新课程评价体系范文

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二、地理 教育 评价的基本方式

1、从评价性质上说，地理教育评价有量化评价和质性评价

所谓量化评价，就是在调查时，尽量摒弃主观情感和主观导向，把学生以及学生的学习情况等有关资料信息，变成某种数据和量表，通过 计算 、分类等方式进行数量上的比较，得出某种数字比例等。如教师在讲“城市化特征”时，把发达国家和发展 中国 家的城市化进程分别用两条曲线代表，学生通过看曲线的变化情况，对城市化特征就一目了然。

所谓质性评价，指在搜集学生原始资料时，要求教师深人到学生的实践生活中去，通过与学生平等对话和细致的观察、体验，达到对学生情感和思维过程的同情和了解;并通过描述、解释和举例等方式，对学生素质和学习生活进行评价。如讲到“城市环境污染”知识时，引导学生自己思考平时所看到的污染现象:大气污染、水体污染、噪音污染、固体废弃物污染等，老师作最后 总结 ，从而达到与学生情感上的交流与共鸣。

2、从评价方式上说，地理教育评价可分为“随机性评价”和“终点性评价”

“随机性评价”融汇于整个地理教学过程中，采取的是一种随机的和非正式的方式，由于它仅仅用于诊断的目的，所以很少或根本就不强调对分数的登记。

“终点性评价”用于一个学习过程或单元结束的时候，是为了总结学生学到什么知识和具有什么样的能力。这种评价与教师所设置任务的各个方面、与课程标准和评分策略等密切相关。

三、评价体系应遵循的三个原则—主体性原则、效益性原则和 艺术 .胜原则

1、主体性原则。主体性原则是指在课堂教学中尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生的自主性、主动性和创造性，使他们在掌握人类优秀 科学 文化知识基础上，学会学习，学会创造，学会发展。

主体性原则评价的标准之一是学生的积极参与，师生、生生的多向互动。教师要注意角色的变换，发挥控制者、指导者、促进者和作为资源的作用。如一位教师在讲授“天气预报”知识时，让学生当一次天气预报播放员，既提高了学生的学习积极性，又体现了语言的实践性及教育的主体性原则，使学生处于轻松的学习环境中，达到了很好的效果。

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在新课程标准理念下，产生了许许多多的教育评价方法，这些实践中产生的评价方法只是课程标准颁布9年来所产生的评价方法中的几种具有代表意义的方法，并不能涵盖所有教师在教学过程中所采用的评价理念和方法。作为新课程理念的传承和发扬，每一种评价方法背后都凝聚着教育实践者的“探索”与“发现”。新课程标准提出了为促进儿童全面发展的评价理念。由于对这种教育价值观念理解的角度不同，会产生不同层次的评价理念及其相对应的评价内容与方法。因此，科学的评价强调综合全部信息后再进行评价，在实践中更加关注儿童个体进步和儿童多方面潜能发展。从目前实践运作过程来看，教学评价方式很多，不仅有定量评价和定性评价，还有相对性评价、绝对性评价和个体内差异性评价；按参与评价的主体有自我评价与外部评价。

新课程改革提出《全日制义务教育美术新课程标准》之“阶段目标”中，所制定的多个评价标准为师生提供评价依据。在教学过程中，师生确定共同的评价目标之后，经教研组集体商讨后留存档案，档案中收集不同时段(平时、期中、期末、假期)乃至课堂上的儿童绘画过程。除收集整理儿童“优秀”的资料，还要收集儿童发展“不足”的有关资料。帮助儿童确定未来发展基线。在实践基础上的评价应遵循以下原则：

(1)导向性、尊重性原则：教育评价应当为学生指明自己的优势和“不足”，为下一阶段的学习提供努力方向。教育评价是建立在儿童人格尊严基础上的评价。

(2)激励性、过程性原则：教师在评价中的激励。会使学生把教师的教学目标转化为自己的学习目标，促进教学，使师生双方受益。

(3)差异性、参与性原则：儿童在生理特点、心理特点、兴趣爱好、思想感情、个性特长上具有差别，评价因人而异，激励人人参与。

(4)自主、平等、合作、协商原则：教学过程中的评价内容和方法是在儿童民主、轻松的教学环境中产生的，他们是教学评价过程中两个不可或缺的主体。

(5)真实、宽容、促进、发展原则：在教师评价和儿童互评，儿童自评过程中，使评价结果接近于儿童的真实水平，在表现欠佳时宽容，在困难时帮扶，在精神上鼓励。促进儿童发展。

新课程标准条件下的评价更注重教学活动中儿童的综合表现。把“表现性”评价贯穿于绘画教学全过程，采取以平时绘画成绩为主，期末总评为辅的评价方法，从审美参与、绘画技能(色彩、造型、构图等等)、感情、创意和社会适应能力等五个目标领和集体的身份参与评价，就《巧用对称形》一课评析：

A.在学生分组绘画之前，出示评价标准，征求学生意见之后，依据评价标准，儿童自由结合。组成学习小组。

B.完成全部学习活动后，在课堂小结这：一环节，教师进行综合评价。

(1)各组在教师的协助下制定本课统：一的评价标准，作为评价依据。

(2)个人评：教师统筹后，由组长安排组员按既定的标准进行评价，对学生所达到的目标进行逐条分析，例如：一位同学这样评价自己的作品：“我利用剪对称形制作小挂帘，对它进行绘画装饰时，我用冷暖色搭配使它色彩显得鲜艳，因为我设计的是各种各样的造型。没有同学和我的一样。所以，我认为自己创意新颖独特，再加上所有的小树都是用对称的图案来装饰的，所以，我认为自己做得很成功”。

(3)小组评：各组评价标准汇集在一起，制定综合评价标准，凭借过程中的小组“表现”，各组自主申报“优胜队”，其他组对申报“优胜组”的综合情况予以评价。例如，一组经过组员的讨论后，评价道：“我们组在设计过程中，能互相团结；不仅把对称形的装饰手法应用到了作业中，而且设计创造的小动物造型新颖独特。我们组一致要求申报优胜队”。另一组说：“他们组没能做到人人动手，是情有可原的，我们同意他们组评为优胜队”。

(4)综合评：获得优胜组由教师给组长发四枚奖章，再由组长发给表现优秀的组员，获得奖励的儿童将“奖励记录”收藏在成长记录袋中。

新课程标准下的评价不仅仅是一个教学环节的终结，还是下一个环节的起点，从发展的角度看，对上一个教学环节的评价，其实是激发学生下一次绘画学习的动力。前一次的成功和失败都将成为下一次创作的基础。新课程标准之下，鼓励教师用良好的评价态度促进儿童自信、自尊。教师用人文性评价激励儿童不断“成长”，良好的评价态度会促使儿童的自我意识不断提高。

新课程观念指引下的第二课堂教学评价中，教师常用些新的评价方法来评价儿童。例如王凌老师手里拿着相机，随时对表现好的同学作品用数码相机进行拍摄，保存在电脑中，积攒到一定数景后，刻成光盘后交给家长，引导家长对儿童绘画加以欣赏和评价。如：杨菁雯的作品因此经常得到爸爸、妈妈、奶奶和姑姑的好评，在周围的鼓励和激励中，绘画成为她生活中不可缺少的一部分。第二课堂评价适合那些对绘画学习具有特别浓厚兴趣的儿童，教师可以用深刻而理性的评价态度帮助他们不断提高。因为这些孩子本身的基础和功底较好，教师要依据儿童具体的学习需要来调整自己的评价角度，以适应不同层次儿童发展需要。

在新课程标准中提到的评价主体、评价方法和功能，在档案袋中都有不同程度的呈现。它指明儿童的未来发展方向。教师的评价策略和方法适应儿童心理发展的特点，针对小学美术作业的成绩评价，设置相对模糊的“等级制”，在给儿童的美术作业进行等级评定时，一般使用“优、良、中、再努力”。适时收集材料组成档案，形成综合档案袋评价。作为发展性评价实践材料汇集的单元，档案袋为我们了解儿童绘画过程提供了比较详实的记录。我收集了3个典型的档案袋加以分析：杨硕、张朝晖、赵凯如三名同学的档案材料：

a.一年级至六年级的教材：由于存放不便，教师象征性地保留了一本教材。

b.从一年级到六年级三名同学不同时期的优秀作品：优秀的作品被保存得很好，有教师的批语，拓印的五角星或等级评价。

c.在课堂上的表现好。拿到的星型奖章――奖章是老师利用身边的材料亲手制作的。

d.在校外校内绘画竞赛活动中获奖的证书复印件。

e.教师评价卡：教师的评价卡上记录教师对孩子的激励，其中一年级评语还注有汉语拼音。

f.自评表格：自评表格是从一年级到五年级自己的自我评价，用“”表示。

昏问卷评价表：教师对儿童的审美取向进行问卷测评，附有教师的分析和总结。

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【中国分类号】G420

基金项目：河南省教育厅2013年教改项目（项目编号：2013--jsjyyb--150）

1.引言

2001年颁布的《基础教育改革纲要（试行）》拉开了素质教育的序幕，虽然素质教育已唱响多年，其观念也早已深入人心，然而，调查发现，不少中小学校的学生只是头戴“素教”的光环，仍过着应试教育的生活！对于这种现状，究其原因，是缺乏与素质教育相应的合理的教学质量评价体系！落后的评价机制阻碍了素质教育的步伐、制约了课改的深入！特别是课堂教学质量的评价，它直接对教师的教学行为和学生的学习方式产生重大而深远的影响。这些弊端，致使我们的教学改革被引入迷途。建国以来的历次基础教育改革，皆因为没有把握住“教学评价”在课程改革中牵一发而动全身的作用，致使课改的效果打了折扣。

2.课堂教学评价存在的主要问题

从目前我国的课堂教学评价现状看，我们并没有真正领会其神意，而只是机械地理解了新课程的评价，导致在我们的课堂教学评价中出现了以下问题：

2.1在新课程实施中，教师观念转变不大

在课堂教学中，我们仅仅关注了对知识评价，在一定程度上忽视了对学生情感、个性品质、价值观以及学习方式的评价.一直以来，课堂教学评价的立足点都是教师，在评价中体现“以教为主，以学为辅”的观念。把课堂看成是教师的课堂，把学生看成课堂教学评价的次要因素。即使有些评价关注到学生的行为表现，也是从教师的角度出发，把学生的反应、表现作为教师的教学策略成果的参照物。这样的评价方式忽略了学生作为有能动性的学习主体的特点，是有违新课程的理念的。

2.2教师的评价语言太单一，没有起到激励性和引领性的作用。

目前我们课堂教学评价语的现状表现为：单一、模糊、缺乏激励、引领、提升作用。我们教师课堂中用得最多的评价语是：“好”、“对”、“很好”、“不错”。可是学生好在哪里？对在哪里？一个简单的“好”字，“对”字是不能给学生起到激励和导向作用的。

2.3课堂教学评价主体单一，几乎是教师一统天下。

在新课程背景下课堂教学评价还存在这样一个问题：课堂中学生自评、学生互评、学生评老师等十分少见。即使偶尔有学生之间的互评，他们在进行评价的时候，往往有的学生只挑同学的缺点，否定优点，这和上面说到的我们教师的评价没有起到激励和导向的作用有很大的关系。

3.改进和完善课堂教学评价的对策

根据以上分析，我们清楚地认识到：课堂教学是实施新课程的主要渠道之一，课堂教学的成败直接决定新课程实施的成败。而教学评价又是新课程实施的一个重要环节，并且教学评价在新课程实施中不但具有激励作用和导向性作用，而且具有促进学生发展和教师专业成长的双重功能。因此，如何建立具有科学性、导向性和人本性的课堂教学评价体系是新课程实施过程中的一个重要环节。基于新课程的基本理念以及鲜明特点，我认为在新课程课堂教学评价中要充分注意、准确把握新课程的理念和课堂教学的价值取向，在传统的课堂教学评价的基础上应做以下改变：

3.1重新确立评价的立足点，评价的立足点从教师转向学生。

新课程改革再一次重申：教育的根本目的是为了每一位学生的发展，课堂教学也不例外。因此，我们关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么在老师的引导下、建议下学习的。

3.2改变单一的评价形式，评价形式从单一变为多元。

新课程强调：建立“促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断完善”的评价体系，在综合评价的基础上，更多的关注个体的进步和多方面潜能的开发。这种“立足过程、促进发展”的评价思想，要求对课堂教学的评价重点必须由结果向过程、由成绩向态度、由显性指标向隐性指标转移。传统的课堂教学评价重视规范、量化和评比，评价标准一般由一系列量化指标体系构成。而新课程背景下的课堂教学评价应关注任课教师在教学上的优势与不足，关注任课教师教学水平的提高，这对传统的量化指标体系提出了挑战。通过教师和学生的行为表现去把握二者相互作用、促进发展的机制，抓住了教学中最有意义的、最根本的内容，是一种描述性的发展性评价。质化评价的方法正以其全面、深入、真实的再现评价对象的特点和发展趋势的人性化优点，适应新课程教学改革和发展的根本需要。

3.3改变评价的主体，重视教师的自我评价。

从新课程对教师自身素质和专业水平发展，以及创新能力发展的要求衡量，有必要让教师进行自我评价。通过自我评价，可以促使教师不断地进行自我反思和自我教育，从而提高教师的教学水平。虽然自我评价常常会有夸大自己的价值、评定等级偏高的嫌疑，但是这并不妨碍教师会在内心上客观地评价和分析自己的工作和业绩，作出如何改进和如何完善的决策。促进教师的自我评价其实也是促进教师对课堂教学进行反思，通过评价改变自己的教学行为，最终目的是促进教师和学生的发展，提高教学的质量，这实际上也是课堂评价的一个最重要的意义。

3.4展示教师素质，塑造教师形象 。

新课程的实施，向教师提出了更高更新的要求。因为新课程突出了学生的课堂主体地位，要求教师做好课堂的组织者、引导者，而不是教材的代言人、知识的权威。课堂上，教师除了组织和谐有序的秩序、表述精彩悦耳的语言、展现漂亮美观的板书、呈现敏捷准确的思维外，还必须增加对课堂情况的灵活应变、网络媒体的合理使用、知识背景的广泛引用等。另外，教师还必须设计完美的提问，让思维延伸到课外。这要求教师在课堂教学过程中，不仅要让学生掌握住本节课的绝大多数内容，而且还要让学生能学到其它的内容，同时，也要让学生在上完这节课后的很长一段时间，仍然在研究那节课的内容，感觉回味无穷。

总之，在新课程背景下评价课堂教学过程中，既要关注学生对知识与技能的理解和掌握，又要关注他们的情感与态度的形成和发展，充分地关注学生的个性差异，发挥评价的激励作用，呵护学生的自尊心和自信心，培养学生乐于合作，勇于创新的精神。今后在课堂教学中，还要不断探究和反思课堂评价方法，提高自己的教育教学能力和促进自我价值的实现。

参考文献：

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传统的课堂教学评价以对教师的教学行为评价为中心，主要看的是讲得如何。主要有这样的条款：教学目的是否明确、教学重点是否突出、难点是否突破、教材掌握如何、教法是否运用灵活、教态是否自然、课堂气氛是否活跃、板书是否工整等，这些都是从教师的角度的出发，看教师把教材教得如何，很少甚至没有涉及到课堂教学的主体——学生。这种课堂教学评价难于把握，多数的评价只是印象分数，它不能真实反映教师的教学水平，所以许多所谓的公开课。优质课成为表演深、作秀课，远离了教育的宗旨。创建新的课堂教学评价体系就显得十分重要和急迫。

二、新的课堂教学评价体系的构想

可以把新的课堂教学评价体系分为三部分，即学生学习状态评价、教师教学行为评价、教师基本功评价。

（一）学生学习状态评价

这是课堂教学评价核心，技为生部分：

1、学生自主探究学习状态：

课堂教学中学生的主体地位主要通过学生的自主学习状态体现出来。

就参与数量而言：看参与学生的人数与时间的数量；

就参与广度而言：要看是否每个层面的学生都参与到课堂教学各个环节。

就自主学习氛围而言：要看教师与学生能否交融情感，体现师生互动；

就学生活动组织而言：要看学生是否主动参与，要看活动过程中学生是否有体验。探究；

就学生思维状态而言：学生注意力是否集中，能否独立思考，能否发现问题，能否从多角度解决问题，学生是否有创新思维的火花，是否能提出探究性问题，是否有独到见解。

2、学生命作学习状态：

合作学习是否具有目的性：是否带着问题讨论，有明确目的性，讨论的问题是否有讨论的价值和必要。

合作学习参与面：参与面是否广？

合作学习的合理性：是否有合理的分上，分工后小组合作效率如何？成员表现如何？合作形式是否符合学习要求。

3、学生生成，发展状态：

愉悦度：学生情感是否得到积极引导？学生学习困难时是否得到了帮助？学生成功时是否得到鼓励？学生是否喜欢老师？学生是否更喜欢上这一类课？

共鸣度：与学生已有知识经验的共鸣度，学生是否掌握了新知识并纳入自己的原有的知识体系中，使其融会贯通？学生在获得新知识时是否积极主动的跟进，共鸣投入。

价值度：学生技能是否得以训练或提高，是否有一定的积累，能为学生的发展提供帮助，学生学习方法是否有变化？

（二）教师教学行为评价

新的课堂教学评价不是对原有课堂教学评价的否定，而是发展与超越，它在关注学生学习状态时，以更多的要求关注教师的教。

1、教学目标：教师教学目标是否明确体现课标精神，三个维度的目标落实状况如何？

2．教学氛围：师生关系是否由权威型转向民主型？是否建立了民主、平等，和谐、宽松的师生关系？是否多角度鼓励学生提出问题？是否能对所有学生表现尊重和赞美的情感，使没有求知欲的后进生先喜欢老师，然后再喜欢这一学科；是否正确及时评价学生的回答。

（三）教学结构

1、教学活动：教师权威活动时间题尽可能缩短（指独自讲述或占用时间）；学生活动时间及思考时间尽可能增则？是否设计组织了丰富多采的学习活动。

2．学习方式：自主探索，操作实践和合作交流完成为学生学习的主要方式。

3、媒体运用：充分、有效地运和信息技术（或多媒体的符合运和）促进信息技术与学科教学整合。

4．教材处理：是否能恰当地处理教材，创造性使用教材，给学生提供一个挑战性教学环境；是否能用审视和探究目光对待教材。在质疑中探究，在探究中认同或改善。

（四）教师基本动评价

教师的基本功仍然是一堂好课的重要因素，因此评价课堂教学必须对教师基本功的发挥进行评价。

教师的姿态表情要乐观且具有感染力；语言清晰流畅，使用普通话；板书概括性、条理性比较强，电教手段的运用和实验演示熟练准确；手势、站位及走动适中。

新的教学评价体的三个部分，其权重可为：学生的学习状态占60％，教师的教学行为占25％，教师的基本功占15％。

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一、初中思想政治课堂教学评价体系应遵循以下原则

（一）体现思想政治课教学原则

1.实现知识、能力、思想素质三者统一的原则。这是素质教育的要求，评价体系应体现这三者的全面发展。2.理论联系实际的原则。在教学中认真贯彻理论联系实际的原则和方法，这是政治学科的特定要求，也是思想政治课的生命线，因此评价体系应突出时效性。3.知识性和思想性相结合的原则。这一教学原则要求，既要把科学文化基础知识和基本技能交给学生，又要根据教学内容内在的教育因素，对学生进行合乎情理的思想政治教育和心理素质教育，使教学的知识性与思想性有机统一起来。因此评价体系应体现既教书又育人的理念。

（二）应突出学生主体地位

体现学生学习的自主性、自动性和创造性，加强过程性、体验性目标评价，着眼于学生终身发展，努力实现学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面的整合。

（三）将形成性评价和终结性评价结合起来进行，发挥评价的激励、诊断和发展的功能。

充分发挥评价的导向作用，引起注意和唤起学生的学习需要，激活学生学习经验，并得到丰富和提升，帮助学生发现所学东西的个人意义，以及自身的潜能和性向。

（四）应体现教师行为与学生行为的互动关系。

学生良好的学习习惯、科学的思维方法、探究的兴趣，离不开教师良好的教学行为引导；同样，学生在课堂学习活动中所表现出的良好学习习惯、科学思维方法、探究的兴趣、非凡的创造力和课外较强的实践能力，反过来推动教师在教学中对自己提出更高的要求。

二、新课程理念下初中政治课堂教学评价的具体方案

（一）对教师人格的评价。

思想品德课堂教学评价标准中首先要对教师的人格水平作出要求。言教不如身教。一个思想进步、品格高尚的教师可以给每一个学生积极健康思想的熏染。这不是比课堂教学更方便、更有效吗？一个人格出众的教师会带领出一批思想进步的学生。这才是学生们一生的财富。

（二）对教师课前准备的评价。

主体性教育思想是我们培养学生能力，全面提高学生素质的根本方法。要体现课堂教学中学生的主体地位，教师要转变观念和行为，从为了完成教学大纲规定的教学任务，为了教而教，转到教是为了学，教是为学生学习需要服务，教是为了提高学生全面素质。在以学生为主体的课堂上，将出现什么样的问题，我们无法预想。教师的课前准备是否有利于学生对知识的理解，是否有利于学生思想的进步，是否有利于学生人格的发展……这些是我们必须给予要求的。

（三）对教师课堂教学的评价。

1.教学过程是教师将书面方案形式转化为课堂教学形式的创造性活动。对教学过程的评价，应从教师对教材的驾驭与挖掘；课堂教学内容的组织与安排：课堂教学程序的设计与运作以及思想教育的体现等方面来进行判断。

2.教学方法是指为了实现教学目标，教师所采用的工作方式和学生在教师指导下的学习方式。对教学方法的评价，应从教师教的方法和学生学的方法两个方面来进行判断。 ①注意学生学习的接受性。了解学生学习的接受性，有助于教师选取适合的内容、去激发学生自主学习。②强化学生学习的建构性。学生主体建构的过程就是学生同化、顺化和平衡的过程。激发和提升学生的体验。注重学生的互动合作，互动活动蕴涵人文关怀。充分利用学生的互动活动来提高教学的实效性。突出探究式学习，引导学生主动探究。学生从探究中学到更多更适合自己的知识。

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中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）27-0296-02

新课程需要的数学教学评价既要遵从教育评价理论的一般原理，同时要具区别与传统教学评价的特征。具有科学的前瞻性、理论评价体系的缜密性、数学学科的高端性、课堂民主化人文性、数学教与学的双关性、评价系统的量与质统一性等，数学教育评价类型可分为：诊断性评价、形成性评价、终结性评价、连续性评价、离散性评价、相对性评价、绝对性评价、个性差异性评价。教学评价要为学生确定个体化的发展性目标，不断收集学生发展过程中的信息，根据学生的具体情况，判断学生存在的优势与不足，在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议。教学评价既要考虑学生的过去，又要重视学生的现在，更要着眼于学生的未来，了解学生在发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。

一、新课程数学课堂的教学评价理念

新课标明确指出，全面理解学生的数学历程，激励学生对数学的学习兴趣，培养学生分析问题、解决问题的创新能力是评价的主要目标之一，新课程理念下数学课堂教学的最大特点又是以学生的发展为中心，而学生作为一个独立的个体，无论是性格、心理特征，还是认识水平，每个人都是不同的，所以新课程理念下数学课堂的教学评价理念应紧紧抓住学生的“学”评价教师的“教”这个角度去分析，发展学生的综合素质的全面提高为出发点和归宿点，既要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德，以及多方面潜能的发展，更应注重学生的创新能力和实践能力的提高。在评价学生的“学“时应该以学生为本，尊重学生的个性差异。对学生的评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化过程。要把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。为此，这就需要在课堂教学的评价中，从以下几个方面突出评价标准：

1.注重学生的全面发展。在数学课堂上，要使学生在知识、能力、情感几方面获得发展。数学基础知识，基本的数学概念、数学方法和数学思想；数学能力，学生数学抽象的能力、数学符号变换的能力和数学应用能力，使每个学生的数学基础能力得到普遍提高；数学学习态度与情感，要让每个学生都会用自身的情感体验主动参与学习数学，增强学生的自信心。

2.提高学生的自主学习能力和自我发展能力。教育的根本目得就是为了促使学生的发展，学生的发展在很大的程度上取决于主体意识的形成和主体参与能力的培养。为此，在新课程理念下数学课堂的教学，一要从学生的实际出发，使学生学习数学是一个连续不断地同化新知识、构建新意义的过程。二要让学生自主学习数学，更加注重学生学习自行获取数学知识的方法，学生主动参与数学实践的本领，通过自身的操作活动和主动参与的做法去学习数学。三要注重学生的个性发展，培养学生的创造能力。

3.要面向全体学生。这是提高全民素质的要求，使未来的社会公民能适应社会发展的需要。为此，一要把握教学目标，正确处理优等生和差生、基础和发展的关系，使所有学生的数学基础能力普遍提高；二要实施因材施教，让每一个学生学习更好的但有区别的数学，使不同学生的数学需要得到不同的发展；三要保证学生参与学习的时空，使每一个学生都有必须的学习机会和学习时间。

新课程提出多元化的评价目标，评价的对象既包括学生也包括教师。针对学生的评价，其目标也是多元的，至少应包括以下几个方面的功能：诊断学生在学习中存在的困难，及时调整和改善教学过程； 全面了解学生数学学习的历程，帮助学生认识自己在解题策略、思维方法或学习习惯上的长处和不足；使学生形成正确的学习预期，形成对数学积极的态度、情感和价值观，帮助学生认识自我，树立信心。

二、确立新课程理念下数学课堂评价的学生主体性的指导思想

动机心理学和人本管理理论认为，个人在集体中的价值，包括个人发展、个人激励和自我实现的价值，尊重和自我实现的需要是人的需要的持久动力。当学生的需要与兴趣被尊重，学生才会积极主动地参与活动，激发起学习与发展的动机。作为课堂学习者，尊重和自我实现的需要是学生个体最主要的需要。他们希望通过评价，在集体的目标范围之内发现自己的优点和不足，发挥自己的潜能，掌握自己发展的方向和未来前途，决定和实现自己的发展需要，不断地自我创造和提高。因此，当前的教学评价应“以人为本、强化激励、及时反思、多元感化。

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在单一国家课程的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，个性很难得到多大的发展。因此《基础教育课程改革纲要》明确提出实行国家、地方、学校三级课程管理体制, 增强课程对地方、学校及学生的适应性。新课程改革赋予学校合理而充分的课程自，使学校能够创造性地实施国家课程、因地制宜地开发具有学校特色的校本课程。而在校本课程开发的环境下，学生可以参照学校提供的校本课程清单，选择自己感兴趣的课程，学生在某种程度上具有参与课程决策的权利。校本课程开发的基本课程价值观是以人格完善和人的发展为目的，以满足学生的某种需求为前提。学生的发展是校本课程开发的终极追求。因此，校本课程的要建构以学生发展为中心、以完善课程为目的的评价体系。

一、建立以学生发展为本的发展性的学业评价体系

校本课程评价的真正目的是让学生体验成功，让学生更清楚地认识自己的优点和缺点，让学生有明确的方向，有更有效的方法，从而获得不断的进步。校本课程要以学生的实际需要为主导，以发展学生的个性特长为目标，因此在校本课程的学业评价时要树立以学生发展为本的评价理念，建构学生发展性课程评价体系。

1、评价重心由过去偏重知识的评价向注重学生全面素质评价转变

传统学科课程的评价方式过分重视对学生知识的评价，而校本课程不是为了让学生识记已有的知识。因此基于校本课程的价值追求，校本课程的学业评价需要实现以下转变：从注重习得能力的评价转向重学习能力的评价；从注重学习效果的评价转向注重学习过程的评价；从面向学生的过去的评价转向面向学生的现在和未来的评价；从注重认知领域的评价转向注重对认知领域和情意领域的综合评价。

2、形成性评价与终结性评价相结合，形成科学的全程评价。

传统教育是以一个分数判优劣，一次考试论成败。而校本课程更加注重的是学生学习的过程而非学生学习的结果。因此以学生发展为本的校本课程提倡形成性评价和终结性评价相结合的全程跟踪、全程评价。教师可以就学生课堂发言、质疑、参与课堂活动、作业完成情况、课外阅读、阅读笔记、参加学科课外活动等做详细记载进行评价，这样就可以避免以考试成绩为评价标准的片面性，对学生的学习结果和过程进行全面的评价。

3、定量评价与定性评价结合，全面显示评价结果。

校本课程应遵循全貌显示的原则: 一方面将跟踪记录归纳，与期中期末考试成绩汇总;另一方面改以往“成绩通知单”为教师以亲切、激励的语言充分肯定学生在知、情、意、能各方面的优点、特长及发展状况并提出今后的努力方向。这样既有定量评价又有定性评价，两者结合。

4、树立多元评价的理念，建立多元的评价体系。

传统教育中评价主体单一，学生是评价客体，被动的接受老师的评价，教师以裁判的角色出现，给学生裁定高分与低分。因此在校本课程的评价中要实现评价主体多元化，评价不再由教师独揽，而由师生全员参与，再加上家庭参与，不仅可以使评价更公平、公正，而且让学生参与评价，学会正确地认识自己、认识别人。

二、建立全方位的课程本身评价体系

校本课程评价不是校本课程开发的终结，而是校本课程开发的一个重要环节，因此校本课程本身的评价应贯穿于校本课程开发过程的始终，构建多角度全方位的课程评价体系

1、课程评价主体多元化

校本课程本身的评价应改变以往以教师作为为单一的主体，采用多元化的评价主体。多元的评价主体要包括学校课程开发委员会、学生、课程开发教师、其他教师同事等。校本课程是面向本学校的学生，由本校自己的教师根据学生需求及学校特色开发的课程，因此，学校课程开发委员会应参与到课程本身的评价中。学生是校本课程教学最直接的感受者，他们最有权对课程教学过程进行评价。校本课程本身的评价是为了进一步完善课程，为了发现并弥补课程的不足，开课教师在课程开发过程中以及教学过程中要及时对课程进行反思性评价。为了实现对课程本身客观性的评价，可以让同伴教师对校本课程进行评价，可以通过教学观摩及课后的讨论与交流等形式进行评价。

2、课程评价对象多面化

“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。”1校本课程的评价旨在改进和发展课程，正如斯塔弗尔比姆所说“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。因此为了进一步完善校本课程，对校本课程本身的评价对象需包括：对校本课程开景的评价、校本课程目标定位的评价、校本课程方案可行性的评价、校本课程实施过程的评价。校本课程是基于学校自身的教育哲学开设的，为了避免校本课程开发的粗制滥造和盲目模仿，要加强对校本课程目标的评价。校本课程不是让教师去编教材，而是根据一定的开发方案进行课程编制和实施的过程，因此要对课程方案的可行性进行准确的评价。校本课程的开发不可能一步到位，需要加强课程实施过程的评价，以不断发展和完善校本课程，提高校本课程质量。

3、课程评价方式多样化

校本课程评价是一个对其自身开发的评价与质量监控的过程，那么校本课程评价的不应该仅仅是总结性的，更多的是一种形成性、发展性的课程评价。那校本课程的评价可以采取多种评价方法，如量表法、问卷调查法、观察法、面谈法等。多样的评价方法可以避免单一评价方法的片面性，实现对课程全面综合的评价。（作者单位：浙江师范大学法政学院）

注解

① 引白冯生尧：《课程评价定义的批判分析》，《教育研究》1996年第9期

参考文献

［1］ 陈玉琨：《课程改革与课程评价》，北京，教育科学出版社，2011.5

［2］ 王斌华：《校本课程论》，上海，上海教育出版社，2000.12

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1.重甄别与选拔，轻过程与发展

现行教育评价把教育定位于甄别与选拔上，过分强调结果性评价，过分强调甄别与选拔，忽视过程评价，忽视学生的发展、教师提高和改进教学实践的功能，因而重知识轻能力，侧重考知识、考记忆力，对学生的学习能力、创新精神、情感态度价值观等非智力因素缺乏重视和培养，忽视了学生的多元能力发展和个性差异。

2.片面追求分数，强调相对评价

在现行教育中，考试作为唯一的评价手段，分数成为学生学习的最终目的，不合理的考试制度使一些好的教育思想、好的教材、好的教学方法，无法在实践中推行，一考定学生，一考定教师，一考定学校，忽视了对学生学习动机和兴趣的培养，过分注重分数、注重等级、注重量化，淡化了绝对评价和个性差异评价。成绩成为学生学习好坏的主要标准，使学生产生了诸多的心理问题，影响学生的健康发展。

3.教育评价主体错位，评价对象消极被动

教育评价主体错位。教育主管部门评价学校，学校评价老师，老师评价学生，评价对象即评价主体，明显呈现“他评”特点，且往往是只能正向评价，不能逆向评价，否则就被视为大逆不道，就是“犯上”，这种陈旧的观念忽视了评价对象的主体地位，伤害了他们的自尊心、自信心，挫伤了他们工作、学习的主动性和积极性，制约了教育事业的发展。

4.教师评价方法单一，学生成绩占主导地位

学生的学业成绩、升入重点学校学生多少、考入名校学生多少，往往是评价教师工作业绩的主要指标，并作为教师晋级、评优、提升的依据，导致教师苦教、学生苦学、死记硬背、生搬硬套。歧视、驱赶学困生；加重学生课业负担；重会考科目、轻非考科目的现象，抑制了学生潜能的发挥和学生创新精神、实践能力的培养，影响了学生综合素质的提高。教育评价需要发展和创新，构建新的评价体系，已受到广大教师的关注和期盼。

二、评价改革的策略

1.重视发展，淡化甄别与选拔

教育评价要进一步解放思想，转变观念，以提高国民素质为宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，关注每个学生的学习过程和方法以及情感、态度、价值观的形成，关注每个学生的成长、进步、个性特长的培养，促进学生的全面发展。

2.重视综合评价，关注个体差异

教育评价要从过分关注学生的学业成绩转向对综合素质的评价，强调课程要促进每个学生的身心健康发展，在关注学生的身心、品德、性格、情感、兴趣等因素的同时，不但要看学业成绩，还要看做人、做事、交流、合作、学习方法与技巧、个性特长，发挥评价的激励作用，满足每个学生终身发展的需要，培养其终身学习的愿望与能力，形成社会责任感。

3.强调质性评价、定性与定量相结合

关注学生的发展特点和成长过程，把学生点滴进步、日常行为表现、成长记录、作业完成情况、书面作品、课堂参与程度、学业成绩等都纳入评价范围，实现评价方法的多样化，使教育评价趋于全面、公平、合理。既要有定性评价，又要有定量评价，使定性评价、定量评价和质性评价三结合。

4.提倡评价主体多元化，从单向转向多向

教育评价要提倡评价主体参与和互动、自评和他评互相结合，实现评价主体的多元化。评价对象从外在的、硬性的、他人判断式的评价转化为内在的、弹性的、自我体验、改进式的评价。学生、教师、家长充分发挥自身的主体意识，共同参与，对自身的发展状况做出价值判断，他可以是集体自评，也可以是个体自评；既可以进行综合评价，也可以进行单项评价。自评的过程就是自我诊断、自我反思、自我调控、自我完善和自我发展的过程。这不仅有益于肯定成绩，找出差距，明确发展方向，并且能增强凝聚力，保持教育事业可持续的健康发展。

5.注重过程，将终结性评价与形成性评价相结合

细节决定成败，过程产生火花。学生是发展的、进步的，只有在不断激励和修正的过程中才能培养出合格人才，所以评价既要重结果，更要重过程，实现评价重心的转移，将终结性评价与形成性评价相结合，不但要看学生的结果，更重要的是从学生的发展过程看未来。

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全面推进素质教育是基础教育改革和发展的根本任务。在全面推进素质教育的过程中，基础教育改革是一个关键环节。2001年6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》：“教育部已经决定从2001年秋季开始，用5年左右的时间，在全国实行基础教育新的课程体系。”新的课程理念、新的教材、新的课程评价观，强烈冲击着原有的教育体系，对教师提出了更高的要求。

新课程的实施既是我国基础教育战线一场深刻的变革，又是进一步推动我国教师教育事业发展，提高教师教育专业水平，更好地为基础教育服务的重要契机。教师作为教学的“首席执行官”，应把握时代的脉搏，站在教育改革的最前沿。为了全面进行改革，教师首先应该明确此次教育改革的具体目标。本次基础教育改革目标共有六项内容：一是学生形成积极主观的学习态度，学会学习，形成正确的价值观；二是重视课程的均衡性、综合性和选择性；三是加强与学生生活的联系，为学生的终身学习打下良好的基础；四是培养学生的各种能力；五是改进教学实践的评价体系；六是加强课程对地方、学校及学生的适应性。本文仅就基础教育改革的课程评价进行阐述。

评价的目的是全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。评价也是教师反思和改进教学的有力手段。

对学生学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。评价的手段和形式应多样化，以过程评价为主；对评价结果的描述，应采用鼓励性语言，发挥评价的激励作用。

一、注重对学生的学习过程评价

对学生学习过程的评价，重点放在考查学生是否积极主动地参与学习活动，是否乐意与同伴进行交流和合作，是否具有学习的兴趣上。教师还应重视了解学生学习思考的过程，可以让学生在解决问题时说一说他的思考过程。比如：在学生学习测量的过程中，可采取推实心球的方式。在活动中，我们首先要考查学生的参与程度，了解学生能否独立地提出测量的方案，能否与他人合作共同解决问题，能否将自己的方法和解决问题的过程与他人进行交流。同时也要了解学生在活动中运用知识解决问题和进行思考的情况。学生可能有以下几种表现：（1）按照教师指导的方法进行测量；（2）自己想出其他的测量方法（如步测、用绳子量、用卷尺量等）；（3）通过小组合作，探索用多种方法进行测量，交流不同的测量方法。

在评价学生的学习过程时，可以采用建立成长记录袋的方式，以反映学生学习的进步历程，增强他们学好的信心。教师可以引导学生在成长记录袋中收录反映学习进步的重要资料，如最满意的作业、最喜爱的小制作、印象深刻的问题和解决过程、阅读的体会等。

二、恰当评价学生基础知识和基本技能的理解和掌握

对基础知识和基本技能的评价，应遵循《课程标准》的基本理念，以知识与技能目标为基准，考查学生对基础知识和基本技能的理解和掌握程度。

应当强调的是，学段目标是本学段结束时学生应达到的目标，应允许一部分学生经过一段时间的努力，随着知识与技能的积累逐步达到。因此，对学生评价时，应重点考查学生结合具体材料对所学内容实际意义的理解。

三、重视对学生发现问题和解决问题能力的评价

对学生发现问题和解决问题能力的评价，要注意考查学生能否在教师的指导下从日常生活中发现并提出简单的问题；能否选择适当的方法解决问题；是否愿意与同伴合作解决问题；能否表达解决问题的大致过程和结果。如：让学生从日常生活中提出各种问题，根据学生提出问题的数量和质量，给予定性评价。

四、评价方式要多样化

学生进入学校，对学习的感受对于今后是否喜欢学习，能否学习好十分关键。因此，教师对学生的评价应尽量从正面加以引导，肯定他知道了什么、掌握了什么。对学生进行评价时，应把教师评价与同伴互评和家长评价相结合。对学生学习情况的评价应注意多种评价形式相结合，采用课堂观察、课后访谈、作业分析、操作、实践活动等多种形式。

每种评价方式都各有特点，评价时应结合评价内容与学生学习的特点加以选择。比如，教师可以选择课堂观察的方式，从学习的认真程度、基础知识和基本技能的掌握情况、解决问题和合作交流四个方面对学生进行考查。教师还可以从学习活动中了解学生的学习态度和合作交流的意识，从平时作业中了解学生技能的掌握情况，从成长记录中了解学生提出问题和解决问题能力的发展。

五、评价结果以定性描述的方式呈现

针对学生的特点，评价结果的呈现应采用定性描述的方式，用鼓励性的语言描述学生学习的情况。

下面是一个评语的例子：“小红在本学期学习中，能认真完成每一次作业，积极参与小组的讨论，愿意倾听其他同学的发言。乐于提出问题，常常能想出与同学不同的方法解决问题。在意志品质培养上需要进一步提高。”这样的评语以鼓励为主，同时也指出了学生需要努力的方向。

总之，在基础教育中，考试不是为了选拔，或确定学生的好与不好，而是学生再学习的一种方式，评价不应该仅仅是为了选拔。所以，课程评价的改革，有利于调动学生的学习积极性，使他们学得主动，知识面广。课程评价的改革有助于基础教育改革的顺利进行。

参考文献：

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中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）03-0012-03

项目化课程学生成绩评价体系研究背景

项目化课程教学以项目为导向、以任务为驱动，使学生在完成工作任务的过程中获得必需的知识、技能，提高解决实际问题的综合能力和创新能力，是一种有利于实现高职教育目标的教学理念和方法，代表了我国职教课程改革的发展方向。目前，项目化课程的实施尚处于探索阶段，尤其是对项目化课程学生成绩的评价仍处于研究阶段。

学生成绩的评价是项目化教学的重要环节，是提高教育质量、促进学生获取知识、提高应用知识的能力、培养职业素养的重要手段。良好的评价体系具有诊断、导向、激励、促进教学的功能，是师生共同发展的基础，是学校不断提高教学质量的保证。现有的学生成绩评价存在诸多弊端：在评价标准上，追求一元化的价值观，不同程度地忽略了学生发展的个体差异和个性化特征；在评价内容上，注重单一的纸笔考试，忽视了学生分析解决问题能力、操作能力、创新能力、语言表达能力等方面的考核；在评价主体上，主要是由任课教师来承担，没有形成由实训教师、学生等共同参与的多元评价共同体；在评价实践中，缺少对评价结果的反馈。因此，要以高技能培养作为发展主线，突出高职教育的能力本位特色，确保项目化课程的有效实施，就必须改革评价方法，构建与项目化课程相适应的学生成绩评价体系。

高职项目课程学生成绩评价的调查

根据项目任务，确定专任教师50名、行业企业专家25名和随机抽取的高职学生（大一、大二和大三年级）225人作为调查研究的对象。问卷从以下几个方面进行相关调查：评价主体、评价方法、过程性评价应占有的比例、评价的具体内容及其重要性。

关于评价主体，84.5%的教师和77.8%的学生的选项中有任课教师、实训指导教师和学生自评（学生间互评）；此外有34.6%的教师、26.2%的学生、100%的企业行业专家认为企业行业专家也应该是项目课程学生成绩评价的主体。

关于评价方法，62.3%教师和66.4%的学生的选项中有终结性评价、过程性评价和创新能力评价。

关于过程性评价应占有的比例，54.1%的教师和50.9%的学生认为应占课程成绩的60%。

项目化课程学生成绩评价的思路

明确项目化课程学生成绩评价的特点 传统的课程评价是考核学生对知识点的理解与应用；项目化课程的评价是将能力、素质、知识的考核融合于项目（或任务）的完成过程之中，关注学生在学习过程中的学习效果和学习表现。

明确项目化课程学生成绩评价的内容 职业岗位所需要的职业素质、核心技能和专业知识是课程的培养目标，也是考核目标。结合职业岗位能力的需求，确定学生学业成绩评价的内容包括：职业素养、知识学习能力、专业技能、综合应用能力、创新能力五个部分。

明确项目化课程学生成绩评价的形式 项目化课程采取理论知识与实践操作能力相结合、学习过程评价与结果评价相结合、学习效果与情感态度相结合、教师评价与学生的自评（互评）相结合的评价形式。

制定项目化课程学生成绩评价的指标 为使学生成绩评价落在实处，制定出具体的、可操作的量化评价指标，比较客观、完整地反映学生在每一个项目学习过程中的综合表现。

项目化课程学生成绩评价的实践

现以高职食品类专业《食品添加剂应用与检测技术》课程为例，阐述项目化课程学生成绩评价的具体做法。通过项目化教学改革，《食品添加剂应用与检测技术》在教学内容上以真实产品为载体，以载体中添加的典型食品添加剂为切入点，打破传统以食品添加剂类别为章节的教学体系，按实际工作岗位的工作任务来组织教学内容，设计了食品添加剂的选择、食品添加剂的应用、效果评价和检测技术4个学习情境共14个项目。在学生成绩评价中建立了“评价主体多元化、评价内容实践化、评价形式多样化、评价指标定量化”的成绩评价体系，注重形成性考核和创新能力培养，引导学生在每个教学阶段都注重知识学习、技能练习和职业素养养成。

通过文献资料法、问卷调查法、专家访谈法、数理统计法的研究，确定学生学业成绩由过程性评价（60%），终结性评价（30%）和创新能力评价（10%）三部分组成。

（一）项目过程性评价

过程性评价包括职业素养考核、知识学习能力考核和专业技能考核。职业素养主要考核学生的学习纪律、学习态度﹑自学能力、安全生产、文明卫生、团结协作等表现；知识学习能力主要考核学生主动学习相关知识的能力、运用知识的能力、语言表达能力、分析问题能力等；专业技能主要考核学生识别使用各种仪器和试剂的能力、熟练操作设备的能力、规范操作能力、实训观察能力、数据记录能力、报告形成能力、运用知识解决问题的能力等。过程性评价贯穿于整个学习过程中，循序渐进地实现对学生职业综合能力的培养，调动学习的积极性、主动性和创造性，为将来的职业发展奠定基础。

过程性评价占总评权重的60%，由三部分组成：学生互评（或自评）20%、实训指导教师评分30%和任课教师评分50%。过程性评价成绩统计（见表1）。

学生互评（自评） 由学习小组进行评价，学习小组可由教师指定、自由组合、随机组合，小组长由各小组成员推荐产生，小组长负责对小组成员（包括本人）在每次实训过程中的遵章守纪、团结协作、实训准备情况、实训参与度、实训全程的整洁度、实训项目研讨等方面进行客观公正的评价，以100分计，权重0.2。学生自评（互评）量化表（见表2）。

实训指导教师评分 实训指导教师负责对每一位学生在实训全程中的遵章守纪、学习态度、操作规范、安全生产、文明卫生、爱护公物、团结协作等职业素养及仪器设备使用与维护等进行客观评价，以100分计，权重0.3。实训指导教师评价量化表（见表3）。

任课教师评分 任课教师着重评价学生对实训项目的知识、技能、素养目标实现程度，从课堂交流讨论表现、实训操作能力及表现、实训报告及获取信息、语言表达、自学、提出问题、分析问题、解决问题等多方面进行全过程评价，以100分计，权重0.5。任课教师评价量化表（见表4）。

（二）终结性评价

占总评权重的30%。课程结束后，可采用写课程论文、调研报告、笔试等形式进行考核。考核内容均为职业岗位所需的基本知识与技能，不要求学生死记硬背，注重综合应用能力的考核。理论知识贯穿于项目实施过程的始终，可采用随机提问的口试或笔试形式进行考核。

课程论文和调研报告的撰写需要学生在融会贯通课程理论知识和专业技能的基础上，通过查阅资料，确定研究内容，将其转化并形成自己的知识体系。这样就开拓了教学内容的新领域，使学生了解了食品添加剂领域中的安全现状、前沿知识及新技术，并将课程学习的知识与技能应用于生活实践中，激发了学生的学习兴趣。学生论文有以三聚氰胺在乳制品中的非法应用为例，首先根据GB2760-2011《食品添加剂使用标准》准确检索出乳制品中可添加的所有食品添加剂及其最大使用量，得出三聚氰胺不是乳制品的添加剂；接着说明乳制品中非法添加三聚氰胺的几种途径；然后，说明三聚氰胺在乳制品中应用产生的危害；最后列出乳制品中三聚氰胺的检测方法。通过这样的形式，考核学生对食品添加剂的选择应用效果评价安全检测等全过程，能比较全面地评定学生掌握知识的情况和运用知识、技能的能力。

（三）创新能力评价

占总评权重的10%。在教学过程中，教师布置一些专题项目，学生按照自己的兴趣爱好，以小组为单位，查阅相关资料，设计方案，实施验证，最后以“PPT汇报”的形式进行答辩。考核评价的重点在于项目的合理性、完整性、创新性和知识的应用性及交流互动等内容。评价方式为学生互评（占60%）和任课教师评分（占40%）。通过训练，不仅提高了学生自主学习的积极性、创新能力和团队协作能力，而且提高了他们的语言交流能力。

项目化课程学生成绩评价的反思

一年来的教学实践证明，项目化课程学生成绩评价体系以过程性评价、终结性评价和创新能力评价相结合的方式考核学生的职业素养、知识学习能力和专业技能，不仅可以准确反映项目教学的效果，全面评价学生掌握知识程度、能力强弱和素质高低，同时也有利于培养创新人才，对课程教学改革的全面推进有着不可忽视的促进作用。

在研究过程中，不断激励教师提高教育教学能力，强化“以职业活动为导向，以职业能力为本位，以职业实践为主线”的职教理念，促进学生职业能力的提高。但如何将企业评价引入学生成绩评价体系，如何保证评价过程的合理性以及评价结果的有效性等问题，还有待于今后进一步研究。

参考文献：

[1]刘景霞.运用多元智力理论构建项目课程评价体系[J].江苏教育，2009（6）：19-20.

[2]龙芳.高职项目化教学课程考核模式研究[J].职业教育研究，2009（2）：147-148.

[3]仇超，马仕麟.《电工技术》项目课程评价体系的研究与实践[J].考试周刊，2008（43）：57-58.

[4]邹茜茜.科学发展观指导下的高职项目化课程之评价[J].职业教育研究，2010（5）：53-54.

[5]吴倩，滕刚.高职项目化课程发展性评价分析[J].职业技术教育，2011，32（29）：18-20.

[6]马越，王文博.高等职业教育课程学习评价与案例[M]．北京：中国轻工业出版社，2010．

[7]姚芳，刘靖.高职《食品添加剂应用与检测技术》课程教学内容设计[J].新课程研究，2011（3）：44-46.

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【中图分类号】G4 【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2013）05-0022-1.5

自《普通高中信息技术新课程标准（实验）》颁布以来，信息技术教师虽然在实际教学中已具备了新课程改革的理念，但由于信息技术课程的独特性以及应试教育的长期影响，信息技术课程评价还存在一些弊端，即教师重“教”不重“评”，重“评”不重“思”，重“形”不重“法”。因此，如何改进高中信息技术课程评价从而充分发挥评价的激励促进作用是本研究的目的所在。本文拟引入多元评价法对高中信息技术课程的评价进行一番探究。

一、多元评价法概述

随着多元智能理论和建构主义理论在我国的发展，越来越多的学者、教师把理论和教学实践相结合，研究出了很多切合实际、多种多样的评价方法。多元评价法强调以学生为中心，为促进学生全面发展，学生评价应该也是多方面多角度的评价，多元评价要做到评价主体、内容和方法的多维化。依据评价主体不同，可采用自我评价和他人评价。自我评价是学习者按照一定的评价目的与标准量表，对学生自身的学习、工作、品德等方面的表现进行价值判断；他评是指学习者以外的人所进行的评价。自我评价能充分调动学生学习积极性，而他人评价可信度比较高，具有一定的权威性。

笔者据高中信息技术课程评价现状及存在的不足，并对高中信息技术课程多元评价法进行了系统理论研究后，提出了高中信息技术课程多元评价体系设计思路。其中主要探讨评价目的、评价主体、评价维度、评价工具等。

二、高中信息技术课程多元评价体系设计思路

作为一名信息技术教师，要组织起合理有效的评价必须要考虑八个环节：学生评价的意图和预计达到目标是什么；评价内容是什么；学生已有的或正在形成中的发展如何表示出来；将采用的策略和技术；评价主体是谁；实施评价的时间、地点是什么，条件是否允许；如何收集数据，收集数据的形式是什么；评价标准是什么。所以笔者在构建高中信息技术课程多元评价体系时，认真考虑和确立了体系建构的理论基础、确定和完善了评价目标、确定了评价的方式和评价维度、认真考虑了评价主体、内容、评价工具和方法、数据收集和处理方法、评价结果的处理等方面内容。

（一）完善高中信息技术课程多元评价目标

清晰表述评价的目标是做好评价工作的保证。因此，在构建信息技术课程多元评价体系中首先要完善多元评价目标，构建时掌握的原则就是要根据高中学生的身心发展特点、认知水平，结合新课程目标的指导原则，给出具体的评价目标要求。这个明确而具体的评价目标体系的建立不仅有助于教师把握教学重难点内容、制定教学措施，确定教学方法；也有助于学生在日常的学习中有的放矢，使学生在知识、技能和情感态度价值观上得到全面发展，更重要的是明确具体的目标体系的建立对信息技术日常的教学活动中起到检测、度量、判断作用，它是对信息技术教学活动是否有效进行、是否还需要改进的判断重要依据。高中信息技术课程多元评价目标包括知识性目标、技能性目标、情感性目标三部分。

（二）确定评价主体

根据笔者多年的从教经验，我们可以看出学生既看中授课教师的评价又关心其他成员对他是否看中。建构主义理论也要求我们，以学生为中心，学生的发展都是由自身知识体系的内化完成的，所以教师应该做好把学生由传统的单纯被评价者的单一身份向既是被评价者又是参评者的多身份的转化，激发学生参评的热情，使他们畅所欲言、无所不言，充分发挥学生的主观能动性，使学生在自评和互评中自我欣赏、自我质疑、自我检测、自我学习、自我批评、自我改进，最终使学生完成自我的发展。所以，我们把评价主体确定为授课教师、同组非授课教师、学生自身、学生同伴、社会专业人士。并根据不同授课类型确定不同评价主体，及不同评价主体的权重。如知识型课程的评价主体主要为学生自身和授课教师；而创新作品型课程的评价主体最全面，主要为学生同伴、授课教师、同组非授课教师、学生代表、学生自身、社会专业人士。

（三）确定评价方式

建构主义学习理论认为学生得到知识的过程是由其自身知识体系的构建来完成的，教师的讲授只是起到辅助的作用。这就要求教师要在日常的教学工作中找到学生的最近发展区，只有找到学生了学生的最近发展区才能有效促进学生自身知识体系的构建。学生在进行自身知识建构时，一方面是对新信息的理解、构建，同时又包含对原有知识的修改和完善。所以我们在确定多元化的评价方式时，既要重视期中、期末的测试成绩，又要将过程性评价与终结性评价相结合，关注学生每堂信息技术课的常规表现、每个学生作品优势和不足、每次学生讨论交流中的参与程度充分运用多种评价手段和评价工具使学生的知识、技能、情感、态度和价值观得到全面发展。

（四）确定评价维度

多元智能理论创立者哈佛大学终生教授霍华德·加德纳认为，每个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上智力的潜能，环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用。多元智能理论结合建构主义中的以学生为中心，使学生自身完成知识体系的构建，再结合高中信息技术课程目标。笔者将评价的维度确定为三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。教师在日常的教学中要根据不同的授课课型特点而有所侧重，如有些课型侧重知识与技能，而有些则侧重过程与方法，可能还有些课型三个维度都有囊括。这就要求教师因课制宜、随机应变切不可生搬硬套。

三、结语

多元评价法在高中信息技术课程的应用研究的最终目的是提高高中信息技术课程学习评价的科学性，有效地激发学生学习兴趣，培养自主学习和自我评价能力，进而促进学生信息素养的提高。在高中信息技术课上采用多元评价体系，不仅有利于教师日常教学工作的完成、教师对学生过程性发展情况的掌握，而且还有利于对学生学习兴趣的激发、学生学习习惯的养成、学生合作能力的培养。

【参考文献】

[1]袁振国.当代教与学[M].北京：教育科学出版社，2005.

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1．1　促进学生发展。基础教育课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”。这一理念在课堂教学评价中应首先体现在教学目标上，即不仅要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序的教学，完成知识、技能等基础性目标，同时要从学生全面发展的需要出发，注意学生发展性目标（以学习能力为重点的学习素质和以情感为重点的社会素质）的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真地研究并有效实施课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，尊重学生人格和个性，鼓励学生发现、探究与质疑，高效实现目标。再次，在教学效果评价上，要以评学为重点，“以学论教”，并以此来促进教师转变观念，改进课堂教学。

1．2　促进教师成长。新课程课堂教学评价主要目的之一是要促进教师不断提高教学水平，评价方向是面向未来的。其重点不在于评价教师的讲授水平，也不在于鉴定某一节课的课堂教学结果，而是诊断教师在课堂教学中存在的问题和不足，以此来制定教师个人发展目标，满足教师个人发展需求。因此，它是一种建立在自评和他评相结合的基础上，以促进教师专业发展为目的的评价方式。

1.3　以学论教。“以学论教”即以学生的“学”评价教师的“教”。它强调以学生在课堂学习中呈现的情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态为参考，来评价教师教学质量高低。因为，一切教学设计，一切标准以及教师的一切劳动，都是为学生的学习和发展服务的。只有树立“以学论教”的课堂教学评价观，课堂教学才能真正体现以学生为主体，以学生发展为本的教育思想从评价目的看。是为了提高学生的科学素养和教师的教学水平，为学校实施素质教育提供保障。充分发挥评价的促进发展的功能，使评价的过程成为促进教学发展和提高的过程。物理课程的评价应帮助管理者、教师、学生、家长等了解高中物理教学情况；促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度从评价内容看。

2　新课程标准下教学评价观的特点

2.1　关注学生全面素质的提高。基础知识的掌握、基本技能的培养固然重要，但一元化的评价目标势必将学生的学习行为，引向单纯背记物理概念和规律等知识点之上，导致“考前背记，考过即忘”的恶性循环。而素质教育追求的是学生能力的提高，不仅要给学生以现成的“鱼”，还要教会学生终生学习的“渔”。这点，新课程标准是通过注重学生综合素质的考查来实现的。在具体操作中，注重全面综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等多方面的进步与变化，不仅关注学生的学业成绩，更关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣和积极情感体验等方面的发展。

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1.信息技术课评价基本思想

信息技术课程作为一门基础性和实用性较强的课程，对于学生基础知识体系的构建以及实践技能的提升都有重要的作用。对于信息技术课程的评价而言，要做到从多元的角度出发来进行评价，并且要注重评价与教学过程的有机融合，此外还要注重评价的开放性等，实现学习评价的科学性和客观性，使其能够更好的起到积极推动作用。

信息技术课程的评价应该具有多元性。具体而言，要从学习评价内容的丰富和完善方面出发，使其能够更好的体现学生在学习过程中的各种智力因素的体现，比如学生的探究学习能力，实际的操作技能以及学生创新能力在教学中的体现等，使该种学习评价更好的体现学生的实际学习情况，实现学生能力的综合认定。评价多元化还应该以多次的评价为保障。信息技术课程的学习是一个由浅到深、由生疏到熟练的过程，教师对学生的学习进行评价时，应该进行多次的评价来体现学生的能力，不能通过一次的评价就得出结论，而应通过多次的多样性评价来剔除一些不确定因素的影响，使得评价更为客观真实。对于学生的评价方式也应该是多样化的，通过对学生的课堂表现、实践作业的完成情况以及相关的课题讨论等内容的评价来体现学生多方面的能力，以此来对学生进行考核评价，能够更好的反应学生的自身情况，为教师的教学活动提供有益的参考。

其次，信息技术课堂的学习评价体系应该与教学过程有机结合。信息技术教学中，教师更加关注学生的知识技能以及其具体的行为表现，一般情况下，教师会以观测到的学习结果作为评价的基础，但是在学习中，学生所获得的能力不仅仅是体现在作品上，更多的体现于其创作的过程中。因此，学习评价时，要将学生的学习成果与其学习过程有机结合，对于学生的知识技能获得情况以及知识技能的应用技巧等给予充分的关注，使学生能够以一种积极的态度投入到学习中。通过学生在学习中的合作以及探究和解决问题能力的培养和锻炼，为学生信息技术课程学习以及创作能力的提升奠定良好的基础。这种将学生的学习效果与过程有机结合的评价形式，能够更为全面客观的反应学生的实际学习情况。

再次，学习评价应该具有一定的应用型和可观测性。在教学实践中，信息技术课程要做到使学生更好的掌握技术的应用，使其能够更为灵活的将该种技术应用于学习和生活中。学习评价还应具有一定的开放性，使学生能够有更多的交流和沟通机会，并且在这过程中实现学生知识和技能的提升。通过这种开放性的评价使学生更好的认识自己的学习情况，使其在比较的基础上实现自我学习计划的调整和提升。

最后，信息技术课程的评价要注重学生的自我评价与教师评价的有机结合。在实践中，教师评价对于学生的学习起着重要的作用，但是不能忽略学生自我评价的重要作用。在信息技术课程评价体系构建和完善的过程中，要注重学生自我评价的构成内容以及其作用的发挥，要使学生在教师的指导或者引导下开展自我评价，并且可以开展学生间的互评，使学生有更多交流的机会，使学生能够获得更多的自我认识，实现学生自我认识和能力的培养，为学生综合素质的提升奠定良好的基础。

2.信息技术课的评价方式

在信息技术课学习评价思路的指导下，对于评价的方式要不断的完善，具体而言可以通过以下几种方式进行评价：

第一，通过项目活动的应用来对学生的学习进行评价。信息技术课具有较强的实践性，在评价中以协作学习作为主要形式，通过项目活动的应用使学生更多的参与到学习过程中，使其将知识与实践活动有机结合，提高学生的专业技能。此外，还应注重学生协作能力以及问题分析和应用能力的培养，使学生能够更好的提高其知识的表达能力和应用能力，并且实现其创新意识和思维能力的培养。这种评价方式的应用，能够有效的激发学生的积极性，使其更为主动的参与到教学活动中，提高其技能和能力，使学习评价也更为客观真实。

第二，要注重自我评价的应用。在教学中，自我评价对于学生自我认识有着重要的作用。信息技术课程教学中，教师应该将学生的自我评价作为一个重要的组成部分，使其做到评价的客观性。学生开展自我评价时应有教师的指导，并且进行必要的检查工作，使学生能够更好的认识自我，并且能够更为深刻的理解学习目标等，实现学生能力的综合提升。

第三，观察法是学习评价的另一种重要方法。信息技术教学中，要对学生的技能进行仔细的观察，从而能够更为客观的评价学生的学习情况。教学中，教师应对学生的搜索能力、信息的归纳应用以及相关的文字处理能力等进行随堂观察，从中发现学生在操作中存在的一些问题及进步，从而能够更为全面的对学生的学习做出评价。

3.信息技术课的评价标准体系

为了更好的实现学习评价的基本目标，我们在教学中便要建立较为科学完善的评价体系。具体而言可以通过一个评价体系参照表的形式来对学生的学习过程以及学习的结果等进行综合的评价。

评价体系应该从学习的准备阶段、学习活动的参与情况以及学习的结果等出发，对每一阶段的内容进行评价要点的细化，使教师根据学生的实际情况进行必要的调整，从而更好的完成对学生的学习的评价。

结语：信息技术课程评价体系的完善，要有完整的评价思路作为保证，在此基础上不断的完善评价的方法，使其能够更好的激发学生的积极性并且提高评价的客观性和科学性。实践中，对于评价体系的应用，要结合具体情况，将学生的学习与教学活动有机结合，不断细化评价要点，使其更为客观的反应学生的实际情况。

参考文献：

[1] 吴冠滨.浅议过程性评价对初中生信息技术能力的培养策略[J].科学与财富，2014（4）

[2] 黄淑珍.初中《信息技术课程》学习评价体系初探[J].现代教育技术，2002（1）