素质教育培养目标范文

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培养目标是教学的出发点和归宿，是正确的教学导向。《义务教育小学数学教学大纲》提出的小学数学教学目的要求，为拟定素质教育培养目标与实现目标的途经提供了依据。只有明确培养目标，才能制订切实可行的教学方案，选择恰当的教学方法，减少教学中的盲目性和随意性，促成“教育、教学、发展”三大任务的落实。由此，我们制定小学生数学素质教育的培养目标是：

1．思想品德素质。

根据数学学科的特点对学生进行学习目的教育；爱祖国、爱社会主义、爱科学的教育；辩证唯物主义观点的启蒙教育。培养学生良好的学习习惯和独立思考、克服困难的精神。

2．心理品质素质。

培养学生对数学学习的兴趣，发展学生对数学学习的直接动机和间接动机，促成学生积极、主动的学习情感与探究精神，锻炼学生坚强的学习意志、学习毅力；树立学生克服困难的信心，养成一丝不苟的学习态度，掌握学习方法。结合数学教学培养学生进行初步的分析、综合、比较、抽象、概括，对简单的问题进行判断、推理，学会有条理、有根据地思考问题；发展学生思维的敏捷性、灵活性。

3．文化知识素质。

小学生应具有进行整数、小数、分数四则计算的能力。获得有关整数、小数、分数、百分数和比例的基础知识，常见的一些数量关系和解答应用题的方法。用字母表示数、简易方程、量与计量，简单几何图形、珠算、统计的一些初步知识。发展学生初步的空间观念，初步学会运用所学的数学知识和方法解决一些简单的实际问题。

实施素质教育的根基在课堂，数学课堂是实施素质教育的阵地。只有更新教学思想，提高实施素质教育的意识性，增强责任感，改进陈旧的课堂教学方法、方式，才能提高数学学科对学生进行素质教育的有效性。我们以改进数学课堂教学方法、方式为实施素质教育的主攻方向，对数学课堂教学作了“六项改进”的探究。

其一，加强渗透思想品德教育方法的探究，充分发挥数学学科育人功能。

根据数学学科特点，有机地结合数学教学内容，让学生了解数学在日常生活、生产实践和科学研究中的广泛应用。了解学好数学的意义，自觉地把今日的学习同将来的社会生活、祖国的四化建设联系起来，端正学生的学习目的，诱发学生学习的心理动机，形成积极对待学习的心理品质。数学学科内容充满了辩证关系。

我们注意揭示教材中的辩证关系，渗透实践第一的观点；渗透顺逆关系的矛盾双方在一定的条件下是可以互相转化、互相统一的观点；渗透事物之间所存在的相互依存、相互制约的观点；渗透一切事物都在发展变化的观点。例如，我们按照数学教材编排的意图，在教学20以内的加法和相应的减法、表内乘法和相应的除法、分数乘法和除法计算方法、分数乘法和除法应用题的解题方法时，就充分挖掘教材编写的方法和思路的顺逆关系，有机地渗透了对立统一的观点。

要使学生学习数学能够同数学本身的精确与逻辑的严密相适应，我们注重对学生进行严格的技能技巧的训练。如，仔细审题、认真计算、书写整洁、格式规范、自觉检验、按时完成、正视错误、主动改正、不怕挫折等良好的学习习惯，培养学生独立思考、克服困难的学习精神。

其二，加强学生获取数学知识的思维过程的探究，有计划地培养学生良好的思维品质。

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[中图分类号]G807.04[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)05-0224-02

“健康第一”的指导思想是目前体育教育的主要旋律,重视学生的健康(包括身体健康、心理健康、社会适应的“三维健康观”)已经成为我国学校体育课程改革的发展目标。新一轮的体育课程改革更加重视学生的创新精神和实践能力,并指出课程应促进学生身心健康发展,满足学生终身学习发展的需要,培养学生终身体育的意识。因此,正确深入地理解学校体育课程改革的培养目标,在当前这一新历史时期是具有重大现实意义的。而体育教师是实施体育课程改革的重要角色,在传统的体育教学中,体育教师按大纲规定的内容去教学,教学内容与方法的单调枯燥,造成了大部分学生上体育课时没有兴趣与激情。随着课程改革不断深入,教学理念的更新以及教学内容的灵活性对体育教师职业素质提出了更高的要求。体育教师应该提高自身素质,从而更好的适应新课改带来的种种挑战。

一、对学校体育课程改革培养目标的理解

随着全国普通高校《体育课程教学指导纲要》的推行,一种新的体育教育方式诞生了,它将引起学校体育课程培养的目标发生改变。因此,了解学校体育课程改革的培养目标对实施新课程具有现实的指导意义。

(一)课程功能转变

《纲要》首要提出了本次课程改革的核心目标是课程功能的转变,要求改变过去的只注重知识的传授,培养学生积极主动的学习态度,引导学生如何自主学习、学会如何与人合作、学会怎样做人、学会如何生存,使学生得到全面的发展,为学生的终身学习打下坚实的基础。体育课程功能的转变对于实现新课程的培养目标及全面实施素质教育,培养学生具有创新精神和实践能力,终身学习的愿望和能力具有重要的意义。

(二)课程结构均衡性、综合性和选择性

新一轮的体育课程改革对课程结构做出了重大的调整,改变了过去的注重专业教育,偏重自然科学知识与运动技能,忽略了人文社会科学知识的学习,造成了学科本位和缺乏整合的单一的课程结构①。新的体育课程更加重视人文性的教育,提出了“以人为本”的教育观念,体育教育不再是单方面重视实现“生物体育观”价值,更多的重视学生主体性人格方面的培养。因此,强调“重视不同课程领域对学生发展的独特价值,淡化学科界限,强调学科间的联系与综合”②。

(三)课程内容与生活和时代密切联系

新的课程改革强调课程内容要与学生的生活以及现代社会科技发展密切联系,使得课程内容新颖,更加贴近学生生活,从而有利于激发学生学习的兴趣。把新知识、新概念带到学生的现实生活中,便于学生接受与消化,不再强调运动技能和知识教学的系统性,改变了过去课程内容的“繁、偏、难、旧”和照本宣科的教学现状。新课改把教学的内容与实际生活联系起来,让学生在生活中也能运用到所学的知识,从而实现了学以致用的目的。

(四)改变学生的学习方式

在《纲要》中指出了要培养学生的主动学习能力以及创新与实践能力,使学生形成良好的学习态度。提倡学生积极主动地思考问题、分析和解决问题,使学生养成乐于探究和勤于动手的好习惯。此外,还提出了注重培养学生的搜集与处理信息的能力、获取新知识的能力以及与人交流合作的能力。这完全改变了过去课程实施过程中的强调死记硬背、机械训练的接受式的学习现状。学生在传统的教学中处于被动状态,在上体育课时按老师的要求进行锻炼,而不去思考为什么要这样做,这样做会对自己产生怎样的结果等等相关问题。新课改更加注重学生的自主学习能力的培养,这样更有利于学生的可持续发展,从而为学生适应未来社会挑战奠定了基础。

(五)建立新的评价体系

课程评价是促进课程目标实现和课程建设的重要手段。过去的体育课程标准过分地注重终结性评价而忽视了过程性评价的重要性。新课改的标准对学生学习评价进行了较大的改革,把学生的学习态度、行为表现和体能、技能的进步幅度纳入评价范围,同时让学生参与评价过程中,突出学生学习的主体地位以及提高学生的学习兴趣。这样的评价体系更加人性化,对学生认识自我,树立自信心具有积极作用。

二、新课改条件下对体育教师职业素质提出了新的要求

(一)教育观念更新、角色转变

随着2000年《体育与健康课程标准》的试行,体育课程的隐越来越显性化,更加关注学生的心理健康和社会适应的需要,培养学生的健康意识,更加强调学生的主体意识,突出健身性与文化性、统一性与选择性的结合等③。这些全新的发展理念要求体育教师需要改变过去的与课改不相符的旧观念。体育教师职业是教育舞台的重要角色。在现代教育发展进程中,体育教师担当多种角色④。传统的体育教学中,体育教师只是一位按照大纲要求进行教书的“教书匠”,他们是实施大纲的执行者、教学活动的管理者、教学过程的控制者以及课堂的仲裁者,这些完全不符合新课改的理念,需要教师角色做出相应的转变。体育教师不再是执行大纲的“教书匠”,新课改要求体育教师应该是课程的设计者、学生学习的合作者、引导者、参与者和促进者。

(二)教学方法与内容新颖

传统的教学方法一般是采用灌输式教学,大多数的体育教师也只管照着教材去教,造成学生上体育课缺乏兴趣,甚至出现了厌学情绪。在新课改的背景下,体育教师不仅要转变角色,还要具有新的教学行为,将传统的教学方法转变为引导式的,鼓励和引导学生创新,从而提高学生参加体育活动的兴趣与热情。由于新课改在教学内容上没有固定的要求,在这种形势下必然要求体育教师要发挥自己的想象力和创新能力,使得教学内容新颖而又简单,从而提高学生学习的兴趣。

(三)教研能力要提高

长期以来大多数体育教师知识结构单一,知识面相对狭窄,知识陈旧,一直以来就是围绕着一本教科书教学,教科书以外的内容知之甚少,更不必说是对相关学科知识的了解了⑤。新《纲要》对体育教师的教研能力也提出了新的要求,要求体育教师应扩展教育视野,优化自身知识结构,提高自身科研能力,通过课内与课外两种途径获得新知识,体育教师需要不断探究和展开研究。教育科研在很大程度上就是反思、质疑、批判、创新的过程,教育科研是灵活地解决教学中的各种实际问题的必由之路⑥。体育教师应该提高自己科研工作能力,将工作与科学研究密切联系,从而真正地体现出理论联系实际的“真谛”。

(四)构建民主和谐的师生关系

师生关系是教学过程中最重要、最基本同时也是最经常、最活跃的人际关系,它直接影响着体育课程的实施⑦。和谐民主的师生关系,能够激发学生的求知欲,使学生能够积极主动地去学习。同时在教学过程中,学生和老师合作,以及学生之间的合作,更有助于形成合作、帮助和学习良好的课堂气氛。和谐人际关系的建立,主要取决于体育教师的行为⑧。在教学过程中,体育教师应做到挚爱和尊重学生,同时还要真诚地对待体育教学,以及平等地对待每个学生,这样才能为学生建立一个良好和谐的教学环境。

【参考文献】

①②曲宗湖,顾渊彦.21世纪体育课程新论丛书体育教师教育课程改革[M].北京:人民体育出版社,2006:26.

③周晓军.论体育课程改革与体育教师教育价值取向的重新定位[J].南京体育学院学报,2007,21(3):80-83.

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Exploration and Practice on Training High-quality Software Talents in Universities

TIAN Yan-an1, YANG Li2, WANG Li-mei1, YAO Bin1

(1. School of Electric and Information Engineering, Shanxi University of Science & Technology, Xi’an 710021, China ;

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人文素质是指一个人的精神世界，包括兴趣、爱好和品格等，是一种热爱自然，积极向上，正直高洁的精神状态。[1]随着21世纪医学技术的进步和医学模式的转变，社会要求现代医学人才不仅要掌握医学专业知识、具有良好的职业道德和高度的责任心,而且还应具备较好的人文素质。北美于1945年发表了美国高等教育史上著名的《红书》(The Red Book),提出了具有现代意义的人文素质教育。[2]近20年来，西方国家对人文素质教育给予了高度的重视并建立了相对较完善的课程体系和培养模式。[3]在我国，临床八年制医学教育（本、硕、博连读，以下简称八年制）主要培养少数高层次医学人才，从根本上讲是医学精英教育，因此在实践中更应注重综合素质的培养，特别是人文素质的培养。由于八年制临床医学教育开展较晚且开展院校不多，其人文素质教育处在探索阶段，主要存在培养目标不够明确、课程体系不够完善等问题。这与长期以来我国“重专业轻基础,重科技轻人文”的观念有关。为了更好的开展临床八年制人文素质教育，提高人才培养质量，必须研究探讨一套系统的临床八年制医学人文素质教育培养模式。

一、研究方法

在前期的文献回顾和现状调查基础上，采用Delphi法进行进一步研究。通过三轮专家问卷咨询，得到专家对临床八年制医学生人文素质教育培养模式的基本意见，技术路线见图1。

（一）成立专家预测小组

专家预测小组成员有6名，分别从事医学教育管理、临床医学教学、医学教育研究、临床医学管理。预测小组的专家进行了框架的拟定，问卷的编制并选择咨询专家，依据咨询专家的回复，对专家提出的意见进行统计、分析、整理。

（二）初步制定临床八年制医学生人文素质教育培养模式方案

在对多个医学院校和综合性大学有关临床八年制医学生培养及人文素质教育的相关文献的回顾总结和已开展的对13所临床八年制医学生（共375人）人文素质教育现状调查的基础上，拟定了培养临床八年制医学生人文素质的基本思路和原则意见。经过来自9所开展临床八年制医学教育的专家进行座谈会的认证，初步形成了临床八年制医学生人文素质教育的培养目标及模式框架。临床八年制人文素质培养模式的框架图见图2。

（三）形成第一轮问卷

结合文献回顾、本校现状调查，按照拟定的原则初步制订了临床八年制医学生人文素质教育的培养模式，形成第一轮问卷。

（四）选择咨询专家

1. 选择专家的条件：在形成第一轮问卷的同时，本研究在考虑专家的基本条件（包括学历、工作形式、职称、专业）的基础上结合经验选择方式聘请咨询专家。这些专家包括医学教育管理者、医学教育研究者、基础医学教师、临床医学教师、医学院校教学督导。他们在医学教育研究、课堂教学或教育管理等方面具备多年工作经验和社会经验，可多角度、较全面提供意见。

2. 确定专家的人数：德菲尔法专家人数以15-50名为宜，为保证应答人数且避免人数过多导致不易组织，本研究最终确定咨询专家人数为50名。

3. 专家构成情况：选择的专家分别来自不同的医学院校，主要从事医学教育管理、医学教育研究、医学教学、学校教学督导，所选专家大部分具有高级技术职称，且多数为硕士或博士生导师。

（五）问卷轮回和分析

将第一轮问卷邮寄给各位咨询专家，专家填写完后寄回，对收回的问卷进行统计学处理后，根据分析的结果对第一轮问卷进行修订并形成第二轮问卷；第二轮问卷形成并收回后再进行统计学分析，根据统计结果修订问卷后，形成第三轮问卷。本课题根据德尔菲法的统计学标准和统计结果，共进行了三轮问卷咨询。

第一轮向9所设置临床八年制医学教育的学校专家发放了关于课程设置、教学形式、隐形人文环境、师资教学、考核方式情况的调查问卷。听取专家意见，整理出以下几点有争议的问题：①临床八年制医学生人文素质教育的培养目标应如何定位？②在临床八年制医学生医学知识教育和人文素质教育的要求上有何区别？③临床八年制医学生人文素质教育课程内容、课程时间和教学形式如何设置？④临床八年制医学生人文素质教育如何评价？结合本校实地调研情况并综合考虑专家意见，基本确定八年制医学生人文素质教育的培养目标、课程体系、评价指标，并通过修改第二轮咨询和第三轮咨询，得出最后结果。

二、研究结果

（一）建立了临床八年制医学生人文素质教育培养目标

根据三轮专家咨询结果，初步确定了临床八年制医学生人文素质教育培养目标，包括2个一级指标、7个二级指标、17个三级指标，各级指标组成及所占比例，具体见表1。

(二)构建了临床八年制医学生人文素质教育培养模式

1. 确立了临床八年制医学生人文素质教育课程体系

课程体系的设置分为内容设置、时间设置和教学形式，根据三轮专家咨询结果进行了课程内容、时间、及教学形式的的设置，具体见表2。

2. 初步制定了临床八年制人文素质评价指标

人文素质教育不同于医学专业课程教育，能够简单的用考试来衡量和评价，这也一定程度上制约了医学生人文素质教育的开展。因此，制定一套符合人文素质培养规律的评价模式是非常有必要的。根据三轮专家咨询结果，各级人文素质评价指标组成及所占比例具体见表3。

（三）专家的积极系数及权威系数

第1轮咨询发放问卷50份，回收问卷48份，有效问卷46份，回收率及有效回收率分别为96%，95.8%。第二轮咨询发放问卷50份，回收问卷48份，均为有效问卷。

专家权威程度采用专家自我评价的方式确定，用专家权威系数Cr表示，包括判断系数Ca（专家对指标作出判断的依据）和熟悉系数Cs（专家对咨询内容的熟悉程度）。计算公式为Cr=（Ca+Cs）/2。本研究的专家权威系数为0.7878，判断系数0.8715，熟悉系数为0.7043。一般认为结果＞0.7为可接受信度[4]，说明结果的可靠性较强。

三、讨论

教育部对临床八年制医学生教育的总体要求为“八年一贯、整体优化、强化基础、注重临床、培养能力、提高素质”，但是并未具体提出人文素质教育方面的要求。培养目标是填充临床八年制医学生人文素质教育模式框架下具体内容的指南针，即在培养目标的引导下，才能进一步有针对性的确定课程内容、教学形式、评价模式和选择师资。因此，本研究将人文素质教育培养目标作为首要内容来研究，经过问卷调查和三轮专家咨询，确定了人文素质教育2个一级培养目标、7个二级目标和17个三级目标，并得出了各级培养目标的构成比例。其将比较笼统的培养目标细化，具有可操作性，能够更好的指导人文素质课程设置和实施，也具有一定的创新性。

除了内容的设置，本研究对课程时间进行了调整，整个课程体系共花费5年的时间，分阶段进行，既保证了人文素质教育的连续性，又不影响后期医学课程的开展。在教学形式设置方面，摒弃了以理论讲课为主的传统教学形式，通过名家讲座、网络课程、实践调查、讨论分析等多种教学形式，切实提高教学效果。

本研究初步进行了临床八年制医学生人文素质教育评价指标的研究和设置，用来测评学生在新人文素质课程体系实施过程中和结束后的学习效果，以完善临床八年制医学生人文素质教育模式和促进人文素质教育开展。

当然，作为一个新的教育培养模式的研究，国内各招收八年制的医学院校都没有此类教育模式构建的经验。本研究在一定程度上缺乏深度和广度，课题研究的结果是否可以长期进行下去，临床八年制医学生人文素质教育的培养模式中的课程设置和评价体系是否合理，都有待实践给予证明。

参考文献：

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2合理定位美术教育专业培养目标

培养目标是一所大学或学院的出发点，也是其最终的归宿。有研究者从宏观角度指出，本科教育培养目标是一个体系，一般由3个层次组成，即国家层次、学校层次和专业层次。国家层次的本科教育培养目标是宏观性的培养目标。它根据国家的教育目的、教育方针、社会需求和本科教育的特点规定了本科教育人才的基本规格和质量标准。学校层次的本科教育培养目标是中观性的培养目标。它依据国家层次本科教育培养目标的基本规格和质量标准，学校的科类性质、在整个高等学校系统中的地位、所在经济区域、办学传统和条件等，制定培养目标。不同科类、层次、区域学校的本科教育培养目标不尽相同，即便是同一科类和层次，由于所在区域不同，其培养目标也会有所差异。专业层次的本科教育培养目标是微观性的培养目标。它既要依据国家层次本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准，又要依据学校层次本科教育培养目标的一般规格要求和质量标准及专业性质等做进一步的具体规定。可见，不同层次的培养目标有着内在的必然联系，不能等同，也不能相互替代。所以，应根据具体国情、区域特点、学校类型、学科特点制定合理的美术教育专业培养目标。

3民族地区高等师范美术教育专业培养目标的特点

高等师范美术教育专业培养目标仍未能脱离专业美院美术教育培养模式，未把美术与教育真正结合起来，以技能型专业美术教育为主的教育理念仍占主体地位。具体表现：培养目标过于技术化、专业化。当前民族地区高等师范院校美术教育培养目标基本沿袭了其他高等师范美术教育培养目标，自己没有突出的特色。故此，笔者认为民族地区高等师范院校美术教育培养目标应在以下几方面进一步加强。

首先，突出师范性。不少师范院校的学生，谈专业多，论教育少，只想经过个人的奋斗成为艺术家，轻视美术教育。这种态度是缺乏师范意识的表现。要学生树立正确的师范观念，院校就要明确培养目标。师范院校的培养对象是中小学美术教师，要专门研究中小学美术教育的方法和规律，而美术学院培养的是社会需要的专门的美术人才，是一个个性很鲜明的专业。目前，由于高校扩招，师范类和美术类美术专业招生的考试形式几乎一样，都是以绘画为主，录取的文化分也是国家统一划定的，在这种招生制度下，学生的志愿容易混乱，考生往往以为美术学院和师范院校的美术专业差别不大。因此，考生在选择的时候含糊不清，不清楚它们之间的区别，进入了认为美术专业就是画画的误区，导致了学习目标不明确。师范类高校美术专业的课程设置也不能真正体现师范性，学生容易认为师范生就是多学点教育学和心理学，与美术类专业区别不大。这些都是缺乏师范意识的表现。抱着画家梦去完成师范学业，出发点就是错的，更别说有满腔的热情进行教学研究了。所以，师范生要实事求是地立足专业，认真研究师范美术教学，这样才能胜任今后的工作。重技巧轻理论或是重理论轻技巧都是不可取的。高等师范美术教育专业的学生一定要明确师范是什么，美术师范生该干什么，这样才能清楚专业的学习方向，认识师范教育的意义，师范性教育才能得到进一步强化[2]。

其次，深化美术教育的文化内涵。民族地区高等师范院校美术教育专业培养目标的价值取向应是美术教育的文化化，使得美术教育从片面追求美术技术转向追求美术文化。教育是培养人的活动，是培养一种文化人，而不是“匠人”，这是美术教育的一个重要目的。美术教育的文化化要求我们在培养文化人的同时，也要在美术技术学习中加大文化的含量，对任何一幅作品的解读都不能脱离该作品的文化环境、文化演变和风格形式等特点。多元文化理念要求每个学生都与具体的社会历史和文化相连，学生不仅是一个自然人，更是一个社会人、文化人，他需要的是课程对自身文化的接纳和认同，因为他总是以自己的生活经验和历史文化境域作为基础来理解他所面对的复杂的现实世界。民族地区高等师范院校美术教育专业培养目标的文化化提出，使人们对美术的学习从以往过多关注技能方面转向了关注美术的文化内涵方面，从而把美术与相关文化结合起来，以便达到美术教育培养人文素养的目标。

再次，强调民族化。民族地区高等师范院校美术教育专业培养目标的本质特点就是民族化，这是民族地区高等师范院校美术教育的本质所决定的，也是民族地区高等师范院校美术教育的强大优势。民族化是多元文化社会对教育培养目标的必然要求，过去尽管也强调民族特色，并以此打造自己的品牌专业、特色学科。况且民族特色与民族化也是不同的，民族化可以体现在教育的方方面面，在培养目标层面上主要是培养学生的民族意识、民族情感，尤其是对民族美术的深厚情感，要热爱民族美术，关心民族地区，自尊自强。长期以来，失之偏颇的美术教育理念使得许多人对丰富多彩的民族民间美术文化有着错误的认知，好像只有现代的美术及其教育手段与理念才是先进的，一提到民族的艺术，似乎都是土气，甚至是落后的，是狭小的地域性的，不能融入现代美术。因此，在民族高等师范院校美术教育专业培养目标中，不仅要加大民族民间美术的知识容量，使其系统化，更要加大对民族民间美术的情感培养力度。换句话说，民族地区高等师范院校本土美术的教育工作不能只强调教育内容的知识性及其系统性，要同时重视教育内容的情感性与思想性，要将思想观念的教育寓于知识技能的教育之中，通过知识与技能的传授，形成正确的情感与观念。

最后，与地方需求相结合。民族地区高等师范院校美术院系培养目标的归宿是培养目标与地区密切联系。民族地区高等师范院校美术学院的培养目标与民族地区的社会、经济和文化密切关联。多元文化社会所要求的多元性和差异性，也必然包含美术院系培养目标的地方性要求。高等教育的本质是育人，人才培养的质量也是衡量一所大学成功与否的标准之一。在激烈竞争的高等教育市场上，作为市场追随者的大学或学院，如何突破重围，树立自己的品牌和特色，笔者认为，需扎根于本土特色，从本地区产业经济和文化发展中获取源源不断的动力，走出一条人有我有、人无我有的差异化的道路，这是我们必须面对的问题。这就要求地方大学或学院充分考虑地区经济及专业领域对人才培养的需求，从过去过分强调国家整体性向地方性转变，在培养目标上突出鲜明的地方特色；在人才规格、专业设计和办学形式上有较强的为地方服务的针对性，及时了解区域经济的发展趋向，适时根据相关专业领域的发展进行调整，以便更好地服务于地区经济和行业领域，在不断满足地方需要的同时，自身得到更快的发展与提高。作为民族地区高等师范院校美术院系的培养目标，不仅要突出地方特色，而且要全方位实现地方化，避免盲目地向内地综合大学或专业学院行列迈进的误区，在创办地方特色方面发挥积极作用，打造区域教育品牌。

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会计培养目标是会计教学工作遵循的总方针。然而，符合社会需求的会计专业人才应该具有什么样的规格和质量要求，会计理论界、教育界、实务界等都提出了诸多观点，但是，随着社会经济和会计教育的发展，这些规定已经不能反映会计教育的发展。

一、国外会计培养目标分析

（一）美国的会计培养目标

长期以来美国会计教育的首要目标是使学生能通过注册会计师考试。然而，随着经济的发展，各类会计实务日趋复杂，会计师的职责范围不断扩大，单纯强调知识传授将难以应付更多的新变化。美国会计教育改革委员会（AECC）进行的会计教育目标改革主要有两点变化：一是会计教育的重点转向学生能力的培养。AECC认为，会计教育的目的并非是要让学生在刚刚从事会计职业时即已成为专业的会计工作者，而是要使学生具有作为一名会计人员所应具备的学习和创新能力。二是区分了会计教育目标与注册会计师考试要求。AECC认为，会计学业教育的要求与会计职业考试是两项不同的标准，应区分学业课程和职业会计准备课程。因此，AECC将会计本科教育的目标重新表述为：“为日益拓展的会计职业作准备”。

（二）日本的会计培养目标

日本高等会计教育目标的一个显著特点便是重理论、轻实务，将高等会计教育目标定位于基本会计理论的学习和一般知识能力的培养。因为，日本用人单位招聘毕业生很少关心其所学的专业，但十分注重毕业生所在大学的牌子，认为名牌大学的毕业生必定是块好料，而会计毕业生具体的会计实践知识和能力却是公司教育的事。

（三）国际会计师联合会的会计培养目标

国际会计师联合会对会计教育的培养目标作了如下阐述：一是对会计专业知识的掌握程度；二是将所学知识运用于实际工作的能力；三是从事专业的态度和方法。从中可以看出，国际会计师联合会的会计教育目标注重知识的掌握和能力的培养。

二、我国的会计培养目标分析

从19所“211工程”高校的会计专业本科培养目标的分析发现，大都比较注重对学生的会计基本理论及实务能力的培养。但仍存在一定的缺陷：

（一）培养目标表述较为笼统

大多数高校的培养目标简单、笼统，普遍在培养目标中使用“能力强”、“素质高”等词，如中国人民大学会计专业的培养目标是培养德、智、体全面发展，从事会计实务、会计教学、研究和管理工作并能承担会计师职务的高素质人才。而会计教育的中心环节是知识还是能力，会计人才应具备何种知识结构和能力结构，目标中尚不明确、具体。

（二）培养目标定位过高、范围过广

19所高校中有13所将培养目标定位于培养高级会计人才，有12所高校强调以会计实务工作、教学和科研人才为培养方向。本科生毕业后能否成为高级会计人才，取决于其实际工作能力、职称评定情况等，还需要积累一定的工作经验。高校只能培养学生作为会计人员所应具备的各项能力，无法使其一开始就能成为高级会计人才。

（三）过于注重对学生会计专业能力的培养

有10所高校强调会计职业能力的培养，这种目标存在一定的局限性。因为：首先，会计职业所从事的工作范围更加宽广，会计学生将来面临的将是多元化和开放性工作；其次，社会经济活动的交叉和融合，形成了对“边缘人才”的需求；再次，社会对会计人才的需求已不仅限于具备会计专业知识与能力，随着经济的发展，尤其是经济全球化和资本要素知识化，对会计人员能力素质提出了更高的要求。国务院关于《中国教育改革和发展纲要》中指出，高等学校本科教育教学应将素质教育渗透到专业教育之中，普遍提高大学生的人文素质、科学素质、思想道德素质、创新精神。一个人对社会贡献的大小，取决于一个人的全面素质。而一个人的素质最关键的是取决于学校综合素质的教育与培养。但从总体上看，我国会计教育仍侧重于专业技术素质教育，而忽视职业道德和人格素质培养，忽视对人才综合素质的培养和对各种能力的培养。

（四）忽视经济全球化所需能力的培养

有4所高校突出外语的教学要求，经济全球化使得地区与地区、国与国之间的交往无时不在，所需会计人才并不单纯要求学好一门外语，能够翻译一般的外文资料，而是要能够参与国际间的经济活动，协调各方的经济利益，在这一大环境下，我国中级以上的会计人才应具备进行国际交往所需的能力，否则，将在一定程度上影响我国经济的发展。

（五）目标定位偏离现实环境

有12所高校强调以会计实务工作、教学和科研人才为培养方向，把本科会计教育的培养目标定为“三位一体”，这是20世纪80年代初会计教育结构层次偏低的产物。现在硕士和博士研究生教育已有了较大发展，今后会计研究生教育会有更大发展，学校教师的学历层次要求也越来越高。在新形势下，培养教学型和科研型会计人才的任务，也应当有个“梯度”转移，即转向研究生教育层次。

三、我国会计人才需求分析

根据中国人才热线网站上的会计人才的招聘信息，笔者收集整理了招聘一般会计、主办会计、财务经理的招聘信息各200条，对各招聘职位的能力及其他要求情况进行统计分析，结果列示如表1：

上表的分析表明，我国实务部门对会计人员的业务能力、计算机能力、工作态度及责任心的要求较高，符合当前信息技术发展的需求，与当前影响社会经济发展因素的不稳定情况相符。会计人员的沟通能力、团队精神也日益受到重视，而且职位越高对沟通能力的要求越高。同时，职业道德、外语能力、领导能力、文字表达能力、接受新知识能力等也引起了实务界的关注，个别单位还要求会计人员应具备挑战性，从事一些非财务工作。可见，我国实务界对会计人员的能力需求已经发生了变化，会计人员仅具备专业知识已无法满足社会的需求。

四、重塑我国会计专业本科教育的培养目标

（一）会计专业本科教育的培养目标要适应当前经济改革与发展的需要

与飞速发展的社会经济相比，会计教育的滞后性在某种程度上是不可避免的。知识、理论、方法、技术都在飞速发展，知识更新周期越来越短。有的知识在学生未毕业就已陈旧，这就使得会计教育很难把握社会经济发展的需要。而且学生毕业后，还会遇到许多新知识和新问题。这种情况下，培养学生的应变能力和适应能力无疑是一种明智之举。美国《学院：美国本科生教育的经验》一书提到：“今天大学教育最成功之处是培养能力”。我们应强调学生掌握“学会学习”的能力，所谓“学会学习”，就是使受过教育的人知道从哪里能很快准确地找到他不知道的东西。

（二）会计专业本科教育的培养目标要受到社会需要的制约

美国对会计人员的能力要求有27项，我国实务部门对会计人员的能力要求也发生了很大的变化，我国实务部门对会计人员的计算机能力、工作态度及责任心有较高的要求；对会计人员的沟通能力、团队精神也日益受到重视，而且职位越高对沟通能力的要求越高；对职业道德、外语能力、领导能力、文字表达能力、接受新知识能力等也引起了实务界的关注。会计教育要以培养这些能力为主要目标，满足实务部门对会计人才的需求。

（三）会计专业本科教育的培养目标要满足经济全球化的需要

以经济全球化为特征的现代社会对会计教育提出了新需求，即会计教育必须“面向全球培养人”，要培养在知识、能力、心理、精神等诸方面能主动适应经济全球化的人才。中国的进一步对外开放、加入WTO使得以全球化的视野培养会计人才更加重要，更注重从全球的角度理解会计人才的培养。从这一角度出发，会计教育的目标应满足国际经济发展对会计人才的需求，会计人才的培养应考虑会计人才国际流动的需要。经济发达国家十分重视会计人员的综合能力培养，如美国会计教育的目标是：“学校教学的目的不在于训练学生在毕业时即成为一个专业人员，而在于培养他们未来成为一个专业人员应有的学习能力与创新能力，使其终身学习。”终身学习的基础包括技能、知识和专业认同等三方面的能力。从美国会计教育的目标看，能力培养是其核心内容。

（四）会计专业本科教育的培养目标必须强调素质教育

这已是当今世界各国教育改革的热点，也是我国当前教育改革的中心议题。素质教育是中国教育思想与原则的重大变革，是一种崭新的教育理念，素质教育的目的是培养对社会有用的人。从本质上讲，素质教育是一种实用主义教育加上智慧教育，而非单纯的知识教育。所谓智慧教育，包括精神与能力两方面。作为与社会经济发展紧密相联的本科会计教育也要适应高等教育改革的需要，加强学生的素质教育，融知识与能力的培养为一体。

（五）会计专业本科教育的培养目标应为中级会计专业人才

本科会计教育应力争使学生毕业后很快就能成为中级会计专业人才。我国中级会计人员除了应具备扎实的基本业务能力外，还必须具备语言文字表达能力、协调沟通能力、获取新知识能力、写作能力、外语、计算机、信息技术等知识与会计拓展能力，许多外国公司对中级会计人员还要求具备创造性、分析能力等。

综上所述，会计专业本科教育的目标在于能力的培养，主要培养中级会计人员所必须具备的各项专业能力及会计拓展能力，强调全面发展，素质教育与技能教育并重，融知识与能力为一体，培养具备会计基本知识与各项技能的通才，使学生毕业后能迅速适应各类企事业单位、会计师事务所、证券、银行、保险公司及政府部门等单位的会计、财务和审计等专业工作。

【参考文献】

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一、中美大学素质教育比较

1.中美大学素质教育培养目标比较。

美国大学素质教育的培养目标分为两大部分，第一部分是培养学生具备什么样的能力，第二部分是培养学生成为什么样的人，即通过在大学推进素质教育，让大学生具备什么样的能力，最终成为什么样的人。

我国大学素质教育培养目标主要侧重人才培养的实用价值与功利目的，并且缺乏明确的规定性。在我国，大学素质教育提高学生的综合素质，拓宽学生的知识面，提高学生的文化素质、道德素质、身体素质；在具体的教学实践中，在专业教育中引入文化素质的知识，并开设各种综合性的选修课程，以此培养复合型人才，主要是一种“人力”教育。

2.中美大学素质教育模式比较。

美国大学已形成了比较成熟的素质教育模式，具有代表性的成熟模式有：哥伦比亚模式、芝加哥模式、斯坦福大学的新模式、哈佛大学素质教育模式。简明易操作是哥伦比亚大学素质教育模式的最大特点。这一模式主要由“史”和“经”两大部分构成。“史”，主要讲授从古代到今天为止的西方文明发展史，注重西方文明动态的“演变”历程；“经”即“人文经典”课，主要讲授西方国家发展过程中沉淀下来的经典著作。芝加哥现在的素质教育减为两年，模式不变，并且内容更精干，强度也相应变大，在具体授课方式上以小班教学为主，在课程的具体内容上，都是以研习经典著作为主，在这一点上和哥伦比亚大学一脉相承。斯坦福大学的整个通识教育模式主要由三大类课程组合而成，包括文化核心课程、科学核心课程、人文社会科学核心课程，要求每一个学生都必须从这三大类核心课程中选修十一门课程，然后认真研修所选择的十一门课程，才能拿到学校要求的学分顺利完成毕业。哈佛大学的素质教育模式以培养学生的综合素质为终极目标，围绕这一终极目标设置了六大类核心课程，具体包括：外国文化、文学与艺术、历史、自然科学、道德伦理及社会分析，在具体的授课内容上以研读西方经典著作为主。

我国大学素质教育自20世纪90年代被提出以后，相关的理论和实践探索不断深入，并取得了丰硕的成果，但是大学素质教育在实施效果方面并不乐观，纵观国内研究，比较有代表性的大学素质教育模式有通才教育模式KAQ模式、SSR模式等。

3.中美大学素质教育课程体系设置比较。

美国大学素质教育的课程设置是非常严格的，主要以人文社会科学为重心，并且所有素质教育课程的学习都采取深度经典阅读的方式，而非我国大学素质教育课程“概论”和“通史”的学习方式。

我国大学素质教育的课程设置主要由公共必修课程和公共选修课程两大类课程组合而成，公共必修课程主要有思想道德修养课、思想概论课、外语课、计算机课等。这些课程是每个学生必须学习的，并且一般是由学校统一要求、统一考核的，学生没有自由选择的余地，并且课程侧重“概论”性质的讲解，并未达到一定的知识深度，表面上看，我国大学素质教育的课程设置可以说数量繁多，但是具体实效并不理想。

4.中美大学素质教育课堂教育比较。

美国大学素质教育积极探寻并采用有利于实施大学素质教育的课程教学形式，这些形式的典型代表是课堂讲述、经典阅读、小组讨论、研习发表和独立研究等形式，其中最有特点的形式是经典阅读和小组讨论，既保证了学生基本知识的获得，又有力促进了学生创新素质的提高。

我国大学素质教育的课堂教育形式是以教师为主导、以书本教材为核心、以教师讲述教材知识为主要形式的灌输式教育。这种课堂教育形式存在一定的不足，学生学习缺乏主动性和积极性，只是被动学习和接受知识，不利于学生创新素质的提高，也不利于培养学生的创新素质。

二、对我国大学素质教育的启示

1.重新审视并确立大学教育培养目标。

第一，把促进学生的全面发展作为培养目标的核心。大学素质教育作为一种现代教育理念，其根本目标就是促进大学生的全面、和谐发展，所以我国大学教育在推进素质教育过程中也要以大学生的全面发展为主要培养目标。只有如此，才能使大学素质教育思想真正落实，促进学生全面发展，使大学培养的人才符合社会发展需求的、促进社会的发展。

第二，培养目标多元化、个性化。只有各所大学根据本校特色和学生发展特点树立多元化和个性化的培养目标，才能促进学生综合素质的提高和多元化的发展，从而更好地适应社会多元化的发展需求，促进社会发展。

2.促进我国大学素质教育的模式建设。

第一，深化对于大学素质教育模式的研究就必须走出一个认识误区，即“通才等于全才”。通才教育是为了培养全面发展的人才，这种人才除了具备一定专业知识，掌握和理解专业知识之外，综合知识既有知识深度，又有知识广度。

第二，我国大学素质教育应当探寻多样化的素质教育模式。大学应当以培养学生综合素质为出发点，结合本校特色，研究并确立能充分发挥本校优势的大学素质教育模式，深化大学教育改革，促进大学素质教育的具体落实并取得实效。

3.改革原有课程体系。

按照素质教育的要求，以人文教育为核心，科学合理地设置素质教育课程体系，确立大学素质教的课程，使大学素质教育课程尽量涉及人文科学、自然科学、社会科学等领域，以保障学生对于各领域知识的理解和掌握，从而提高自身综合素质。合理分配课程比例，使人文类课程在整个大学素质教育课程体系中占据适当的比例，并加强各领域知识之间的渗透和融合。反之，不同领域知识的相互割裂，不能使学生从总体上把握各种知识，并做到融会贯通。对于人文类课程的具体内容，应当加强内容的基础性和普适性，学生掌握基本的人文知识，促进科学教育与人文教学的融合，全面提高学生素质。

4.改革教学方法，提高教学质量。

首先，在素质教育课堂教学中，应当摒弃原有“概论”式的讲课方式，注重深入阅读我国传统文化中的经典著作，并围绕经典著作的阅读展开课堂讨论。

其次，积极推进“三个课堂”建设。第一课堂主要是指教师在教室或其他专门讲课的空间内系统讲授知识；第二课堂主要是指学生在学校内开展的一系列和学习有关的活动；第三课堂主要是指学校以外的社会实践活动。素质教育使三个课堂能够相互联系、相互渗透又相互促进，通过三个课堂整体功能的发挥全面提高教学质量，从而推动我国大学素质教育的进一步发展。

参考文献：

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［8］谢维卫.素质教育途径初探［J］.思想.理论.教育，1996，（6）.

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（二）教学理念未能实现与时俱进基础教育改革对于基础教学而言无疑是颠覆性的，对未来从事基础教育的教师提出了全新的标准，对于培养小学教师的师范专科学校而言，这既是机遇也是挑战。当前师范专科学校培养的教师的专业素质是否与新课改要求相匹配已经成为了衡量师范专科学校师资培养成败的重要标准。当前的新课程标准重视能力培养，着重培养学生的信息搜集能力、信息分析能力、交流合作能力、解决问题能力等，鼓励学生主动学习、研究性学习。某些师范专科学校在把握新课程改革精神方面存在着偏差，既没有体现出教学理念的先进性，也没有改变陈旧的教学范式，已经明显不适应当前基础教育改革的要求［3］。

（三）对教育实践活动的重视有待提升对于师范类学校而言，教育实践活动是增强教师实践意识、提高教师实践能力的重要途径，是实现教育理论、文化知识、个人能力综合性展示的重要方式，更是了解小学教育、强化专业能力、提升教学能力的关键所在。只有在整个教育过程中始终贯彻教育见习、实际参观、教学实习、教育调研等元素，才能够真正实现小学教师基本素质的养成。但是根据本文的调查研究发现，不少师范专科学校存在着不够重视教育实践活动的问题。例如：无法保证教育实践的内容，存在形式化、过场化的问题；无法保证教育实践活动场地；无法保证教育实践活动时间；无法保证教育实践活动指导等等［4］。

二、师范专科学校教师教育培养模式的革新

（一）科学定位培养目标师范专科学校需要明确，“综合性”不是自己的优势，“师范性”才是自己的特长，学校的目标与价值均体现在培养高水平、高素质教师上面。师范专科学校应该认真研究并充分发挥自己在培养教师方面的经验、规律和资源优势，依照新课程改革和素质教育的要求、根据时代的变化和发展，积极探索适合师范专科学校的教师教育培养模式。本文认为，适应素质教育、符合新课改精神、引领基础教育、重视能力培养的教师教育培养模式不仅符合当前教育发展的大势，而且必然会受到社会的普遍赞誉。展望未来，以此为定位的师范专科学校教师教育培养模式一定会获得更多的办学优势，为学校的进一步发展和提升奠定坚实基础。

（二）积极弘扬办学传统中等师范学校重视心理学和教育学的教学、重视基本技能（如音乐、美术、三笔字等）的培养，这些都是符合小学教学特点的优秀传统，有必要加以继承和弘扬。建议强化新形势和新课程改革迫切需求的能力训练，如教学实验能力、课程开发能力、多媒体教学能力、教育科研能力、班级管理能力、教育评价能力等。同时，教育实践活动应该得到应有的重视，并进行有序安排，高度重视教育实践活动的内容性、层次性、系统性，促成实现形式的多元化，如采用教育实习、模拟实习、教育调研、教育观摩、教育见习、观摩学习、模拟教学等方式。建议有能力的学校能够为师范生提供良好的实习基础，并在学习时间上给予充分的保证。将“厚基础、强技能、会研究、广适应”作为教育实践的培养目标，并积极给予必要的指导。

（三）建设新课程体系当前，我国新课程已全面推行，教师是实施新课程的主体和课程改革的关键，新的课程需要新型的教师。课程的现代化需要教师教育理念的现代化、知识结构的现代化及教学方式的现代化。新建师范专科学校为小学培养教师，理应引领和推动而不是被动适应基础教育课程改革，陈旧的教学方法必须改革。建设新课程体系从一开始就注意引导学生探求创新学习的方法和途径，掌握创新学习的手段和技能。激发学生独立思考和创新的意识，培养学生的科学精神和创新思维习惯，要多用案例教学来培养学生解决教育问题的实际能力。为了使未来的小学教师了解新课程、理解新课程，掌握新课程的理念和实施方法，就必须要提高教师实施新课程的能力和水平，要组织教师深入研究基础教育。主动与小学加强合作，积极参与新课程改革活动。只有参与到课改的实践中去，新理念才能真正建立起来。只有在新理念指导下，才能培养出适应素质教育的小学教师［3］。

（四）合理设置专业与课程以综合培养“一专多能”的高素质小学教师为目标，“宽口径、大学科、厚基础、强能力”已成为专业方向和课程方案设置的基本价值取向。除了认真贯彻落实中央的教育指导性文件之外，还可以设主修和辅修课程，鼓励学生进行跨系选修，以扩大学生的知识面。选用教材一定要考虑时代性与前瞻性，贴近国际教育改革和我国基础教育课程改革的前沿，体现新的教育理念。要紧密结合当今小学教育课程改革的趋势和实施素质教育的要求，针对小学教师的职业特点，力求构建科学的教材体系，提高小学教师的专业化水平。

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中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）08-0081-03

2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》将高职教育培养的“高技能人才”明确定义为“高素质技能型专门人才”,并要求“加强素质教育, 强化职业道德，明确培养目标”。目标表述上的调整，反映了当前经济社会发展对人才需求的重点——高职教育培养的“高技能人才”不能再狭义地理解为专指“高级技工、技师和高级技师”，而是“高素质的技能型人才”。

基于高素质技能型人才培养定位，如何从根本上提高学生的综合素质和综合能力，引起了教育界和学术界的关注。2011年11月2日，北京市公布了北京精神——爱国、创新、包容、厚德。北京精神既概括了北京深刻厚重的民族情怀和积极进取的精神状态，又体现了其兼容并蓄的文化传统和稳定协调发展的社会特征。职业教育具有浓郁的地域特色，学生素质培养也必须深植于地方精神文化的土壤中，因此，北京精神就成为高职院校素质培养的有效内涵。

一、高职院校职业素质培养现状

（一）职业教育目标不明确，职业素质培养乏力

高等职业教育培养目标不明确主要体现在对“职业技能培训”与“职业素质教育”两个关键概念的混淆上。德国工商业联合会将职业素质（能力）界定为：“职业素质不仅是技能和知识的叠加，还包含了个人能力，如独立行动、责任意识、合作精神等。”然而，在我国高职教育过程中，片面强调技能或专业技能的训练，忽视综合职业素质的培养，这给职业教育的目标设定、课程内容的确定和实现过程都带来不可避免的困境。

（二）培养模式陈旧，学生继续深造困难

由于职业素质教育认识的模糊化，导致高职素质教育不能有效付诸实践，仅仅停留在理念层面或以简单的教学活动代替，造成高职素质教育模式陈旧，难以满足学生职业能力发展要求。加之职业教育与普通教育之间缺乏沟通渠道，高等职业教育与本科教育、研究生教育之间缺乏转换、衔接机制，没有形成“职业教育—就业—继续教育—更高层次就业”的良性循环机制，大多数高职生毕业即就业，很少有继续深造学习的机会。

二、以“爱国、厚德”为高职素质教育理论楔口

任何教育模式的开展都离不开民族文化土壤，都必须与文化背景相结合。“爱国、厚德”的北京精神体现了城市精神与社会主义核心价值体系的协调、历史底蕴与未来发展取向的统一，以此作为高职素质教育的理论楔口，彰显了素质教育的地域特色。

（一）彰显“爱国”情感，重塑职业素质教育思想核心

“爱国”是中国近代职业教育思想兴起的直接目的。19世纪60年代兴起，使中国职业教育初现思想萌芽，其后资产阶级早期改良派、维新派甚至革命派都将职业教育视为救国图强的途径。中国近代职业教育家黄炎培等人都有强烈的忧国忧民意识，正是在爱国思想的驱动下促使他们兴办职业学校，推动职业教育发展。同时在教育实施过程中，黄炎培等人也强调要重视学生爱国意识的培养。从实业教育兴起之时，一直到20世纪30年代职业教育思潮重新崛起后，人们一直把爱国精神作为职业教育培养人才的第一思想教育要求。时至今日，这种把爱国精神放在首位的人才培养目标，与我国当今的人才思想道德素质要求具有很高的一致性。

（二）承载“厚德”品格，树立德才兼备教育理念

当前，部分高职学生基础文明素质较差，言行不文明的现象时有发生，这些都是素质教育中亟待解决的问题，迫切需要“厚德”思想的引导。北京精神的品质描述为“厚德”，其源自《周易·坤》：“地势坤，君子以厚德载物。”培养高素质的技能人才，必须将“德”摆在首位。以“厚德”指导职业素质培养，要求高职生具有较高的思想道德素质，既要以强烈的爱国意识与集体意识为核心价值，还要有正确的职业观、协作精神与服务意识。德才兼备、以德为先，要求素质教育的开展必须时刻秉持“厚德”精神。

三、以“创新、包容”为指导探索高职素质培养新途径

北京精神除了在思想理念层面上对高职生素质教育有重大的引导价值，其在实际应用中的重要性也不容小觑。“创新、包容”明确了素质教育途径的创新。

（一）凝聚“创新”精神，改善职业素质教育基础

改善职业素质教育基础，主要体现在教育内容、方法上的更新，以及培养学生探索精神和创新精神方面。高等职业院校全面实施素质教育，首先需要明确当代经济社会对人才的需求，确立职业素质培养目标，优化课程体系。在教学内容建构、教材编写等环节中时刻以提高学生的综合素质、培养学生的创新精神和实践能力为重点。

其次，以创新精神完善教育手段。创新是时代的要求，也是教育现代化的必然选择。在硬件设施上即表现为充分利用现代科学技术手段，大力提高教育的现代化水平，而这在软件上对师资队伍提出了更高的要求。教师应由灌输型教育向启发式教育转变，努力培养学生坚韧不拔的探索精神和强烈的求知欲望。在课堂教学中确立学生的主体地位，鼓励学生独立思考、敢于争辩，激发其创造潜力，培养其创造精神；鼓励学生在实践中发现新问题，探索新方法，敢于向未知领域挑战。同时，通过校园文化氛围的营造，使学生在崇尚真知、追求真理的环境中塑造其鲜明个性。

（二）秉持“包容”态度，吸纳发达国家职业教育经验

发达国家建立了一套相对完善的职业教育制度，研究发达国家职业教育制度，以开放的心态吸收、融合各国的职业教育理念对我国职业素质教育的改革发展具有重要的借鉴意义。

澳大利亚的TAFE（Technical and Further Education）模式强调“继续教育理念”，即职业教育和培训建立在终身教育基础上。澳大利亚教育体系将普通教育和职业教育视为平行系统，两者区别主要在于学习的内容：普通教育以学科研究为主，而职业教育以应用性学习为主。在职业教育体系中，国家同样建立了统一的证书制度和模块式课程结构，建立了职业教育与普通教育、高等教育的沟通渠道，使就业前教育与就业后教育相联系。这些经验对解决我国高职学生升学难的问题提供了有益借鉴。

持“包容”态度吸纳发达国家高职素质教育模式不是盲目照搬国外高职教育办学模式，而是在明确中国职业技术教育现状的基础上，周全考虑各国职教观念、体系及运行特点，从而形成具有我国高职教育特色的，能从各个环节都适应当前社会需要的人才培养模式。

培养高职生职业素质不仅要靠国家的大力倡导和政策支持，更需要教育工作者致力于高等职业教育规律的研究探索。北京精神是首都人民长期发展建设实践过程中精神财富的总结，体现了社会主义核心价值体系的要求。以“爱国、厚德”作价值层面的引导，又配合“创新、包容”的实践理念，基于北京精神的高职生职业素质教育将进入一个全新的发展阶段。

参考文献：

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[4]董保良，周洪宇.中国近现代教育思潮与流派[M].北京：人民教育出版社，1998.

[5]余茂辉，孙勇.发达国家中等职业教育模式比较分析及启示[J].交通职业教育，2010（2）：54-58.

[6]付国华.德、澳、美、日四国职业教育模式经验与启示[J].职业技术教育，2011(35):90-92.

New Approaches for Cultivation of Professional Qualities of Higher Vocational School Students Based on Beijing Spirit

LU Zhi-xing, SUN Wen-min

(College of Biological and Chemical Engineering, Beijing Union University, Beijing 100023, China)

Abstract Some problems exist in the quality education of higher vocational school students in China, such as indeterminate education objective, low cultivation power of professional qualities, old-fashioned quality cultivation model and the difficulty in further study of higher vocational school students. Beijing Union University has taken the following countermeasures to cultivate students’ professional qualities: take Beijing spirit as the pointcut of quality education to highlight “patriotic feeling” and remodel the idea of professional quality education; carry “spacious moral character” and set up the moral idea equally stressing political integrity and professional ability; aggregate “innovative spirit” and reform the base of professional quality education; inherit “tolerant attitude” , absorb school-running model of developed countries and explore the new approaches of the cultivation of professional qualities of higher vocational school students with the characteristics of Beijing spirit.

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20世纪90年代以来，伴随着经济全球化进程的不断加快，人才需求的国际化不断加强，世界各国特别是发达国家为提升本国竞争力以适应全球化挑战，纷纷掀起了新一轮教育改革潮流，分析和借鉴世界各国人文素质教育的经验教训，对推进我国高校人文素质教育的改革与发展具有重要意义。

一、人文素质教育的内涵

素质是心理学上的一个概念，是指人的先天解剖生理特点，主要是神经系统、大脑及感受器和运动器官的特点。人的基本素质包含德智体美劳等诸多方面，涵盖了政治素质、身体素质、业务素质、道德素质、文化素质等。大学素质教育就是在大学教育过程中，教育者利用教学和环境的积极作用，以全面发展的教育理论为指导，通过合理科学的教育活动，使每个学生都形成符合社会需求的素质结构，成为有较高综合水平的社会主义建设者和接班人。［1］

人文，简单地说，就是人性与教养，人之所以为人，就是因为人通过教育而获得了人性与教养，具有了人文素质，否则与动物并无区别。［2］所谓人文素质，是指由知识、能力、观念、情感、意志等多种因素综合而成的一种人的内在品质，表现为一个人的人格、气质、修养。人文素质教育就是将人类优秀的文化传统通过知识传授、环境熏陶及自身实践使其内化为人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在气质。它是一种后天素质，是素质教育的重要组成部分。［3］

二、中外高校人文素质教育的差异

（一）培养目标之间的对比。

中西方人文素质教育虽然在培养目标上存在着意识形态上的巨大分歧，但在很多方面仍然具有可比性。一些发达国家人文素质教育的目标大都已经用法律法规的形式固定了下来，例如美国教育部制定的总体性教育目标，各高校据此制定本学校的人文素质教育培养目标，［4］这样就使人文素质教育培养目标成为由国家强制力作为后盾的国家意志，而我国的培养目标，国家只是从宏观上表示将其作为一个战略意图，还未能真正上升到国家意志；国外人文素质教育的培养目标对各高等院校教育教学活动的约束或指导能力比较强，而我国人文素质培养教育的目标，除了思想政治教育课程外，对各高等院校并没有太大的实际约束力；国外人文素质教育的培养目标大都具有非常明确的目标指向，具有明显的可操作性，而我国人文素质教育的目标则大都仅仅是一种原则性很强而操作性很弱的指导性规定；国外人文素质教育的目标基本上已经在高等院校取得共识，并在这个层次上得到进一步的分解和细化，而我国的人文素质教育目标则基本上还处于一种“各自为战”的局面。

（二）教育主要内容的对比。

由于受全球化的影响，我国人文素质教育内容设置的状况已经有了改变。现在我国核心人文素质教育课程包括政治理论教育、道德与法制教育、现代历史类教育等课程，占据人文素质教育课程的半壁江山。但是，与国外人文素质教育内容的设置相比较，我国人文素质教育内容的设置还存在着如下问题：尽管许多高校在开设人文素质教育课程方面热情很高，但课程仓促上马多，精品课程少；临时起意多，长远打算少；随意性强，目的性弱。所以，总体的教育教学效果并不十分明显。与西方一些国家的做法相比，我们在人文素质教育内容的设置方面仍然不成熟，许多方面仍需进一步改进和完善。

（三）教育基本方法的对比。

我国人文素质教育的方式方法既有与国外人文素质教育方法上的共性，又具有鲜明的自身特点和优势，但比较起来我国的人文素质教育有许多方面需要改进：人文素质教育课程纳入课程体系的方式仍显得过于单调，除了国家教学计划规定的人文素质教育核心课程的强制性纳入和大量的人文素质教育选修课程的随机纳入之外，并没有更多途径使学生接受人文素质教育，这种状况与大学专业划分过细的弊端相映衬，往往会造成学生在不同学年段接受人文素质教育“苦乐不均”的问题。在人文素质教育课程的设置上缺乏科学性，没有考虑大学生的身心发展及知识结构的特点和规律，更多的是教育者的一厢情愿和“单边主义”行为，这样的课程准入方式显然不可能达到好的预期效果。在教学方式上，过于强调灌输而忽视启发，其结果是学生日渐产生强烈的逆反心理。［5］

三、高校人文素质教育发展的对策

鉴于我国高校人文素质教育与西方发达国家之间的差异，在下面方面进行改变，对于我国的人文素质教育具有一定的指导意义。

（一）确立科学素质教育与人文素质教育和谐发展的战略。

目前，我国高等教育在科学教育和人文素质教育，以及二者的有机结合上还缺乏系统的规划，对人文教育与科学教育的相互依存、结合和互补关系还缺乏明确的认识。由于没有理清科学教育与人文教育的关系，科学教育得不到人文教育的支撑与补充，使科学教育缺乏人文文化的根基。因此，加强科学文化与人文文化的整合研究并在此基础上理顺科学文化教育和人文素质教育二者之间的关系，为人文素质教育进行动态定位，是规划高校人文素质教育发展的首要前提。［6］

（二）提高认识，更新大学教育理念与目标。

大学教育的核心是坚持科学、创新、人文精神的统一，在市场经济改革、社会分工细化的情况下，知识体系也在发生改变，人文学科被忽视，在教学实践中，出现重智育轻德育、重理科轻文科的现象，教育的功利主义变得日益突出。在这个物欲横流的时代，如何把握住前进的方向？作为未来社会的希望，当今大学生的价值观、人生观间接主导了这个社会的大方向。这就要求各高校领导要根据时代的变化，坚持发展观，进行教育理念的创新，指导大学生树立正确的人生观，发挥人文素质教育的作用。

（三）改革完善高校教学体制。

当前，在我国的教学内容和课程体系中，对大学生的人文素质教育的内容和评估比较少，这在一定程度上就已经落后于其他发达国家，当务之急是改善高校教学体制，大力改革教学内容和课程的设置。完善文化课程的设置，使大学生得到系统的人文素质教育，应多设一些人文社会科学和文学艺术的选修课，如唐诗宋词、艺术史论、影视、音乐等，不要形同虚设，要有相应的学分。同时，实行辅修专业制，使学生在主修一门专业课的同时，能够选修一些人文社会科学专业。目前，许多学校都在实行这种制度，并取得了很好的效果。实践表明，这种做法对提高大学生的文化素质具有很大的益处。

（四）努力营造良好的校园文化氛围。

大学校园是大学生培养人文精神、思想道德情操的重要场所，是进行人文素质教育的课堂。大学的教化程度很大方面取决于大学的文化氛围，学校要定期开展文化艺术节和电影节等校园文化活动，举办各式各样的人文学科讲座，鼓励、扶持大学社团开展征文、辩论等活动，使大学生在寓教于乐中丰富情感、陶冶情操、净化心灵。还应重点进行校园人文景观建设（如历代名人的雕塑、具有中华民族优秀文化建设的亭阁等），这样既可美化校园环境，又可对大学生进行历史文化教育，间接提高人文素质教育。加强校园文化环境建设是培养大学生人文素质不可忽视的环节。

（五）加强师资队伍建设，进一步提高教师的人文素质。

教师是教育成功的关键，也是教育过程的主导力量。教师的道德素质、政治思想、举止言行都对学生有一定的影响。提高学生的文化素养，首先要提高教师的人文素养，在教学过程中渗透人文素质教育，从而增大专业课程教学的文化含量，增强教师在教学中的人格感染的力量。其次，学校也要给予教师一定的帮助，对年轻教师进行培养。建设一支高水平的教师队伍，才能适应教育国际化带来的新形势，才能培养出一大批具有高素质的人才。

在教育国际化的背景下，一些发达国家在人文素质教育方面积累起比我们较为丰富的经验，要想在这个浪潮中不被淘汰，我们要有所选择地学习他人的优秀成果，但要注意“本土化”与“西化”问题，取其精华，去其糟粕，取人之长，补己之短。这对于我们今后的人文素质教育的进一步开展十分有益。

参考文献：

［1］姜维军.论大学生素质教育［J］.理论界，2003，2.

［2］李国华.谈人文素质教育［J］.长春金融高等专科学校学报，2000，1.

［3］张勇论.全球化背景下的大学生人文素质教育［J］.贵州工业大学学报，2007，1.

篇12

一、高职素质教育的现状

当前国内高职院校在培养学生有两种趋势：一种是“重两头、轻中间”，即只关注每年9月份的入学率和7月份的就业率，对于中间的教学过程和教学效果轻视化，因此对教学过程中的素质教育更是很少过问；另一种是部分教育者把高等职业教育看得过低，认为高等职业教育培养的是高级工，因此只要教学内容能满足未来岗位的能力需求即可，至于对企业的忠诚度、团队精神、分析判断能力等素质教育认为是企业和家长该负的责任，学校的义务很少。因此，导致毕业生职业心不强、自我意识强，不具备与人沟通、分析判断解决问题的能力，缺乏集体荣誉感和使命感。不少学生连人际交往中基本的沟通表达能力都很差，逻辑思维混乱，无法表达自己的真实想法，有了意见和建议，不知道如何处理，表达不清楚，性格孤僻，人际关系紧张，甚至有些学生缺乏起码的社会公德和职业道德，缺乏同情心和责任心，对人冷漠，自私自利。

通过对我校2008级-2010级学生就业单位的调查，以及与用人单位、兄弟院校、行业专家的多次研讨，用人单位反馈的信息显示，一方面对高职学生具备的高水平的专业技能表示认可，认为通过三年的学习基本上掌握了对应岗位的工作能力需求，能够实现毕业即上岗的能力规格培养目标；另一方面也对高职毕业生的个人素质颇有微词，表现为对自己工作的责任心不够，没有良好的敬业精神；经常因为小事而请假，没有组织纪律性；考虑问题不够周全，做事缺乏逻辑性；自私心理作用强，只看眼前利益，没有明确的人生目标；自控能力差，行为易受周围影响；道听途说，缺乏一定的分析判断力，心理素质较差。可见，用人单位的批评，全部指向了高职生的素质问题。

二、高素质教育的内涵

联合国教科文组织的21世纪教育报告《学习：内在的财富》提出，21世纪教育的四大支柱，即学会求知（learning to know）、学会做事（learning to do）、学会与人相处（learning to live together）、学会生存（learning to be），强调了素质教育的重要地位。这里素质主要指的是与所属专业能力无关的表达能力、人际交往能力、组织管理能力、环境适应能力、自我学习能力、观察能力、分析能力等，以及与具体职业的专业领域相关性不大的基本知识，如历史知识、文学知识、政治知识、法律知识、艺术知识、哲学知识、宗教知识、道德知识、语言知识等。这些能力和知识的掌握可以让学生更好地形成自己的意识形态，更能树立良好的世界观、价值观、人生观，更能指导学生在社会中如何做人。

高职教育轻视素质教育与对教育的理解、办学理念和指导思想撇不开关系。最根本的原因在于教育者本身对“职业教育”的片面化理解，认为职业教育仅看重技能，只要毕业生掌握了技能，走上工作岗位后能直接使用所学的技能，培养目标即达成。“技能”是职业教育的首要培养目标，但在这一主导目标之下，“素质”绝不能淡出人才培养的范畴。当然，有很多现实原因牵制了职业教育“高素质”人才培养的可能，如生源质量较差、师资力量薄弱等，但是，这并不能成为我们不去探索素质教育、进而忽视学生素质培养的借口。

《中国高等职业教育课程改革状况研究报告》中显示，一项名为“现在工作岗位最需要能力及职业态度与素养”的调查结果显示，只有8.5%的高职毕业生认为职业态度与素养是现在工作岗位最需要的能力，列调查所提供的选项中最后一位，这同样也反映了高职毕业生本身对此重视程度不够。

三、高素质人才培养的实施途径

目前，在高职学校中，教育目标是培养高端技能型人才，既要有高度的文化知识，也要有高素质的人格、职业态度、做事方法。

1.加强师德师风建设。技术的进步和经济的发展对高职教师提出了更高的要求。不仅要求教师有深厚的理论知识，有高超的操作技能，还要具备良好的道德品质和职业修养。育人先育己，一名合格的高职院校教师，自己首先要有职业修养，对待学校的忠诚，对待工作的热情，这些都会给学生一个直观的印象，也是学生在校实习和顶岗就业教育中潜移默化的教育环节。它不仅体现为教师本身的一种个人素质，更是一种榜样的力量。在专业教师高素质培养中，主要要求教师以企业的6S管理来要求自己，处处以身作则，在学生面前树立示范作用和良好表率作用。

2.大力开展校园文化建设。校园文化对学生潜移默化的影响是巨大的，良好的校风、优良的传统能够有助于学生培养正确的人生观、世界观、价值观。大学生活是学生进入社会之前心理成长的准备期，它直接决定着学生的性格和对待问题的看法及处理方法。因此，高职院校校园文化建设，必须立足于“以人为本”，努力将科学发展观与高职特色校园文化建设结合起来，形成“可持续发展”，促进高素质人才的培养。

3.将素质教育融入专业教育。在实施素质教育中，教师的教学方法起了至关重要的作用，学生主要是从教学过程而不是从教学大纲中获得对特定知识的感知。无论是专业教师还是公共基础课教师，都要践行“传道、授业、解惑”的使命，在传授知识、实践技能的同时，将团结协作、与人友善、守时守纪、乐于助人、诚实守信等优良的品质贯穿在教学活动中。

4.将素质教育纳入学生考评机制。高职教育培养的是未来的“职业人”，因此对待学生的考评应该是全方位综合评价。将素质教育纳入学生课程考核体系，如提高学生在课堂的表现能力、出勤情况、语言表达能力、与他人合作能力等素质内容在课程中的分值，使学生注重个人素质的培养，进而转化为自觉自愿的行动。高职院校要逐步形成一套完善的高职学生综合评价体系，将素质因素作为一项评价指标，使其与高职学生专业能力评价体系一起，作为学生评优、推荐工作的参考条件。

综上，一名合格的高职毕业生，首先应该是一名拥有爱心、良知及高尚的道德情操的人，其次才是具备高超专业技能的人才。因此，在高职教育中，素质教育是我们必须重视的重要工作。

参考文献：

1.乔鹏涛，《构建特色校园文化培养高素质技能型人才》[J]，《中国高校科技与产业化》，2011.01

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一、我国高职教育人才培养模式存在的问题

（一）培养目标定位不准

首先，在学校一方，在教育教学的整个过程中对高职人才培养目标缺乏准确定位，在课程设置、教学内容、教学方法等方面带有盲目性，培养的学生很多没有一技之长；其次，社会对高职教育培养哪一个层次、哪一种类型的人才，毕业以后去向如何等，均模糊不清。他们对高职的认识，只限于高职的录取分数线低于本科，只有层次高低不同，所以专升本成为众多家长和学生选择高职的主要目的之一；第三，作为政府与教育行政主管部门，为了推进高等教育大众化进程，在高职院校的扩大招生中，表现出一定的盲目性，忽视了高职院校的客观实际和承受能力，缺乏对高职高专教育人才培养目标特殊性的分析。

（二）教育质量不高，就业渠道不畅

现行的高职课程体系无法完全、准确地适应社会需求的多样化和多变性，而仍按学科及专业目标设置专业，所传授的知识老化，方法落后，与最新的先进技术及现实脱节严重，教学内容与培养技术应用性人才的目标不相适应，以致所培养人才不适应岗位要求。

（三）现有实习程度和力度的不足

在现实中高职院校由于经费投入困难等原因，实训基地的资源条件建设十分薄弱，没有能够建立起适应高职教育要求的实践教学体系。实践教学没有在教学计划中占有足够的份量比例，学生实践的机会较少。校内实验室和实习、实训基地设备落后，现代科技含量低，不符合当前生产实际，实践设施建设也有普通化的倾向，而且无法随着职业技术的发展不断更新与充实，实践意义不大；校外与企业合作的实习基地建设还未完全建立，目前可提供的实习机会不多，覆盖面较窄，内容局限，所实践的内容往往与理论教学脱节较大，且实践时间短暂。

（四）整个高职人才培养模式缺乏创新

近几年来，关于高职人才培养模式在理论上已开展了广泛的研究，也有不少院校和专家提出了一些模式，如以能力培养为主的“X+1”模组式的课程结构体系，“1”为综合素质课程，“X”为若干个平行的专项职业能力课程模块；“问题――方法”课程结构，培养学生具备T型知识结构，达到“面广、技精”。

二、对策建议

（一）明确培养目标

高职教育培养目标具有职业技术性的特点，它的主要任务是培养生产、管理、服务等社会各行业第一线的将科学技术转化为生产力的高级应用型专门人才，包括能把科研与开发设计成果应用于生产中去的以工艺技术为主的专门人才，能把决策者意图具体贯彻到实际运作中去的一线管理人才，具有特定专门业务知识技能以及某些特殊的智能型操作人才。德国是世界上高职教育最发达的国家之一，而德国高职教育以其鲜明的实践性、应用性教学目标充分体现了高职教育的特征因此，考察和研究德国高职教育的人才培养模式对我国高等职业教育的发展不无借鉴意义。

（二）加强素质教育

高职教育不仅在于专业知识和专业技能培养，更在于基础素质的培养，根据高职教育的培养目标以及知识经济时代对高职人才提出的新要求，笔者认为，高职人才的基本素质主要包括人文素质、专业素质、创新素质。

1.人文素质

所谓人文素质，是指人文科学知识在个体世界观、人生观、价值观，以及气质、人格、修养等方的内化。

2.专业素质

专业素质是高职学生必需的素质，是立身之本，是为社会经济发展服务的直接本领。它主要包括: 专业开发素质、专业管理素质、专业自学能力。

3.创新素质

创新是知识经济的核心。知识经济的发展需要建立一个完整的创新体系，包括科学创新、技术创新、产业创新、产品创新等。

（三）努力拓宽知识

首先应横向拓宽专业面，淡化专业界限。因为专业结构的调整，使专业口径更宽，学生的适应范围更广。其次在纵向上，延伸专业内涵，提高专业层次。

（四）强调课程整合

高职人才培养模式的构建，其重要一环就是课程的整合与重组。因此，我们要用系统论的观点和法，对现有高职课程进行分析，从培养学生综合素质的高度重新审视原有课程体系问题，该整合的须整合，该重组的必须重组。因为原有的高职课程体系强调的是“专业对口”，强调的是“做事”教育，求的是课程的完整性，忽视了课程的整合与重组，学生学到的只是一门门具体课程知识的堆砌，当用所学知识去解决工作实践中碰到的具体问题时，又显得力不从心。

（五）开展产学结合

开展产学结合，狠抓实践工程是高职教育的重要特色，是培养学生理论化为实践能力，提高学生创新与综合素质的有效途径。但更为重要的是通过产业实践，使学生认识到利用知识，创造性地改造传统设备，实现技术进步的紧迫性，从而使学生真正获得打开未来知识创新宝库大门的“金钥匙”。

（六）提高教师素质

教师是高职教育人才培养模式得以实现的重要保障，努力提高教师素质是培养学生具有创新精神的根本，如果没有良好的师资队伍，再完美的人才培养模式也只能是空中楼阁，笔者认为提高教师素质要从两方面人手:一方面建立责权利相结合的奖惩制度，另一方面要建立规范的师资培养渠道。

【参考文献】

［1］《论高等职业教育课程改革的基本策略》，雷正光等，《职业技术教育》，2004.6