，是以高阶思维为核心。所谓高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。比如它在教学目标分类中表现为较高认知水平层次的能力，如分析、综合、评价。这些能力在处理未来信息社会中的各类需求是十分必要的。拥有这些技能的人们将会成为信息时代的首领。因此，现代教育的一个持久的、长期的目标就是帮助学生超越目前较低的思维能力，获得较高水平的思维能力。

哈佛大学心理学教授D.Perkins（1992）认为，日常思维就像我们普通的行走能力一样是每个人与生俱来的。但是良好的思维能力就像百米赛跑一样，是一种技术与技巧上的训练结果。赛跑选手需要训练才能掌握百米冲刺技巧。同样，良好的思维能力需要相应的教学支持，包括一系列有针对性的练习。所以，只要方法得当，学生的高阶思维能力是可以培养和训练的。问题的关键就是，如何培养和训练学生的高阶思维，运用什么工具来培养。因此，探讨促进学习者高阶思维发展的教学设计假设，是当代教学设计研究最为重要的课题之一。

2.关于数学高阶思维能力

结合数学学科自身的特点来看，所谓数学高阶思维即是指发生在数学思维活动中的较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造，它具有严谨性、深刻性、定量性、批判性、独创性、灵活性等特点：

（1）深刻性。对数学概念理解透彻，对数学定理有较好的掌握;可以自如地将其他语言等价地翻译为数学语言;能运用分析、比较、概括等思维操作，发现形式不同而本质相同的数学对象之间的内在联系;即使解决问题的条件不是明确给定的，也能不受表面现象的困扰，从表象中挖掘出隐含条件为解决题目寻找适当的条件;

（2）灵活性。思维的起点灵活，能从与题目相关的各种角度和方向去考虑问题;心理转向比较容易，从正向思维转为反向思维，解题时分析法与综合法的交替使用表现自如;思维转换较为迅速，可以不受先前解题方法的影响克服思维定势的消极作用及自我心理限制，从而可以有的放矢地解决问题;思维的过程中善于转化，可以很容易地化生为熟、化零为整、化整为零。

（3）独创性。能对数学对象进行自己独立的思考、分析;能从与众不同的“新”角度观察问题，能在貌似平常的信息中发现不寻常之所在，从而发现隐含的特殊联系，产生与他人不同的解题方法和结果;不受常规的限制与束缚，富于联想，在解题时主动联系数学的不同分支、其他学科以及生活实际以至思维跳跃，经常产生创造性的想法。

（4）批判性。平时带着怀疑的态度去学习，不会不经思考地附和他人的意见，能坚持自己的合理看法但也愿意纠正并接受其中的教训;能够比较不同对象之间的差异和相似性，辨析一些容易混淆的概念、形式;能评估信息资源的可靠性，判断从一个结论导出另一个结论的充分性，因而可以发现其他人的解题过程或结论中的错误;

（5）敏捷性。能够较快而且正确地完成对题目的文字理解;能够自觉地运用简便运算方法对数字进行较快的运算;能够迅速地判别出题目的模式;能对最近做过的题目有清晰的记忆;能够迅速判断，在时间紧迫的情况下做出是否放弃解决此题的决策。

数学高层次思维的这五个方面不是完全分离、互相独立的，它们是相互联系、相互渗透的统一体。其中深刻性是数学高层次思维的基础;灵活性和独创性在深刻性的基础上发展;批判性也以深刻性为基础;批判性又直接制约着独创性;敏捷性则以其他四个因素为前提。

二、 大学数学的教学特点与高阶思维能力的发展

罗姆伯格（Romberg，1990）认为数学教学的目的并不是数学知识的掌握，而是培养学生透过学习数学知识来发展高层次的思维能力。发展学习者高阶思维能力的最有效方式，是与课程内容和教学方式整合，让学习者投入到需要运用高阶思维能力的学习活动之中，这种学习活动一般称之为高阶学习。在大学数学课教学过程中，如何从教和学的两方面很好的进行教学设计，充分运用好现代的信息化教育手段，开发一系列适合课程特点的思维教学活动，是培养学生高阶思维能力的有效途径。结合数学高阶思维的特点以及大学数学教学，可以从以下几个方面培养学生的高阶思维能力：

1.创新教学内容为培养高阶思维提供平台

首先，内容上实施现代化。改变过去重经典、 轻现代的倾向，引入必要的现代数学知识。一是内容上相互渗透和有机结合。代数与几何结合， 将原高等数学中的空间解析几何插入线性代数中，形成一个整体;线性代数安排在一元函数微积分与多元函数微积分之间讲，便于使用线性代数知识;数值计算与数学建模安排在最后，体现数学的应用，培养学生的建模意识和建模能力; 二是注重渗透现代数学观点。在内容的阐述上尽量用现代数学语言与观点来阐释经典的数学内容并介绍部分现代数学重大成果，使学生具有一定的现代数学基础。如渗透、逼近、迭近、线性化、离散化及最优化等现代数学观点，加强应用性。

其次，应用上实施强化。改变过去重理论、轻应用的作法。开设数学实验课，以实验课为基础、以问题为主线、以学生为中心，培养学生的创新精神和实践能力。这门课程的目的是把数学与计算机结合起来，经过教师指点，由学生自己动手，应用所学的数学知识和合适的软件平台， 主动进行数学建模、仿真、 设计算法以及结果分析，然后写出报告。通过开设数学实验课，学生运用学过的数学知识 分析和解决实际问题的能力及利用计算机求解数学模型的能力大大提高。

2.通过创新教学方法培养高阶思维能力

要真正实现教学方法的创新就必须完成三个转变：一是从讲堂到学堂的空间转变;二是从先教到先学的时间转变;三是从“教授” 到“教练” 的角色转换。关键是老师不能把课堂变成“一言堂”，应充分把握讲的量和度。教师善于充分揭示知识的发生过程，不仅是学生数学知识形成的必要前提和准备，更有利于提高学生发现数学问题和解决实际问题的能力，有利于培养创新性思维的能力正如布鲁纳所说：学生不是被动消极的知识接受者，而是积极的主动的知识的探究者，教师的主导作用是要形成一种使学生能够独立探索的情境，而不是提供现成的知识。

注重问题意识，使学生逐步形成善于发现问题并提出问题的创新思维能力。纵观数学发展历史可知，新的数学知识的产生总是要经过一定的时期或者漫长的求索过程。一个人的创造性思维也不是一朝一夕就可以形成的，而是要经过长期的磨炼。数学课程中要培养学生的数学创新能力，首先要在教学过程中慢慢培养学生发现问题和提出问题的能力，只有引导学生主动地去观察，去思考，去发问，才能不断地积累问题、提出问题，才会有动力有目的并坚持不懈地去用心探究，这样才会不断有新的发现。数学教师的课堂提问是一种教学手段，又是一门教学艺术，精心设计的问题不仅能提高学生的学习兴趣，激发其求知欲望，而且能启迪学生思维，发展学生的智力，培养学生的能力，从而提高教学效率。

3.融入数学建模思想培养高阶思维能力

数学建模有助于激发学生学习数学的兴趣。大学数学教学普遍存在内容多学 时少的情况，教师在内容处理上偏重理论与习题的讲解而忽略应用问题的处理 与展开，从而使学生对数学的重要性及其应用认识不够，影响了学生学习数学的兴趣。数学建模教学强调如何把实际问题转化为数学问题，是提高学生数学知识及其应用能力的最佳结合方式。

数学建模有助于培养学生多方面的能力。一是综合应用数学知识及方法进行分析推理计算的能力;二是相互交流和文字语言数学语言的表达能力;三是创造 力、联想力与洞察力;四是对已有科技理论及成果的应用能力;五是团结协作的能力;

4.合理使用互联网可以促进高阶思维能力的发展

互联网具有促进高阶思维发展的如下特性：（1）资源的丰富性。学生接触的互联网上的信息是每分钟都在变化的。也正是因为如此，使用者的分析信息的能力、评估信息的能力以及批判性思维显得极为重要，而互联网就为发展这些能力提供了一个优良的环境。（2）全球范围的交流。需要分析并综合使用自己掌握的知识来思考和辨别人的共同点和不同点，从而理解和尊重这些不同点，这就给使用高阶思维提供了机会。（3）相互合作。无论大家相隔多远，是否认识，是否能够见面等等，都不会太大地影响到大家的合作。互联网能促进学生相互协作能力的发展。（4）超文本环境。学生通过超链接获得信息后，需要使用高阶思维（分析、综合、评价信息）来进行选择，否则，面对互联网浩瀚的信息，将不知所措，甚至迷失方向。

总之，在大学数学教学中培养学生的数学高阶思维能力是一个复杂的系统工程。在知识快速膨胀的今天，教师要教给学生的不仅是知识，更重要的是要让学生学会思考，让他们学会如何公正、客观、理性地学习、鉴别和反思知识。做为一名大学数学教师要尽可能地利用现有条件为学生创设一个广阔的、无限的思维空间使学生的高阶思维能力得到快速发展。

[参考文献]

[1]布卢姆，等.教育目标分类学[M].上海：华东师范大学出版社，1986.

[2]钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假想[D]. 南昌：江西师范大学，2004.

篇11

（一）创新型人才

创新型人才是具有创新人格、创新精神、创新能力的人，是具有高度责任感和相当独立性的人，是具有博专结合的知识的人，是拥有健康体魄的人。

（二）课堂教学

传统意义上的课堂教学是指教师给学生传授知识和技能的全过程，是教师教和学生学的统一。教师和学生以课堂为载体，教师按照课程要求实施教学活动，学生依靠教师讲授内容完成教学目标，二者之间教师具有绝对权威性。

二、创新型人才培养对高校课堂教学的要求

（一）以培养学生综合能力为目的

创新型人才要求具备创新的能力、精神和人格，这些要求迫使高校课堂教学不仅仅以完成教学任务为目标，必须以提高学生综合能力为目的。如教师在课堂上不再以主导者自居，而是要以学生为中心，让学生学会学习，学会自我思考，自我判断，教师要学会放开课堂，将课堂交给学生，让他们独立解决出现的问题，在这种锻炼中，学生不断完善自我，培养他们的全面能力。

（二）教学内容要博而深

传统教学学科划分界限清晰，但是创新型人才对知识的掌握往往博而深，?@种知识体系有利于他们创新思维的产生。因此，高校课堂教学内容要符合这种博而深的要求，在教学内容安排上既要强调本学科专业内容，体现本学科前沿领域，同时要兼顾横向学科内容的安排。在博而深的知识框架下，学生一方面可以拓宽视野，另一方面也可以对本学科领域有深入研究，综合知识下，刺激他们创新思维的培养。

三、高校课堂教学不利于创新型人才培养的因素

（一）培养学生低阶能力倾向严重

低阶能力是以单一的思维完成所学记忆任务、解决简单心理问题的能力。这种能力之下，学生很机械地完成教师所教任务，不会对所学知识进行思考和分析，它是一种被动的学习。长期以来，我国所实施的教育模式使得高校教师更多的关注学生的低阶能力，学生课堂听课是否认真、成绩高低、笔记做得如何是高校教师评价学生的重要依据。但是现代社会所要求的创新型人才则关注的是学生的实践能力和创新能力，传统高校教师在培养学生能力的思想上严重滞后。

（二）学生缺乏主体意识

长期硬性教育使得很多学生进入高校之后没有课堂主体意识，他们仍然像以前在高中或者初中的学习一样，不参与课堂，只是很被动地进行学习，没有主动探究问题意向。我国教育改革已进行多年，虽然在有些课堂上，学生的主动性有所提高，但是不可否认，这种主动性大多数时候是被迫的，都是被“教师点名”的，大多数学生是不愿“抛头露面”在众目睽睽之下表达自己的观点的，这样显得很“另类”。

四、解决途径

（一）高校教师以培养学生高阶能力为目标

高阶能力要求学生学会思考并解决复杂系统的问题，它以高阶思维为核心。这种能力是属于较高层次的能力，在高校课堂教学活动中体现为学生会主动分析问题、发现问题并解决问题，拥有自我认知意识，自我评价标准，将所学知识进行综合运用，并重新构建自己的知识框架，有创新能力。因此，作为高校教师，要以高阶能力为培养学生的目标，才能满足现代社会创新型人才的要求。

（二）淡化学科界限，加强学科横向拓展

篇12

从学科教学到学科教育是一种升格，也是一种跨越。一是体现在课程的设计上，教师要突破学科本位观，建立大学科、跨学科观。比如语文教师可以设计民俗课、时事课、戏剧课、名画课；数学教师可以设计数学故事课、数学时政课、数学建筑课，让学生在形式多样的课程中，不仅学会学科知识，运用学科知识，而且能在学科跨界中开阔视野、发展思维。二是在教学活动的设计上，教师要打破“一言堂”的教学模式，建立“生与文本、生与生、生与师、生与心灵”的多种对话模式，让学生在多种互动中学会思考、学会合作、学会质疑、学会接纳。三是在课堂效果的呈现上，不追求试卷的满分，而追求学生精神面貌的改变；不追求消灭问题，而是希望学生提出更多的问题。冲破学科教学，跃升到学科教育，对很多教师来说是一个阵痛，但更是一种突围。

二、设计学习项目：变“纸上谈兵”为“情境教育”

教育部基础教育二司研究员柳夕浪指出：“将学科知识尤其是那些核心知识嵌入真实情境之中，特别是设计成具有实际意义的学习项目，是未来课堂教学内容呈现方式的着力点。”“具有实际意义的学习项目”的设计，对学生核心素养的培养，有着至关重要的作用。柳夕浪指出，以往中小学教材上的知识一般都做了“去情境化”处理，知识形成的背景、过程等真实、具体、生动的细节被大大简化，剩下了由特定符号、术语所表达的概念、定律、原理及支撑这些概念、定律、原理的“事实”，甚至包括一些人为编造的“事实”。这些处理突出了基础、主干，排除了非本质因素的干扰，提高了课堂学习的效率，但这种过度简单化，易造成书本知识学习与现实生活的脱节，给人纸上谈兵的感觉，让学生体会不到学习的意义与价值。把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人，不利于核心素养的养成。

学习项目的改变，其根本在教育管理部门。当然，教师可以在本学科的教育中做一些力所能及的改变。比如同一道数学题，教师可以表述为：“已知：三棱锥A-BCD中，AB=8 BC=6 AC=10 BCBD ∠BCD=45° 求证：AB面BCD。”也可以表述为：“有一根旗杆AB高8米，他们的顶端A拉两条长10米的绳子，拉紧绳子并把它的下端放在地面上两点（和旗杆不在同一直线上）C、D，如果这两点都和旗杆脚B的距离为6米，那么旗杆就和地面垂直，为什么？”也可以表述为：“现将一根高8米的旗杆AB竖立在操场上，它的顶端A挂一条长10米的绳子，现有一条皮尺，请你检验一下旗杆是否与地面垂直？为什么？”――第一种表述就是剥离所有生活情境，干瘪瘪的学习项目，学生学习它，味同嚼蜡；第三种结合生活情境的表述，富有挑战意味，激发学生兴趣，开动学生脑筋，最有利于学生核心素养的培养。

三、提高思维层级：变“低阶思维”为“高阶思维”

人的思维分为低阶思维和高阶思维。低阶思维又称低效思维，指缺少辨析与判断或者识别的思维，在行为人的意识或精神上几乎没有任何对于眼前客观情况进行调查或探索的欲求。高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。而每个学科又都有不同的层级，比如语文学科按能力层级分为识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六个层级，数学按知识与技能目标分为数学知识技能、数学思想方法、数学思维、数学精神与文化四个层次。核心素养的培养，要求教师把学科教育的重心后移向高阶层级，重点培养学生的高阶思维。

以语文学科为例，语文教师不仅要关注文字、文段、文章低阶层级的讲解，更要侧重言语背后文学、文化、文明高阶层级的学习。比如教师讲《咏梅》这一首诗歌，不能仅讲授诗的意思，更要让学生研究古诗词中关于“咏梅”的文学现象，以及背后所反映的中国传统文化中的“梅”文化，且在“梅”的刻画中分析中国人的精神追求。偷笱Ц街凶龉一个“彰显语文教育人文性的实践研究”，研究以“中华古诗文阅读”为载体，引导学生阅读“儒家的理想人”“道家的理想人”“魏晋时期‘觉醒’的人”“明代寻找真我的人”“近代寻求真理的人”“现代寻求解放的人”“当代走向世界的人”等，系统地理解和感悟中国人的精神，破解如何以中华优秀传统文化涵养学生情感的难题，强调中华经典阅读与“单元贯通”写作。这样的学科教育与研究，着眼学科的高阶层级，培养学生的高阶思维，自然也促进了学生核心素养的形成。

篇13

【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2015）

16―0104―01

一、精心设计问题，提高教学质量

实践证明，教师在挖掘教材内涵、考虑学生知识水平的基础上设计一个或一组关键问题，给学习者提供真实的、复杂的、具有挑战性和吸引力的学习任务，让学生有针对性地解决教学中的问题，可以培养学生学习数学的兴趣，提高教学质量。那么，如何设计有效的问题呢？

1. 立足“数学现实”，恰当精准地设计关键问题。 “数学现实”指学生已有的知识经验、思维方式、解题策略以及有关数学知识结构。认知心理学认为小学生学习数学的过程，是把新旧知识不断进行同化、顺应、调整、扩充，以形成新的认知结构的过程。学生原有的知识、经验、认知结构对新的学习有重要作用。设计关键问题时，教师要考虑学生的“应该状态”，更要关注学生的“现实状态”。如果教师对学生的“数学现实”了解不够，提出的关键问题高于学生的“数学现实”，能答对问题的学生太少，就会启而难发;如果低于学生的“数学现实”，会使学生应答无趣，课堂教学的有效性大打折扣。以学生的发展为本，关注学生的“数学现实”，直接影响教师设计的关键问题是否有效。

例如，教学“8的减法”时，教师通过课件演示一位学生在回家路上，不小心把装有8枚棋子的袋子钩破一个小洞，由此引出问题：“这位学生回到家后还剩几枚棋子？”问题贴近学生生活实际，激发了他们的探究兴趣。大家纷纷推测出可能发生的九种情况：①8-0=8②8-1=7③8-2=6④8-3=5⑤8-4=4⑥8-5=3⑦8-2=6⑧8-7=1⑨8-8=0。这是所有有关8的减法，学生饶有兴趣地完成了本课的学习。可见，如果把问题设计建立在学生“数学现实”的基础之上，其精准度和有效度将大大提高。

2. 注重问题的启发性，及时有效激活学生思维。启发性是数学课堂提问的灵魂。设计问题要能够激活学生思维，引导学生去探索，使他们受到科学的思维训练，让学生能发现“为什么”。

例如，“长方体正方体表面积和体积总复习”一课，教师设计了这样一道题：出示一个魔方，问学生拿掉魔方的任意一块，魔方的表面积有何变化？通过讨论，有的学生认为没有变化，有的学生认为增加，还有的学生认为减少。笔者在肯定各位学生的发言后，精心设计以下启发性问题：

1. 拿掉魔方的哪一块，它的表面积没有变化？

2. 拿掉魔方的哪一块，它的表面积增加了？会增加几个面？

3. 拿掉魔方的任意一块，它的表面积会减少吗？

通过有序地启发和提问，学生轻松地解决了前两个问题，即拿掉魔方8个顶点上的一块，它的表面积没有变化;拿掉魔方12条棱上的一块，它的表面积增加了2个面;拿掉魔方6个面上的一块，它的表面积增加了4个面;通过观察，问题3也最终顺利解决，拿掉魔方的任意一块，它的表面积不可能会减少。

二、巧用信息技术，提高教学质量