高等职业教育培养目标范文

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一、职业能力培养目标确定宗旨

职业能力培养目标包括以下几个方面。1.高等职业教育的基本原则是：坚持立德树人、全面发展，把德育放在首位；2.高等职业教育培养目标是适应区域经济发展，使学生适应职业、培养能够胜任职业任务的人。3.高等职业教育培养的学生不仅要掌握完成职业任务的基本工作流程、方法、工具和设备的使用，还应当能够正确理解职业工作过程中的各种要素间的联系，具备主动思考的意识和能力。4.高等职业教育教育不仅要培养学生适应社会和工作场所的通用职业能力，还要培养学生更好完成职业任务的特定职业能力。

二、通用职业能力培养目标

通用职业能力是指从事任何职业都需要的通用能力，包括以下20个方面。1.自我学习能力：通过学习，具备和提高自己获取各种知识的手段、方法。2.利用各种资源能力：通过学习，使自己具有管理和有效利用各种可支配资源的能力。3.协调际关系能力：通过参加社会实践、不断与人沟通交流，和别人建立良好人际关系。4.快速获得和利用信息能力：通过各种媒体有针对性地获得、筛选和利用各种有用信息。5.准确理解系统(和系统内部要素)间关系能力：通过已有知识，准确理解工作、生活及社会环境各种系统间及系统内部关系。6.书写能力：具有社会交往的文字功底，通过传统媒体和现代媒体向公众准确传递自己意愿的能力。7.语言交流能力：通过语言表达向公众准确传递自己的意愿。8.基本运算能力：利用拥有知识和各种计算工具完成工作、生活中各种基本运算。9.解决问题能力：具有通过努力、思考能解决工作、生活中各种常见问题的能力。10.决策能力：通过努力、思考能用常规方法对工作、生活中出现的选择进行决策。11.正确推理能力：能用常规方法对工作、生活中出现的逻辑问题进行逻辑推理，得出符合客观规律结论的能力。12.团队意识：在工作场所和与人合作时，具有自发的团队意识。13.有自信心：通过完成职业任务提高自己的能力，树立自信心。14.自我控制能力：对工作、生活中出现的问题，能按常理实现自我控制。15.自我管理能力：对工作、生活中的各种过程，实现有序管理。16.敬业精神：对工作，具有干一行爱一行的敬业精神。17.诚信：做人做事诚实，守诺言，守信用。18.勤奋：做事情认真、执着，积极。19.计算机操作能力：使用计算机获取和处理自己所需信息的能力。20.遵纪守法：有遵纪守法意识，自发遵守各种规章制度和国家相关法律法规的能力。

三、特定职业能力培养目标

特定职业能力是指从事某项特定职业应具有的专业能力，包括以下10个方面。1.获取职业技能知识的能力：通过学习，掌握该职业技能手段、方法。2.继续学习所从事职业发展新知识、新技术的能力。3.使用所从事职业新技术(手段)的能力。4.准确理解所从事职业工作任务流程的能力。5.快速掌握所从事职业具体工作任务方法。6.正确分配和使用所从事职业具体工作任务所涉及的资源。7.在完成所从事职业具体工作任务过程中，和团队成员针对职业具体工作任务进行有效沟通的能力。8.对以上3-7项提出自己见解的能力。9.把职业具体工作任务做得更好的意识。10.良好的职业道德：通过学习和工作实践，具备自发的良好职业道德。随着人类社会科学技术的进步和发展，高等职业教育成为高等教育的重要组成部分，在发达国家如美国、日本和欧洲，高等职业教育为国家提供了大量的操作型专业技术人才。我国由于高等职业教育起步较晚，且大多属于自主办学特色，教学资源不足等客观原因的存在使得高等职业教育不能培养适应国家发展的生产建设人才，其中更深层次的原因更是没有搞清高等职业教育人才培养目标定位，使得高等职业教育培养过程难以做到有的放矢，或者直接和间接套用高等教育人才培养模式培养职业技能人才,更是难以实现现代职业教育模式的四个合作。从高等职业教育发展情况来看，明确高等职业教育职业能力目标定位已经成为亟待解决的问题。

作者:肖凤春 单位:贵州城市职业学院

参考文献：

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1、高等职业教育培养目标的三种观点。

关于高等职业教育的培养目标，有三种观点：掌握知识、培养能力和铸造人格。其实这是国内学者根据国外发达国家的高等职业教育发展历程总结出来的知识本位、能力本位、人格本位三个阶段，每个阶段都和经济社会发展息息相关。

所谓知识本位，是指以传授经验、知识为主，并注意培养某种职业技能的培养模式。它的特点是以学科课程为主，辅之以一定的技术课程与实践训练，追求理论知识的完整性、系统性和严密性，轻视理论知识的实用性和实践性，其课程体系由“基础课+专业基础课+专业技术课”构成。

能力本位是指以某一职业所需的知识、技能为目标而设计的培养模式，它以某一社会职业岗位的需求为目标，在职业分析的基础上，将职业能力分解为若干部分，组成多个模块，进行课程开发和培训，从而使受教育者具备从事本职业的能力。能力本位模式在20世纪80年代被引入我国，被称之为模块教学，对我国职业教育的课程改革产生了较大影响。

人格本位以完善劳动者个体人格、提高劳动者个体素质为目标。它认为，职业教育所培养的学生不仅应具有必备的知识与技能，而且还必须具有健康的职业心理和职业伦理道德，面对新知识、新技术含量的急剧增加与变化，用终身化的教育思想、积极向上的精神和自主创业的意识，去对待和迎接现实的和未来的职业生涯，

二、我国的高等职业教育培养目标应是知识、能力和人格三注一体及辩证统一，即职业本位。

“知识本位”，是高等教育机构诞生之初就附带的，是高等教育当然也包含职业教育的应有之意。能力本位，在上世纪70年代兴起干北美，典型代表是加拿大的CBE模式，其后，无论是世界劳工组织提倡的MES、德国的双元制、英国的“三明治”：还是澳大利亚的TAFE，都是依此原则开发创立的职教模式。而且，至今他们基本上还都是恪守当初的原则，只是随着形势的变化而逐步改良。人格本位的提法，最早出现在日本1986年的《审议经过概要（之三）》中，目前在美国的职业教育中也渐渐得到重视，近几年逐渐为我国学者接受。

众所周知，职业教育模式的建立都是经济社会发展需要驱动的。能力本位产生时的加拿大，当初人均GDP约4000多美元；上世纪80年代中期产生人格本位观念时的日本，人均GDP已超过20000美元。而2005年我国人均GDP才大约1700美元。当然，在经济全球化的今天，我们不能只就GDP而论。但是，我国正处于社会主义初级阶段，还是一个发展中国家，国家还不富裕，老百姓的物质文化水平还相当低下，发展的不平衡性仍相当严重绝大多数老百姓才刚刚解决温饱问题。

基于我国的社会发展现实，笔者认为，我国现阶段的高等职业教育目标仍然也必须植根于知识本位、借鉴能力本位原则、汲取人格本位理念精华，将三者辩证地统一、有机地结合起来，坚持职业本位原则。

职业本位教育，也即职业技能和职业素质培养，是基于三个方面的考虑。第一，职业素质培养与全面发展培养的关系是个性与共性的关系，是职教领域里的全面发展教育。第二，全面发展涉及诸多方面，职业素质教育，包含职业技能和职业素质，概括了全面发展教育的内涵，把国外形式上孤立的知识本位、能力本位、人格本位的教育价值观有机地辩证统一起来。第三，职业素质是各行各业对从业者的素质要求，是从业者职业生涯中稳定的、持久起作刚的内在品质结构。职业本职教育提出了潜在性教育门标，指导教育者定位于职业教育、植根于技能培养、着眼于素质养成，有利于深化教育改革。引导受教育者苦练内助、增强内力，有利于培养高素质的技术人才。

因此，高等职业教育的培养目标，应该围绕职业能力和职业素质养成这个核心，培养模式也应是围绕职业能力和职业素质养成这个核心而设计的一个体系。

二、我国高等职业教育培养模式的改革构想

1、当前影响我国高等职业教育培养模式设计的因素。(1)经济全球化的影响。21世纪经济全球化和知识经济的兴起，对高职毕业生的综合能力提出了更高的要求，一方面高职教育培养的技术应用型人才为现阶段社会经济所急需；另一方面目前培养此类人才在我国尚无成熟的经验、无现成模式，是一项开创性工作。(2)市场经济发展的影响。伴随市场经济改革的深入，我国的高等教育已步入市场，在这个进程中，高职教育受到的影响最大。高职教育必须打破传统学科教育的培养模式，以满足社会需要为目的，以培养学生职业能力和职业素质为目标，以服务学生就业为导向，面向生产第一线，根据岗位所需能力与素质，提炼、整合教育执学体系，构建新型的高等职业培养模式。(3)高等教育大众化的影响。高等教育的大众化，给高职教育带来了生源质量相对下降和教育资源供给严重不足等问题。在此情况下，高职教育必须树立与大众化教育要求相适应的培养理念，并力争创造出有特色的一流教育。

2、关于我国高等职业教育培养模式改革的构想。(1)在全面贯彻党在新世纪的教育方针前提下，坚持职业本位教育，因地制宜，制定具体的培养目标。坚持职业本位这个核心，注重职业能力和职业素质培养，着眼于本地区、本行业的实际需求，突出人才培养的地方性、行业性。根据不同地区、行业和类型的学校、不同专业—的培养规格差异，在遵循基本培养目标的前提下，制定符合行业和社会需求及学校实际的人才培养目标。(2)改革现行高等职业教育培养模式，调整现行课程教学体系。目前高等职业教育人才培养模式改革的总体思路应当是根据社会及本地区、本行业对技术应用型专门人才的客观需求，在正确的教育思想指导下，根据职业本位的培养目标，牢牢抓住职业能力和职业素质教育这个核心，拟定培养模式片予以实施。

现行的“基础课+专业基础课+专业技术课+实习或实践课”培养模式，实质是普通高等教育培养模式的机械改良，既无高职教育的特色，又不适应我国社会主义市场经济的需要。必须突破原有培养模式，调整现行课程教学体系，改为“基础课+专业技术课+实践课”，其中基础课包括：语文、职业道德、法律知识及与专业有关的基础课，占25％的学时；专业技术课包括：与专业有关的理论课和实验课，占25％的学时：实践（实习）课占50％的学时，真正实现理论为实践服务，将技能和职业素质培养落到实处。

3、在改革人才培养模式的过程中，要着重做好以下五方面工作：

(1)、以市场需求为导向，专业设置动态化。因为市场需求是变化的，专业设置也应是动态的，除按专业目录设置专业外，还可将若干个相近专业设置为宽口径专业，在目录名称后加专业方向，设置窄口径专业或交叉型专业。这样，既可以做到专业口径宽窄并举，还能够动态地适应社会职业需求热点的变化。

(2)、改革教学内容，课程体系多样化。高职教育培养的人才要适应社会经济发展的需求，而社会经济发展带有明显的区域性，这种差异体现在课程体系和教学内容上，就要使课程体系多样化适应不同区域经济的需求。

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[中图分类号] G642.474 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）20-0113-02

一、高等职业教育考试改革的背景

长期以来，由于受传统教育思想的影响，高等职业教育的考试与高等职业办学的目标定位有些脱节。高等职业教育的考试在某些方面并没有体现以“能力本位”为核心的培养模式。现阶段高等职业教育的考试模式存在很多弊端，主要体现在以下几方面：

（一）考试内容重知识轻能力

我国传统文化中知识本位，客观知识便于命题、考核与评定，所以现在的考试内容多是以知识考核为主，同时又偏重于原理化的记忆性知识。这种死记硬背的考试方式往往导致思考、判断的依赖性，导致想象力的匮乏，背离了高等职业教育的培养目标。另外，考试没有考虑学生将来要从事的实际工作，就会处于一个封闭的自循环状态，在一定程度上也局限着学生的知识和思维结构。

（二）考试过程中重结果轻过程

考试以结果性考试为主，这种不科学的总结性考试的做法直接导致了教学过程中教师为考而教、学生为考而学的不良倾向。

（三）考试考核方式单一，与高等职业教育培养目标背离

高等职业教育以培养高技能型人才为根本任务，以适应社会发展需求为目标，以培养技能应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。

在高等职业教育发展迅速的今天，存在很多高等职业考试方法与高等职业教育培养目标不适应的问题，必须加以解决，因此高等职业教育考试方法改革迫在眉睫。

二、高等职业院校课程考试改革的基本原则

按照高等职业培养目标与职业工作贴近、培养标准与职业标准对接、技能考试与职业技能考试鉴定接轨、考试改革与课程教学改革以及质量管理改革同步配套整体推进的原则，把考试方法改革作为高等职业教育人才培养模式改革的重要内容，从高等职业教育培养企业生产、建设、服务第一线高技能型实用人才的目标定位出发，改革现有的考试方法，要正确运用考试的一般规律，突出高等职业高专教育的特点，以保证考试改革研究的科学性、合理性和有效性；要把考试方法改革与高等职业教育培养目标、专业人才培养模式、课改、教学、职业技能培训、教学评价、质量管理改革紧密结合，根据不同课程的特点，选择合适的考试考核方法。考试方法改革的基本原则有：

（一）考试方法的内容与方式为实现培养目标服务

高等职业教育以培养技术应用型人才为培养目标，努力提高学生的专业技能，以保障学生的顺利就业和职业生涯的完满。高等职业的教学内容包括专业理论和专业实践，在坚持理论和实践紧密结合这一根本的教学原则的前提下，高等职业教学更应该强调以实践为主。理论学习是为了提高专业技术应用能力和专业技能服务，所以体现在考试的内容和方法上，就是要做到理论知识与实践能力的考核相结合、以实践能力的考核为主。

（二）连续考核、促进发展

高等职业教育各门课程的考核应该有两项功能：评价功能和反馈功能。这两项功能中，反馈功能是第一位的，所谓反馈功能就是通过考核，肯定进步，指出不足，使学生明确发展方向。一门课程学完以后进行总结性考试，虽然对后续课程学习有反馈作用，但这种作用是比较模糊的。重要的是在每门课程的学习过程中发挥考核对学习过程的反馈、调节作用，因此新的考试考核体系应该在每门课程的学习过程中安排2-3次考试，每次考试不但给出等级，而且要有书面评语，这样的考核评价才能起到促进发展的作用。

（三）通过考试方法的改革推动专业教学改革

发挥考试方法对整个教学过程的导向作用，带动整个专业教学改革工作。要树立“以学生为中心、以能力为本位”的教学指导思想，贯彻“以就业为导向” 的方针。

三、突出高等职业教育培养目标的考试方法改革措施

高等职业教育不同于普通本科教育，更需要突出学生的动手能力，在考试方法上，要分析每一类课程和教学特点，找出原来考试方法的缺陷和不足，根据不同专业、不同课程对技能型人才的要求，选择合适的考试考核方法，以下是在教学实践中的几种考试改革方法，供参考。

（一）注重过程考核，打破一卷定成绩考试方法

注重过程考核，打破一卷定成绩的考试方法，学生的学习与复习有的放矢，改变了学生期末考试前临时突击的情况。同时，摆脱了一卷定终身的武断性。重视学生自主学习和学习过程考核，有利于普遍培养学生的技能，符合高等职业教育的培养目标。

（二）变理论考试为完全操作提高技能的考试方法

把原来教学认为根本不可能有操作考试的一些课，如：统计基础课原来一直作为一门经济管理类的专业基础课来进行教学，一直偏重课堂理论教学，根本没意识到，其实统计基础课也应该作为一门高等职业学生的技能课来上，让学生掌握了统计基础知识后学会利用计算机进行统计资料整理的操作。统计基础课教学与考试方法改革，可以说给高等职业院校管理类专业这门课的教学以及考试带来了一个创新，开创了统计电算教学与考试的新路子。

（三）提供有限资料的考试方法

打破了期末完全闭卷（如传统的考试课考试）或完全开卷（如传统的查课考试）两个极端。属于一种半开卷的考核形式，不仅减轻了学生死记公式、硬背概念的负担，而且学生可将精力集中于更多内容的思考上。

（四）部分教学项目采用口试的方法

从高等职业培养应用型人才而不是培养研究型人才的目的出发，口试更符合高等职业人才的培养目标。口试的加入，可以打破单一的用试卷考试的形式，使考试方法更灵活，更突出高职特点。

（五）校外实习课程考核的方法

校外实习课程的考核由校企共同负责，实行以企业为主、学校为辅的校企双方考核制度。考核成绩分两部分：企业指导老师对学生进行业务考核，学校指导老师对学生的实习报告、实习日记或周记和实习表现进行综合评价。这种考核，重点测试学生是否已达到本职业岗位所确定的职业能力目标，破除了学生学习成绩只能由学校一方考评的情况，更能调动学生注意培养岗位能力的积极性。

（六）项目式考试方法

这种考试方法适合于有制作成果的项目课程的考试。它是将学生分成若干个小组，每个小组完成一个项目，既能体现学生的分工协作精神，又能对学生的综合能力和素质进行测评。项目完成的好坏不是体现一个人的成绩，而是一个项目小组团队的成果。这种考试方法不仅考核了学生的知识掌握和运用情况，还考核了团队协作完成的情况。项目式考试方法的创新点在于：考试不仅要考知识和技能，还要考核能力和素质，更符合当前用人的要求。

（七）采用职业技术资格考试来代替的方法

高职教育的考试过程应该能够反映学生基本理论和基本技能的掌握情况以及分析与解决问题的综合能力，因此有些教学项目的综合评价可以引入职业资格证书制度，将“双证制”引入实际操作阶段。实行高校职业资格证书制度是探索国家提出的在全社会实施学历证书与职业资格证书并重的“双证书制度”的成功范例。这也是进行高等教育考试方法改革，真正体现“能力本位”教育思想的新举措。它具有以下优势：考核的公正性、考核的全面性、考核的权威性。

四、结语

课程考试作为教学活动的一个重要环节，其功能的发挥对于高等职业教育人才培养目标的实现存在重要影响。考试方法与内容的改革实践，既体现了高职培养目标的要求，知识的应用、技能的考核，又推动了教学内容与方法的改革，从而强化学生职业技能的培养，促进学生自主学习，提高教学质量和高技能实用型人才的培养质量。

[ 参 考 文 献 ]

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高等职业教育是高等教育系统中与社会经济和职业岗位联系最紧密的部分。目前随着市场经济的发展，我国高等职业教育的改革和发展已进入了一个新的时期，大力发展高等职业教育，培养出适应社会需要的高技能人才，已成为大势所趋。但是，目前高等职业教育的发展速度远远不能满足实际的需要。究其原因，存在着体制方面的问题以及目标不明确、观念滞后、改革不力等方面的问题。笔者就现存的问题，就如何发展我国的高等职业教育谈几点看法。

一、明确高等职业教育的培养目标

高等职业教育作为我国高等教育的重要组成部分，它具有双重属性：既是高等教育，又是高层次的职业教育。即：它与普通高等教育培养目标相比具有“职业性”，而与中等职业教育培养目标相比又具有“高等性”。为此，高等职业教育的目标是培养具有专业知识的高技能人才。

这一高职培养目标要求理论教学与实践训练并重，互相配合，共同为培养学生的岗位能力服务。就其理论教学而言，当然离不开有关的学科知识，但它不是着眼于某一学科领域知识的系统完整，而是按照培养岗位能力的需要，有针对性地选学有关学科的知识，强调所学知识的针对性、实用性。就其实践训练而言，不是为了验证理论，而是把所学理论知识应用于实际，掌握处理问题、解决问题的能力。所以，要发展我国的高等职业教育，必须首先明确其培养目标。

二、确立高等职业教育理论

作为一种独立的教育类型，高等职业教育的实践和发展必须要有自身理论的指导和支撑。在明确高等职业教育目标的前提下，当务之急是确立高等职业教育理论。首先要搞好高等职业教育的课程开发。课程开发不仅要包含课程设置的内容，即课程的设立及各种课程之间比例关系的确定以及对现有课程的选择和改造等，更多的是指对新课程的设计与构建。高等职业教育的“高等性”与“职业性”特点，决定了它必须根据经济的发展和职业岗位的需要，及时开发相应的课程，以确保培养的人才“适销对路”。

课程开发的核心是对教学内容的开发。近些年来，我国高等职业教育的课程开发取得了很大成绩，逐渐打破了传统的学科课程一统天下的局面，“宽基础，活模块”的课程模式应运而生。而现在的问题是，很多学校的课程开发只对传统学科课程的选择与改造，并在“必需、够用”的原则下“减少理论知识，降低理论要求”，这是难以保证教学质量的。为此课程开发不是简单的对传统学科课程取舍的问题，而更重要的是如何使所开课程能够帮助其教育目标的实现。为此教学中可增加丰富的生产经验、先进的劳动技能等内容，以确保“够用”，突出技能特色。由此可见，如何将高职教育所需知识开发出来，并使之条理化、结构化和课程化，是使课程开发能否取得实质性进展的关键所在，它直接关系到高等职业教育培养出的人才是否符合社会需要。

三、加强师资队伍建设

发展高等职业教育的核心在于解决人的问题，关键是有一支适合从事高等职业教育的师资队伍。师资队伍建设要充分考虑高职教育的特点，从实际出发，专业教师不仅具有较高的专业知识水平，还必须具备较强的实践教学能力，这一点必须有明确的规定。只有这样才能适合高职教学工作的需要。目前大多数高等职业学校，师资队伍建设存在不合理现象，片面追求高学历，讲求硕博比，而忽略了实践教学的要求，甚至学校领导根本就不重视教师实践能力的培养，不舍得在此方面进行投资，导致教师队伍结构不合理，教学能力差。出现这种现象与近年来一刀切的高校评估，使高校都片面追求优良指标，也是分不开的。

由此可见，大力发展我国的高等职业教育，必须要建立“双素质型”的师资队伍，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。对此在对教师的考核上应建立“双素质型”评价指标体系，并设计一整套有针对性的双素质培训方案，以确保师资队伍建设落到实处。如对具有高学历的年轻教师或原来从事普通教育的教师，就应加强他们的实践教学能力；对学历低、缺乏理论水平的教师就应充实教育理论知识，提高他们的教学技能。这就不仅要研究“双素质”的内涵，还要对高职院校教师在职教育的目标、计划、内容和方式等进行深入研究。总而言之，加强师资队伍建设是发展高等职业教育的一个重要环节。

四、完善高等职业教育的学制体系

目前我国高等职业教育的基本学制有两种：初中后五年制和高中后三年制。这种学制结构作为高等职业教育的主体学制是合理的，它“短平快”地培养出了社会急需的紧缺人才。但高等职业教育的学制体系不应仅局限于这两种学制，应具有多样性特征。这种多样性是由区域特点和专业属性决定的。应在进一步明确培养目标的基础上，国家应根据不同区域和不同专业设置不同的学制，以适应经济发展对各类人才的需要。

五、尽快更新观念

发展高职教育必须要更新观念，具体包括以下两方面的内容：

一是转变学科教育本位观。由于我国长期只有以学科教育为本位的普通高等教育一种类型，反映到人们的思想观念上，就认为学科理论知识学得越系统、越完整，质量就越高。对于担负另一类人才培养任务，实行另一种教学体系的高等职业教育，则认为所学知识支离破碎，不正规，甚至算不上高等教育。这在对待按照高职教育方向改革现有高等专科教育这一点上，表现得尤为明显。因此，在高等职业教育改革中，如果不转变学科本位观，树立一线岗位能力为中心的观念，是迈不出坚实有力的改革步伐的。

二是转变教育层次观。高等职业教育作为教育学科的分支学科，它是高等教育的一种重要类型，而不仅仅是一个教育层次。现在社会上大多数人常常把高等职业教育误认为是高等教育中的一个低层次的，它是仅相当于专科层次的教育。

由此产生两种误区：一是把两种不同类型的高等教育以学历高低为标准分开层次，即使是同等学历的高等教育以普通高等教育为高，高等职业教育为低；二是把高等职业教育仅仅定位于专科层次的教育。这些都不利于我国高职教育的发展。这些误区都抹煞了高职教育的特征，把两类不同的高等教育混淆起来。当前我国发展高职教育的重点是专科层次，这是由现阶段的国情所决定的。但这不等于说，高等职业教育这一类型只限于专科层次。从国内外高职教育发展的现状看，高职教育有四年制的本科高职学院，1997年初国务院学位委员会召开的第十五次会议决定，增设工程硕士学位、教育专业硕士学位，把医学学位调整为医学科学学位和医学专业学位。它们与现行的工程学硕士、教育学硕士学位属于同一层次，但类型不同，各有侧重。这也可称为更高层次的高职教育。所以，要树立教育类型观，把高职教育看作是一种教育类型，而不仅仅是一个教育层次。

六、必须深化教学领域改革

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中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）04-0140-02

伴随着我国经济改革的深化，经济结构调整，产业转型的客观要求，市场急需大量经过规范培训的高素质劳动者，我国快速发展的高等职业教育如何满足这种需求是一个刻不容缓的课题。众多高等职业院校顶着传统教育教学模式的冲击，毅然决然把不被传统教育看好的培训移入高等职业教育的教学过程。为此，有必要对这不可轻视的教育模式――培训作以剖析。从高等职业教育的人才培养目标要求和培训的特点，浅谈高等职业教育中对培训模式的特殊关系。

一、培训的内涵

（一）培训的概念界定

根据不同工作任务的性质，对与之相对应当的劳动对象进行该岗位必需的文化专业知识和实际业务操作能力，以及相适应的思想品德、职业道德为目标的短期定向集中训练，就是我们宽泛理解的培训。

（二）培训的特点

1.针对性。通过岗位培训，促进受培训者岗位成才，有效地提高受培训者的素质，要能够胜任新业务、新技能、使新知识直接地转化为实际工作能力。培训的目的，就是针对需求，需要啥就学啥。

2.便捷性。针对受培训者自身的需求或利益，组织机构会灵活地安排，课堂讲授、专家报告、小组讨论、专题研讨，微格教学等等，灵活多变形式多样的教育形式。学生学习时间亦是如此，分散，集中，分阶段、全日制脱产，半日制轮岗或业余时间皆可。

3.紧迫性。紧迫性是培训教育所具备的突出特征。所有培训的任务都因急需，因为急需就要求在短期内完成，尽快走向工作岗位，立即发挥受教育的效应。

4.急用先学，立竿见影。培训的目标不追求所培训内容知识体系的系统性、完整性，它强调突出重点，急用先学，力求实用，立竿见影。

（三）培训在传统教育主体中的地位

我国传统的学校规范教育是一个按照培养目标，对受教育者进行较系统的知识传授为主，有规范的培养时间的教育。然而培训则因为目标看似简单，不追求系统性，不强调基础性；短期直接，与传统规范的培养教育不是同一概念。所以，培训在传统教育中只能是辅助形式。

二、高等职业教育特点呼唤崭新的教育模式――培训

高等职业教育具以职业技能性为本质特点，这些特点客观上要求以培训模式来实现职业教育的教育教学目标。

（一）培训的教学模式是高等职业教育培养目标技能性的客观要求

我国普通高等教育以“知识”，“学术”为目标对受教育者进行教学教育，高等职业教育则以就业岗位的 “职业技能” 为基本标准进行能力和知识的教学。在职业教育领域，评价衡量受教育者是否合格的标准不是以获得多少相关的书本知识，而是看学生拥有完成相应工作的技能的水平和程度。所以，拥有这种标准决定权的是市场和企业，学校和老师在这方面只是落实者、执行者。故此，直接服务于特定岗位进行教学，具有较强针对性，目标相对直接简单的培训模式符合高等职业教育培养目标技能性的客观要求。

（二）培训模式为高等职业教育技能性的形成奠定了牢固的基础

高等职业教育的培养目标是高级能，高素质的劳动者，本质要求“重在技高”。规范的院校教学模式以学科知识为体系，注重基础性、系统性，教育周期较长。职业教育的技能性要求实效性，重点突出，立竿见影，这些需求的特点正好与培训模式相吻合。只有培训模式才能做到，社会、企业、学生有什么需要，学校就保障有什么教学供给，保证高等职业教育技能性培养目标的实现。

（三）培训模式是社会对高技能人才需求紧迫性的最佳匹配

我国正处于现代工业化变革的关键阶段，培养高素质、高技能劳动者实时进行补充是高等职业教育义不容辞的责任。职业教育培训的教学模式，与市场的需要和供给关系又十分吻合。因此，为适应改革开放，经济转型市场的发展需要，高等职业教育把培训模式引进高等职业的校园，对传统培养模式进行大刀阔斧的改革，把辅助的培训转变为教育教学主体，构建出高等职业教育独有特色的崭新教育模式。培训模式自然就成为了社会对高技能人才需求紧迫性的最佳匹配。

（四）培训模式是适应高职生源的最佳模式

高等职业技术院校招收的培养对象是一群特殊的生源，这批生源文化素质与本该对应的教育层次不相一致，就高考录取顺序而言，他们是处在最后录取分数段，与传统规范的高等教育的生源文化素质相差甚远。与当今就业的竞争激烈性与高等职业教育的培养目标相一致，这类生源需要的是技能，解决技能问题的理想渠道就是培训模式。技能培训更加关注实际动手能力和做事效果，而不刻意追求知识掌握。高等职业技术教育这些受教育的特殊群体的自身特点和培训特点的一致性，决定了培训模式是适应高职生源的最佳模式。

三、培训模式在职业教育中的意义

（一）培训是高等职业教育的培养模式的新型主体

虽然培训教育是以灵活多样、小型短期，强调实际动手去做，而不简单要求知识获得等众多特征。但高等职业教育是规范的具有特定目标和任务的高等教育，不是简简单单的短期培训班，它是把社会职业工作岗位技能分解为一个个培训环节进行学习的培养过程。所以，每个学习工作过程阶段，都必须有针对性，做事的目标和要求必须明确，内容具体扼要简明，操作易懂通俗规范，最后便于评估检查。每个学习环节包括一个特定的技能或知识，包括一个特定职业工作岗位的工作任务技能的详细操作步骤，能使学生以最佳的方式，理想的途径掌握此项技能。这就是职业教育以培训为主要特征的新型教学特点，培训模式能够在较短的时间内，以学练结合的方法使学生学会某项职业岗位技能。高等职业教育的教学设计即可基于对行业、工种、任务和技能的剖析，严格按照工作操作流程，构建成各种的培训课程，形成不同组合的教学形式。这种与传统的培训模式相比较，具有了新的生命力，它使职业教育成为了真正的新型教育类型。因此，有传统辅助地位的培训模式在高等职业教育中自然就转化成了高等职业教育的培养模式的新型构造。

（二）高等职业教育的培训是链条式崭新体系

伴随着我国经济改革的深化，经济结构调整，产业转型的客观要求，靠短期培训是远远不能适应新业务发展的。而高等职业教育在有高技能的本质要求的同时，它又有高等教育的内涵要求。由此形成的高等职业教育培训模式，它就不是简单的短训，不是纯粹急用先学的应急模式，而是一个具备较高层次的文化知识结构，突出的岗位技术能力，与时俱进地满足社会发展的实际需要，把工作岗位独立的单一技术标准转化为链条式的项目培训，把一个个链条式培训项目环环相扣，所形成的高等职业教育培养体系。

在高等职业教育迅猛发展的今天，培训，这种具有自身特色同时又具备高等教育层次水平的，实用性、职业性、技能性的新型高等职业教育教学模式以其自身的价值和地位为高等职业教育的发展助力。

参考文献：

[1] 李慧.县域职业培训存在的问题及对策[J].中国培训，2005，（9）.

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    职业教育是现代国民教育体系的重要组成部分,我国职业教育的根本任务是培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。职业教育主要有中等和高等职业教育,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出,要建立中高职协调发展的现代职业教育体系。中高职衔接成为当前我国职业教育发展的重要趋势,探索并建立灵活多样的中高职衔接模式,对于拓宽中职毕业生继续学习通道,增强职业教育吸引力有着十分重要的意义。

    一、目前中高等职业教育协调发展存在的主要问题

    1.中高等职业教育培养目标不够明确,划分界限模糊

    根据教育部教高【2006】16号文件,高职教育人才培养目标是培养第一线需要的高素质技能型专门人才;根据教育部教职成【2009】2号文件,中职教育是培养具有综合职业能力,在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。从以上中高职人才培养目标分析,高职教育与中职教育的人才培养目标定位上具有非常高的共性,关键词都是“高素质”“技能型”和“人才”,两者层次性不清晰,使得各自的培养目标不够明确,划分界限模糊,高职教育没能建立在中职教育基础上,实现所培养的专业人才层次的衔接。

    2.中高职专业契合度差

    中职的专业主要体现职业属性,根据等职业学校专业目录(2010年修订)》分析得出,中职专业名称主要对应职业岗位。而高职院校由于办学时间短,大多数是由原来的中专学校演变而来的,其专业的划分仍沿用其历史方法,从某种程度上还具有很深的学科体系痕迹,根据《高职专业目录》分析,许多高职专业与本科专业相似,高职与普通本科专业具有较好的衔接对应关系,而与中职专业不管在专业划分的依据上,还是专业名称上都有很大的差异性,导致中高职教育难以真正衔接。

    3.课程未能实现顺畅衔接

    中高职衔接目前最大的问题就在于课程衔接不到位,中高职之间已经有了一定的通道,但还没有实现真正的衔接。中职与高职对相同或相近的专业没有制定统一的中高职课程体系、课程标准,没有编写中高职通用教材,导致相同的专业其课程在中高职阶段内容相同或相似。学生在中职阶段学过,高职阶段还是开设这些课程;在实训、实习方面,高职技能重复训练中职技能。不仅浪费学生学习时间,也严重影响了学生的学习积极性。

    二、中等和高等职业教育衔接的解决思路

    与中职学校广泛交流,积极探索中高职业教育在人才培养目标、专业内涵、教学条件、课程与教材体系、教学与考试评价、学生技能水平评价的互通互认等,打通中、高职人才培养通道,达到中、高职教育顺利衔接,完善职业教育体系。

    1.要实现中、高等职业教育培养目标的衔接

    中、高等职业教育培养目标、人才类型的一致性是衔接的必要条件,高等职业教育以胜任一定的职业岗位(岗位群)要求为目标,达到高等职业技术人才应有的岗位技术素质的培养目标,决定了与之衔接的下一个层次教育,必须与此一致,完成这种目标的初步要求,才能使两个层次有效衔接起来。仅以学习年限和知识量作为层次阶段划分依据的,则不能真正实现中高职的衔接,中高职培养目标的现状迫切需要从系统的角度出发,对其重新定位。首先,要转变理念,重新整合中高等职业教育培养目标的价值取向,找准对接口;其次,从职业能力分析入手,确定能力培养区分度;再次,在此基础上,对职业教育培养目标进行一体化设计,分段确定中职和高职的培养目标,高等职业教育坚持以中等职业教育为基础的原则,根据中职学生的文化知识、专业技能基础,在原有基础上提高学生的专业理论与技术、实践技能水平,从而真正实现中、高等职业教育在培养目标上的衔接。

    2.努力促进中高职专业衔接

    中高职的衔接必须以专业衔接为基础、以培养目标及课程衔接为核心。根据目前经济社会对不同专业技能型人才需求的层次以及该专业技能型人才成长的规律,确定各专业适合于中职后就业或是中高职衔接培养。一旦确定某专业适合于中高职衔接培养,则共同制定该专业建设方案,确定中、高职各自的培养目标,统筹专业设置。

    3.课程体系和教学内容衔接

    以中职为基础、高职为主导,共同统筹安排课程体系和课程内容。推进中高职课程衔接的首要任务是重构课程体系,推进各专业课程的标准化,按照职业能力要求进行课程重组,整体设计、统筹安排、分阶段实施,根据中高职培养目标的要求,界定好哪些内容由中职、哪些由高职完成,课程按纵向发展序列衔接,根据课程衔接的基础理论、课程发展的阶段性、专业知识的逻辑性、技能的形成先易后难顺序排列,中职课程内容的终点是高职课程内容的起点。中等职业学校重点培养技能型人才,发挥基础性作用,以公共课为主,主要讲授文化基础知识及专业基础知识;高职院校重点培养高端技能型人才,发挥引领作用,以专业课为主,主要讲授专业理论及技术,以保证课程内容不重复、不交叉、不遗漏及课程内容前后的有效承接,充分发挥高职的教学资源和办学优势。

    在职业技能训练方面,也要体现承接与延续的关系,中职阶段侧重职业基本技能训练以及基本操作规范、方法等的培养,高职阶段则注重综合职业能力的训练以及对复杂问题的解决能力,更多地体现高职教育的职业性。

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中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2013）09-0047-04

构建具有中国特色的现代职业教育体系，是促进中国社会和谐稳定发展的诉求，是中国现代产业体系发展的需要。中高职的衔接，有利于现代职业教育体系的建设，特别是中高职课程衔接的层次研究，能更好地彰显现代职业教育的类型特征。本文从从课程目标、课程设置、课程内容和课程评价四部分对中高职课程衔接的层次性进行简单地分析，以期促进现代职业教育体系建设。

一、中高职课程衔接中存在的问题――层次性模糊

彰显层次性，才能促进中高职课程衔接具有有效性。但目前，课程目标、课程设置、课程内容和课程评价均存在层次性模糊的问题，影响中高职课程的有效衔接。

（一）课程目标的制定缺少层次性

职业教育以市场为导向，市场需要不同层次的技术技能人才，中等和高等职业教育作为不同层次的职业教育，其培养目标即体现出层次性。课程目标围绕人才培养目标而定，为实现培养不同层次技术技能人才这一培养目标，中高职课程衔接中课程目标的定位亦应具有层次性。但中等和高等职业教育发展的实践却并非如此，课程目标的制定缺少层次性。以杭州市中高职院校旅游专业课程为例，课程目标层次混乱主要表现在，中职旅游专业的培养目标为旅游及相关企业的一线初中级技能型人才，高职旅游专业的培养目标也定位在旅游及相关企业的一线技能型人才的培养上。二者的课程目标都强调技能型人才，但中职旅游专业课程目标定位的“一线初中级技能型人才”与高职旅游专业课程目标定位的“一线技能型人才”的区别在哪里？从逻辑上讲，“一线技能型人才”也包括“一线初中级技能型人才”，如此一来，高等职业教育如何体现其“高”呢？课程目标制定缺少层次性的后果不仅使中高职课程难以有效衔接，而且由于中等和高等职业院校培养出来的人才水平层次性不明显，甚至有些高职生在就业中的竞争力还不如中职生，造成人才和资源的浪费。

（二）课程设置趋同

实现不同层次的课程目标，离不开科学合理的课程设置。但现实情况是中等和高等职业院校仍各自为战，不能对专业课程进行统筹性的设置，使得一些课程重复设置，不能突显职业教育的层次性，影响课程的有效衔接。以会计专业为例，基础会计、财经法规与职业道德、财务会计、会计电算化、成本会计、财务管理、会计综合模拟实训等这类课程的重复开设率达到 50%。又如，中高职旅游专业都开设导游基础知识、导游实务、旅游法规等课程，选用的教材也基本雷同。有研究者指出：“特别是财经类、管理类等专业相同率达80%以上”。这就意味着许多中职学过的课程，到了高职还必须重修这些课程。如果中等职业教育和高等职业教育在课程设置上重复率如此之高，那么将职业教育分为具有层次性的中等和高等职业教育的意义何在？

（三）课程内容没针对性

教师通过选择课程内容将学生所需的知识和技能传授给学生，但实际情况是，中等和高等职业院校的课程内容缺乏层次性，存在明显的重复问题，使得中等和高等职业院校的学生所学的课程内容并非他们真正所需的知识和技能。有学者在对一些中高职院校名称相同的课程进行对比后发现，课程内容重复率不下30%，甚至高达60%，而教师又不了解这些课程内容重复的状况，缺乏对教材的处置，只能照本宣科，一任重复继续。也就是说，如果一个学生从中等职业学校升入高等职业院校，对于一些相同的知识和技能，他要再学一遍。课程内容选择不当，重复率高，层次不明，严重阻碍中高职课程衔接。

（四）课程评价层次不清

中等和高等职业院校的课程内容是否合适，课程设置是否合理，课程管理是否恰当，课程资源是否齐备并物尽其用，课程目标是否达到等，皆需依据课程评价予以定夺。毋庸置疑，中等和高等职业院校由于学校自身条件的层次性、学生身心发展特点的层次性，其课程设置、课程内容等方面均具有层次性，那么由于课程评价诸要素的层次性，课程评价的标准亦应具有层次性。但目前，无论是中等职业教育还是高等职业教育，皆存在评价结果模糊不清的状况。

二、中高职课程衔接层次不清的原因分析

笔者认为，导致中高职课程衔接层次不清的原因有很多，其中课程目标定位盲目、课程设置各自为战、课程内容安排不妥、课程评价标准雷同尤为突出。

（一）混淆市场需求，课程目标层次混乱

职业教育作为一种以市场为导向的教育类型，其为经济社会和区域产业发展服务的使命决定了市场需要何种人才，职业教育就要为其培养所需的人才。根据《国家教育事业发展第十二个五年规划》，“中等职业教育重点培养现代农业、工业、服务业和民族传统工艺振兴需要的一线技术技能人才；高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才。完善高等职业教育层次，建立高级技术技能人才和专家级技术技能人才培养制度。”市场需要不同层次的技术技能人才，中等和高等职业教育作为不同层次的职业教育，其培养目标即体现出层次性。

课程目标围绕人才培养目标而定，为实现培养不同层次技术技能人才这一培养目标，中高职课程衔接中课程目标的定位亦应具有层次性。但如上所述，目前，中等和高等职业院校的课程目标根本体现不出层次性，这与对市场需求的敏感度有关，市场已经明确需要的是具有层次性的人才，即一线技术技能人才，发展型、复合型和创新型技术技能人才以及高级技术技能人才和专家级技术技能人才，那么相应地，课程目标就要与之相对应，中等职业教育培养一线技术技能人才，高等职业教育培养发展型、复合型和创新型技术技能人才以及高级技术技能人才和专家级技术技能人才。对市场需求的混淆，必定导致课程目标定位不准，缺少层次性。

（二）课程设置各自为战，缺少层次性衔接设计

众所周知，职业教育需要大量的机器设备，而机器设备需要资金的投入。但中等和高等职业院校的实际情况和获得的资金投入情况是否成正比呢？有数据显示，在基础能力建设方面，2005年开始，国家发改委、教育部、人社部三部委联合实施中等职业教育基础能力建设规划。2005年向525所学校投入10亿元，2006年至2010年向2387所学校投入80亿元，2011年向320所学校投入32亿元。实施“国家示范性高等职业院校建设计划”，截至2010年，中央财政累计投入27.32亿元专项资金，带动地方财政投入60余亿元，以及行业企业投入近15亿元。从2010年开始分三批开展“国家示范性高等职业院校建设计划”二期工程――100所骨干高职院校建设工作，2011年投入8亿元。

据此统计，2011年中等职业学校在校生人数为2205.33万人，高等职业院校在校生人数为958.85万人，中等职业学校在校生人数约为高等职业院校在校生人数的2.3倍；而2005年至2011年向中等职业学校累计投入122亿元，向高等职业院校累计投入110.32余亿元，中等职业学校投入资金额约为高等职业院校投入资金额的1.1倍。如上统计，中等职业学校的在校生人数远比高等职业院校的在校生人数多，而人均获得资金投入却比高等职业院校少很多。中等职业学校设备条件的限制使得有些课程无法设置，而高等职业院校却能够利用自己所处的优势地位和条件设置课程，这客观上造成了中等和高等职业院校课程设置的层次性。

（三）课程内容安排不看对象，专业技能训练层次不明

中职生和高职生所处年龄阶段的层次性导致其能够接受知识和技能的程度亦具有层次性。虽然中等和高等职业院校的学生都具有学习基础薄弱、自信心不足但形象思维能力和动手能力强的特点，但由于中等职业学校的学生年龄集中在16-18岁，高等职业院校的学生年龄集中在19-22岁，处于不同的年龄阶段导致中等和高等职业院校的学生身心成熟程度的差异。中职生还没有形成自己的世界观、人生观和价值观，对自身和外界还持有诸多不成熟的看法，高职生相对于中职生来说显然更成熟些，对知识和技能的理解与接收也更上一个层次。这就决定了课程内容的安排必须考虑中等和高等职业教育学生身心发展特点的层次性。但在现实中，高等职业教育给了中等职业教育无形的压力，使本该由高等职业院校完成的课程内容下移给了中等职业学校，就如同普通教育中为了升学，小学生学了初中的知识，初中生学了高中的知识，高中生学了大学的知识一般，使学生不堪重负。对学生身心发展特点的漠视导致了课程内容的安排层次不明。

（四）课程评价标准雷同，评价结果区分度低

中等和高等职业院校课程评价标准雷同，导致评价结果模糊不清。现阶段，中等和高等职业院校都在不断探索评价标准，由于评价标准的选择和制定难度极大，能适用于职业院校的评价标准本来就屈指可数，能分别适用于中等和高等职业院校的评价标准就更少，这就造成了适合中等职业学校的课程评价标准高等职业院校拿来借鉴，适合高等职业院校的课程评价标准中等职业学校也拿来借鉴，实际上，互相借鉴的课程评价标准都差不多，这就使得中等和高等职业院校不能契合自身实际情况进行评价，即不能根据各自具有层次性的课程内容、课程设置、课程管理、课程资源和课程目标等情况，制定适合自己的有区别的评价标准，造成了评价标准雷同的问题。中等职业学校借鉴高等职业院校的课程评价标准时会将高等职业院校的课程评价标准调低，而高等职业院校借鉴中等职业学校的课程评价标准时也会将中等职业学校的课程评价标准调高，这样一来，操作上简单却使得评价结果模糊不清，也趋于雷同。

三、实现中高职课程衔接层次性特点的对策

突出层次性特点，才能科学构建现代职业教育。课程衔接作为现代职业教育体系构建中的核心，充分认识“体系”不同层次的课程特点，方才有利于不同规格的职业人才培养。

（一）市场人才的层级需求，是设定层次性课程目标的依据

市场需要中等职业教育重点培养现代农业、工业、服务业和民族传统工艺振兴需要的一线技术技能人才；高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才，以及高级技术技能人才和专家级技术技能人才。因此，课程目标的定位要结合市场对不同层次人才的需求。笔者认为，中等职业教育培养的技术技能人才懂得基本的理论知识和操作技能即可，即达到“知其然”的水平；而高等职业教育培养的技术技能人才需要掌握更有深度的理论知识和更加复杂的操作技能，即达到“知其然，亦知其所以然”的程度，即中高职课程目标应各有侧重。中职阶段专业核心课程目标突出中职培养目标所对应的职业岗位群要求的职业能力，注重专业知识学习和技能操作训练，尤其是职业规范和职业意识的养成，注意培养学生的综合素质和职业能力；高职阶段专业核心课程以高职培养目标所对应的职业岗位群要求的职业能力为基础，适当考虑职业岗位拓展与跨专业学习的需求，在立足“点”的同时兼顾到“面”。

（二）职业院校的联合攻关，是课程设置的层次性保证

实现中高职课程衔接，在公共基础课、专业技能课和实习实训课的设置上均要体现层次性。如上所述，某些专业课程的重复率极高，严重影响中高职课程衔接。为科学合理地设置课程，使中等职业教育和高等职业教育层次分明，实现中高职课程有效衔接，需要各职业院校联合起来，共同研究、开发基于各自优势、符合各自特点，又不重复交错的课程。具体而言，公共基础课程重在保证中高职学生基本科学文化素养，并为专业学习和学生终身发展奠定基础[2]。专业基础课重在使学生掌握岗位或岗位群所需的专业知识和技能。中等职业学校侧重基本知识和技能课程的研发，高等职业院校侧重体现理论提升和更深层次解决问题的课程的研发。实习实训课重在使学生学以致用。中等职业教育实习实训课侧重于使学生掌握基本的操作技能，高等职业教育实习实训课侧重于使学生掌握更复杂、更精深的操作技能。因此，各职业院校要联合起来共同研发具有层次性的课程，保证课程设置的层次性。

（三）研究学生个性，是职业能力发展培养的需要

笔者认为，中等职业教育的教学内容应选择基本的理论知识和操作技能教授给学生，高等职业教育的教学内容应选择更精深的理论知识和操作技能教授给学生。之所以这样划分，一方面是因为社会需要不同层次的人才，中等职业教育和高等职业教育恰好能够分担起培养不同层次人才的责任；另一方面是因为中职生和高职生身心发展特点的层次性。中职生的智力发展水平也遵循一般人的智力发展规律，他们也同样无法接受太过复杂的知识和技能。基于此，笔者建议以工作过程为导向、以学生特点为分界设置课程内容。根据学生特点将工作过程划分为难易两部分，难的部分由高等职业教育承担，易的部分由中等职业教育承担。高职专业课程内容要以中职专业课程内容为基础，特别是具有纵向衔接要求的课程要明确中职课程的培养目标和高职课程的起点。有学者研究电子类专业课程内容的设置，中等职业教育专业课程内容包括电子技术基础、电工技术基础、电子与电工技能、电子测量仪器与仪表、电子元件、电子组装工艺实训，高等职业教育专业课程内容包括电路分析、电子测量与仪器应用、典型传感器应用、工程制图实训、电子设备装调实训、电子电路分析制作与调试、C语言程序设计与应用、微控制器应用。如此一来，便能减少不必要的重复，培养学生不同层次的职业能力。

（四）制定个性化课程评价标准，保障层次性导向

如上所述，笔者认为，中等和高等职业教育课程评价的层次性体现在评价标准的层次性。评价标准的层次性即对中等和高等职业教育的课程评价要有不同层次的标准。中等职业教育培养的技术技能人才要求学生具备基本的知识和技能，那么如何证明是否已经具备要求的知识和技能呢？一方面要看学生是否获得此领域相应的职业资格证书，另一方面要看就业单位对毕业生的反馈，看是否能够胜任所在岗位的工作。因此，中等职业教育的课程评价标准侧重结果。而对于高等职业教育而言，除基础的知识和技能外，还要有能力的要求，所以，仅从职业资格的获取情况和就业单位的反馈情况不足以评价高等职业教育的课程质量，还要对科研能力包括创新能力进行评价。可见，高等职业教育的课程评价标准不仅注重结果，更注重能力的培养。因此，中等和高等职业院校要根据自身的特点制定具有个性化的课程评价标准，以保障职业教育的层次性导向。

四、总结

中高职课程衔接的层次性需要注意一个问题，此层次性并非绝对的层次性，而是相对的层次性。众所周知，职业教育服务于当地经济，因此，无论是课程目标，还是课程设置，亦或是其他方面的衔接，符合广东省中等和高等职业教育的层次性标准，未必适用于湖南省的层次性标准，甚至符合广州市中等和高等职业教育的层次性标准，未必适用于深圳市的层次性标准，所以，各省市均要探索具有自己特色的中高职课程衔接之路。

参考文献：

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1 高等职业教育内涵分析

1.1 高等职业教育的地位和使命

社会上通俗的“蓝领、白领、灰领、银领、金领”之说，形象地说明了社会对人才的需要是多方面、多层次的。高等职业教育的产生和发展是在高等教育大众化以后，我国高教体系的进一步完善，是使高等教育发展更紧密地同经济、社会的发展相结合，是社会对高等教育培养高层次人才要求更加明确、更加迫切的产物，更好地培养社会需要的、多种专业的、高素质的社会劳动者的历史需要。高职教育的培养目标直接决定于经济、社会发展对高层次、高技能人才的需要。因此应当更加明确、更加自觉地以培养专业能力、学习能力、技术创新能力、职业适应能力都较高的新型劳动者为己任。这种培养高层次人才的使命感不因市场对人才需求的波动而动摇。

1.2 高等职业教育的本质特征分析

一是“育”。高等职业教育本质是“育人”的事业。高等职业教育，不能视学生为物化的生产力。高职培养出来的学生的竞争力，不仅仅在于毕业后马上能就业，具有专业知识和专业技能，更体现于企业普遍看重的责任感、诚信、团队合作精神等职业综合素质。

二是“职”。高等职业教育是培养合格的职业技术人才的事业。职业性是职业教育的普遍和基本特征，也是职业院校生存与发展的重要基础，是职业院校办学和育人的出发点和落脚点。社会对于高等职业教育培养的人才规格和要求有着明确的期望，具体体现在期望高等职业教育培养出来的学生具有高技能，能在基层的一线岗位上服务，能够服务区域经济。

三是“高”。职业技术教育有自身的发展规律，高职的“高”不应与普通高等教育的“高”划上等号，但是这种高素质、高技能人才的培养同样是现代经济、社会发展的需求。在目前我国经济社会发展的关键阶段，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化进程加快，转变经济发展方式，推进产业结构调整，实施一系列重点产业振兴规划，发展战略性新兴产业和现代农业等，都迫切需要培养大量技能型和高端技能型人才。特别是经济较为发达地区和中心城市，高新技术产业现已成为其主导和支柱产业，高等职业教育培养出来的学生如果在知识水平和专业技能上不能体现高端，是无法为社会服务的。

2 以综合职业能力为核心培养目标，构建高职教育课程

基于以上对高职教育的内涵分析，我们认为应以综合职业能力为核心培养目标，并据此构建高职教育课程体系。

国外应用较广泛的职教课程教学模式如德国的双元制、澳大利亚的CBT、加拿大的CBE― DACUM 教学模式等，对我国的职教课程改革起到极大的促进作用。借鉴国内外职教成熟的课程模式，我国职业技术教育构建了集群式模块课程模式、阶段模块课程模式、职业资格证书制度课程模式等，具有较强的中国特色，较好地适应中国改革开放后的快速发展状况。这些课程结构体系注重了体现职业定向性、与生产的直接相关性和受教育者综合素质提高的兼容性等职业技术教育的特点。①但是，对于职业能力的不同理解，会形成不同的课程形态。基于动态的职业发展观界定了新的职业教育培养目标的实质。应从纵横两个维度分析职业能力的基本结构（见图1）。②职业能力在纵向的性质结构层面可分为基本职业能力和综合职业能力即关键能力；横向的内容结构层面包括专业能力、方法能力和社会能力。基本职业能力即从业能力，是劳动者从事一项职业所必须的能力，是与具体职业密切相关的专业能力、方法能力和社会能力；综合职业能力即关键能力是指具体的专业能力以外的能力，与纯粹的专业职业技能和知识无直接联系，超出职业技能和知识范畴的能力。综合职业能力内化成为劳动者的基本素质。具有综合职业能力或说关键能力的劳动者，不会因为原有的专门知识和技能对新的职业不再适用时而茫然不知所措，而是能够在变化了的环境中重新获得新的职业技能和知识。因此，综合职业能力对劳动者未来的发展起着关键性的作用，又称为关键能力。高等职业教育，其高不在理论知识的多少，而是高在高等职业教育毕业生要有能力驾驭策略层面的工作过程。③

这种对综合职业能力的诠释全面的反映了“育人”、“职业”和“高层次”的高等职业教育本质特征。应该作为我们在高职课程开发过程中的核心目标。

高等职业教育要以综合职业能力为核心培养目标，在课程体系上，主要体现在以下四个方面：

2.1 高水平的通识课程

通识课程包括文化基础课和专业基础课，有利于提高学生的方法能力和社会能力，包括高职学生的科学文化水平、思想道德水平、职业素质水平、社会理论水平等。一个方法能力和社会能力强的劳动者，会理解和认同群体目标，自觉遵守社会规范，正确处理人际关系，对本专业新知识、新技术有探索热情，并学会学习，这些能力对他的职业行为会产生巨大的积极作用。

2.2 职业特征突出的专业核心课程

应对一个职业领域范围内可能的工作岗位进行提炼分析，提出典型工作任务，并按照教育学和教育心理学有关原理转化为专业核心课程。工作是一个“技术过程”和“工作过程”的结合，在具体知识和技能的学习过程中，课程应当注重涵盖职业任务的工作程序、组织方式、工具设备的性质甚至环境保护等工作过程知识，以及职业态度（从被动地接受到主动地认同等）的养成。

2.3 考虑学生充分发展潜能的拓展课程

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中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673—291X（2012）28—0257—02

中国的高等职业教育课程已进入新一轮的改革。其中既有政府统一组织的，也有学校自发组织的，还有教师自己进行的，这充分说明课程改革有着很好的基础。连云港市拥有连云港职业技术学院等几所高职院校，其课程改革也处于大发展时期。但连云港市在高等职业教育课程改革方面也出现了问题，如如何提升学生的职业能力？如何面对学生学习准备不足的状况？如何克服学分制所面临的困境？如何激励教师在课程改革中发挥主体作用等。本文主要是针对这些问题进行探讨，以期提出可行性对策。

一、连云港市高职教育课程改革现状

近几年，连云港市高职教育课程改革主要体现在课程内容、课程模式等方面，逐步缩短了高职教育和社会需求的距离，已取得的成绩主要包括：

1.立足课程内容，将职业性与学术性整合。在一个变化的世界里，课程内容的有效性是非常短暂的，课程的知识和技能才是受教育者进一步学习的必要基础。可是传统教学内容与课程改革相对滞后，没有形成符合高等职业教育人才培养目标所要求的课程内容，缺乏整体融合。基于这方面的原因，连云港市高职教育课程实施职业课程与学术课程的整合，用与职业相关的主题来组织和促进学术课程的学习成为一种趋势。一方面，将更多的学术内容整合到职业课程中，使受教育者拥有核心的学术能力；另一方面，在职业课程内容中充分体现本专业最基本的核心原则，使受教育者获得一定的职业能力，通过这样的课程内容，受教育者就具备了较为宽泛的基础知识和职业技巧，能自如地应对未来就业时的频繁变化。

2.立足课程模式，“宽基础，活模块”。课程模式包括对课程开发活动和课程本身的原则规定，也包括具体的课程开发活动及取得的成果。借鉴已有课程模式的成功经验，汲取中国传统课程模式的精华，并结合中国高职教育的实际，“宽基础、活模块”课程模式成为连云港市高职教育课程改革中比较理想的选择。“宽基础”由德育课程文化课程、工具类课程、社会能力类课程及职业群专业基础课程四部分组成，不但侧重于“能力本位”模式强调的职业能力本位，还强调要奠定学生可持续发展的基础，拓宽受教育者就业面和转岗的可能；“活模块”则强调职业岗位对从业者的具体要求，特别注重上岗能力的训练。每个模块由若干个学习单元组成，包括该部分内容的培训目标、所需的相关材料及考核评估标准等；具有开放、灵活的特点；操作时实行“单元学分+累积学分”制，能适应各种形式的高职教育专业的课程学习，最终提高受教育者适应职业变化的能力。

3.立足课程实施，注重教学多样化及教师和学生角色的转变。基于高等职业教育以就业为导向，所以课程教学方法、手段、场所等也是实现课程教学目标的重要环节。教学方法一改过去的归纳、演绎、分析、综合等呆滞方式为项目教学法、角色扮演教学法等灵活方式；教学手段的“黑板+粉笔”要被现代教育技术手段取代；教学场所由传统的单功能专业教室向多功能一体化的“仿真”职场转换。课程实施的多样化，实现理论与实践结合，课程与证书融合，教室与实训室整合，教师与师傅混合，强化了学生动手能力，提升了学生的专业素质，使教学与实践零距离、学生毕业与就业零过渡，使培养的人才达到职业要求和社会要求。这一过程的实现，也有赖于教师的角色从信息的给予者转变成为学习的管理者，学生由被动的接受者变为主动的学习者。

二、连云港市高职教育课程改革中存在的问题

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一、职业教育与普通高等教育的区别

我国的高等职业教育是从普通高等教育分化出来的一个教育分支，所以在教育形式和本质上都和普通高等教育有许多相同地方。但高等职业教育在人才培养目标、教学方法、课程体系等方面都和普通高等教育存在明显的差别。

1.在人才培养目标上的不同

普通高等教育以理论教学为主，目标是让学生在校期间尽量多地掌握理论知识。虽然在教学过程中也安排有实验、实习等实践环节，但目的只是为了让学生更好、更快、更系统地掌握相关专业的理论知识。

高等职业教育虽然从学历上和普通高等教育的大专学生具有相同的学历，但教育目标却不完全相同。高等职业教育在培养目标上，强调学生毕业后能迅速胜任所从事的专业工作，具有较多的现场实践经验。高等职业教育在学生的室训和实习期间，强调掌握相关技能，以培养学生实际岗位所需的动手能力为目标。

如果是普通高等教育毕业的学生到企业从事专业工作，需要经过相关专业培训方能胜任，而职业高等教育要求学生到岗从事相关专业，不需要经过培训，可以直接顶岗工作。

2.在教学方法上的不同

教学方法是为实现教学目标而服务的，所以教学方法与普通高等教育的教学方法差别较大。为了让学生掌握更多的系统理论知识，普通高等教育采用的教学方法是多讲、多学，以求理论知识的融会贯通，以增强学生将来工作中的分析设计能力。而高等职业教育在教学方法上，采取少讲多练，尤其强调能在工作情景中进行教学和训练，以学生快速适应将来的专业工作环境为目标。

3.在课程体系上的不同

高等职业教育和普通高等教育在课程系统的最大不同点是，高等职业教育采取2+1教学模式，即学生在校理论学习为2年，然后企业顶岗实习1年。之所以采取这种课程体系的安排，是为了让学生毕业后能立即从事相关专业的工作。另外学生在学习期间也安排有相关的职业技能鉴定等课程，学生通过相关的技能鉴定考试，等于增加了学生的相关专业操作技能，达到高等职业教育与企业人才需求的无缝接轨。

二、我国职业教育现状

自从我国实行职业教育改革以来，各职业教育机构和学校都投入大量时间和人力，对原有的不适合高等职业教育的模式进行改革。虽然取得了不少的经验，也取得了一定效果，但笔者认为还存在以下一些问题。

1.职业教育教师的缺乏

高等职业教育要求学生毕业后能立即胜任相关专业的岗位工作，作为教育学生的专业教师当然应该具有相关专业实践知识和技能。但由于我国教育体系的原因，高等职业学院中的教师多数不符合高等职业教育的要求，尽管以数字来衡量，高等职业技术学院中的双师型教师比例已经完全满足教学要求，但实际上我们的双师型教师多数没有现场专业经验和相关技能，双师型资格的取得往往流于形式。所以尽快完善高等职业教育教师考核体系是当务之急，考核体系不应该仅是形式上的，一定是让教师本质上获得了相关专业技能。俗语称：打铁需得本身硬，只有过硬的教师队伍方能教出合格的、企业需要的、具有相关技能的合格人才。

2.学生就业不对口

高等职业教育存在的第二大问题是，学生就业的不对口。尽管我们投入大量资金和人力，努力培养企业需要的专业技能人才。但我国由于需要就业的大学生人才众多，企业人才招聘并不一定非要专业对口的高等职业教育毕业生（当然这和高等职业教育的质量也有关系），这就造成人才的所学非所用，造成人才和资源的大量浪费。更为恶劣的是高等职业教育的培养目标，会导致毕业学生在其他专业就业的困难和不适应。

3.培养目标不能完成

按着高等职业教育的设想，是让学生在理论或顶岗实习过程中，尽量结合专业有目的地教学，让学生毕业即上班。但由于我国国情、实际财力、资源的限制，高等职业教育不可能完成相应的培训目标。就拿电力职业教育来讲，让学生在校学习期间实现和现场零距离接触，实行现场仿真或让学生进入相关现场是唯一的选择。但实际上电力系统安全要求非常高，进入现场是绝对不可能的，那就只有现场仿真，对于某些专业是有可能的，可以投入相当资金建立仿真现场，但不是所有专业都能实现，实现所有专业现场仿真可能和建造一个电厂资金相当。另外即使建立了现场仿真也未必能和将来就业的岗位完全一致，如果不一致进入企业仍然要进行岗前培训。高等教育学院有限的资金不可能完成所有电厂的一比一仿真，所以仅依靠高等教育学院完成培养目标显然是不可行的。 转贴于

三、改革职业教育的设想

就目前而言，我们的教育改革多数局限在如何改革我们的教学方法、如何改革我们的课程体系等方面。例如，学习桥梁建筑专业，希望通过一座具体桥梁的设计和建设完成相关专业技能的学习；学习汽车维修专业通过学生具体汽车维修来提高学生的技能等。这种改革是想通过教育学院本身来完成高等职业教育的培养目标。对于某些专业是适用和可行的，但对于多数专业不见得可行。另外改革过程有些理念还值得进一步磋商。如高等职业教育要尽量少地学习理论知识，要让学生边干边学等等。中国俗语中有句教育名言：授人以鱼不如授人以渔。古人经常用举一反三来形容人对知识的灵活运用。实际上我们的高等职业教育在学校的两年学习时间，是我们学习理论知识的关键，笔者认为在此期间教学目标应该是尽量多地学习理论知识，当然并非排除边干边学的学习模式，只要能让学生尽快地掌握相关理论知识，所有方法都可以使用。但不要为了实践而实践。为了迎合实践的形式而浪费大量时间。例如，为了让学生掌握某个理论知识，让学生自己通过实践来得到，那势必要让学生浪费大量宝贵的时间去完成研究和得到结论。因为我们的科学家前辈们就是这样过来的；如果是通过教师给出结论、讲明原理，让学生通过实践来验证（我们过去的教学一直如此）和理解，那学生快速得到相关知识。反对这种做法的人可能说，这样做不是让学生缺乏专业技能的锻炼吗，其实笔者认为技能锻炼完全可以放置到顶岗实习的一年中完成。所以笔者对高等职业教育的设想如下。

1.通过现场实现教师知识更新

利用顶岗实习的时间，在现场通过自学或向现场师傅学习，完成教师的知识更新。利用实习现场不仅让教师指导学生完成专业学习，而且让教师在生产实际当中学习到相关专业知识。也可以考虑和电厂一起完成新建电厂的培训，不要考虑完成培训的经济收入，而是考虑如何让电厂接受学校的培训工作。当然由于教师下现场会对学校的理论教育造成影响，不过可以利用社会或相关系统的资源来充实学校的教学第一线。只要学校实行严格的管理社会资源充实教学应该是一个很好的解决方案。

2.通过现场完成学生的毕业设计

顶岗实习期间，学生在教师和现场师傅指导下，完成毕业设计。毕业设计以将来学生就业的专业知识为主要内容，让学生快速熟悉现场，掌握相关知识，适应现场的工作。目前多数职业技术学院的顶岗实习多流于形式。学生在现场多数是靠自学为主，交回来的毕业设计内容肤浅，甚至学生相互照抄，毕业设计根本没有起到应有的作用。

现场实习教师要给学生制定相应的学习目标，并且帮助学生快速掌握相关专业知识。实际上在现场就是最好的学习情境，利用这种方式完成学生的毕业设计，无论对于学生还是教师都有极大的好处。学生在教师指导下学习有方向，能快速适应工作环境，达到毕业即上岗的职业教育目标；教师在指导学生的过程中，也是现场再学习的大好机会，通过指导学生为自己累计专业知识，完成教师由原来的纯理论教师向双师型转变。这会使我们职业教育形成一个良性循环。

教师在现场为学生制定学习目标的过程也是教师熟悉现场的过程，在此过程中教师肯定可以发现生产现场一些急需解决的问题，从而完成科研立项，甚至完成一些科研项目。这也符合我们职业教育要产学研结合的终极目标。所以利用好顶岗实习的时间，不仅学生受益、教师受益，学校在此也会得到很好的发展。笔者认为这才是我们职业教育应该花大力气、投入大资金来完成的任务。这也应该是我们职业教育改革研究的主要方向。如果能取得政府方面法规配合，让企业配合学院进行专业教育，会使我国的职业教育更健康地发展。

综上所述笔者认为职业教育应分两阶段进行：

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高等职业教育近年来在我国得到了蓬勃的发展。从规模上看，高等职业教育已经成为我国高等教育的“半壁江山”。基本形成了每个市（地）至少设置一所高等职业学校的格局，成为与地方经济发展和人民群众利益联系最直接、最密切的高等教育办学机构，为地方经济、文化、科技的发展奠定了良好基础。

但就整个教育体系而言，高等职业教育还属于一类新兴教育，历史相对较短，体系不够完备（目前只有专科层次），理论探索不够成熟，对高职的认识不一致。高等职业教育的类型特征是“职业教育”，而非“专业教育”。对职业性的追求理应成为确立高等职业教育发展原则时不可缺少的重要因素。关于“职业”的概念，我们一般理解为“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作”，相应地，“职业教育”应被理解为一种强调职业素质的培养和职业能力发展，目的在于为个人获得胜任其作为主要生活来源的职业岗位的职业技能或职业能力。因而，高等职业教育是一种以让个人拥有胜任某一项具体职业岗位的技能而实现谋生目的的教育类型，是一种以实现高等职业教育接受者的顺利就业为基础的谋生型教育。相对于“专业教育”而言，高等职业教育具有明确的职业岗位指向性。

高等职业教育的定位指的是如何依据现实条件来确定教学目标，彰显办学特色。定位问题关系到高等职业教育的发展目标和发展格局，关系到高等职业院校发展什么和怎样发展。高等职业教育只有找准自己的定位区间和发展空间，才能发挥自身优势。

搞好定位问题，首先要确定以何种导向为目标。导向，是指使事物向某个方面发展，即指导行动或发展的方向。就业导向，是对整个高职教育办学的方向性指引，就是为社会经济发展，为生产、建设、管理、服务第一线，为社会各行业不同工作岗位培养适应期短、能及时为企业所用的技能型、应用型人才。这是职业教育的办学方向，是一个总的目标指引，它制约着职业教育培养体系的各个方面和各个环节，如人才培养目标和培养方案的确定、专业开发设计、课程内容和结构、课程的实施、教育质量评价等，都要为实现学生的充分就业服务，其核心是使学生的知识、素质、能力能够充分适应就业岗位的需要。

2004年4月，教育部《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》（教高[2004]1号），以文件的形式明确指出了高职应以就业为导向。普通高等教育是培养精英的教育，而高等职业教育的根本特色应该表现在按照社会经济发展的需求确定自身的教育目标和指导思想，以市场需求为导向，从劳动力市场分析和职业岗位分析入手，合理进行专业设置，开发综合性课程，教学内容密切联系生产实际，采用先进、有效的教学模式和手段，充分实现毕业生的零距离上岗。

我们知道，人才队伍可分为三大类：一类是数以亿计的高素质劳动者，一类是数以千万计的专门人才，一类是一大批拔尖创新人才。高素质劳动者的培养主要由初中等职业教育承担，拔尖创新人才的培养主要由普通高等教育来完成，而高等职业教育主要是培养数以千万计的专门人才。由此可知，高等职业教育的目标定位应定位于在高中阶段教育的基础上培养数以千万计的高技能人才。要实现培养目标的准确定位，高等职业院校必须克服办学的浮躁心理和攀比心理，不能过多地考虑“高等教育”而忽视“职业教育”，不能沿用普通高等学校的办学模式，误把高等职业教育办成“本科的压缩饼干”。高职毕业生不但懂得某一专业的基础理论与基本知识，更重要的是他们具有某一岗位群所需要的生产操作和组织能力。由于高职教育培养的学生是为生产第一线服务的，因此高职学生的毕业去向具有很强的基层性。例如，经济管理类高职的毕业生主要去财经部门或企业部门从事财经管理工作等。基层性是高职教育的生命力所在。

为了实现这一目标，高等职业教育在办学方向上应把经济发展对人才的需求作为办学前提，不能以普通高校传统的学科型来组织教学，而应突破传统办学模式，按就业需要来设置专业，组织教学。坚持面向市场以就业为导向的办学方向。在课程体系设置上变纵向为横向，即把纵向的按学科、分门类的课程变为横向的以岗位能力为前提，按照劳动过程需要而将各种课程重新组织成综合化课程。在培养模式上，要以“订单”为纽带，要与行业和企业紧密结合，这是根本方向。要充分利用企业的设备优势、资金优势、人才优势和技术优势实现高等职业教育的良性发展。具体方面如下：

（一）在确定人才培养目标方面，要服务于社会经济发展和生产实践的需要，培养应用型技能人才，以实现学生的充分就业为直接目标，培养学生的规格应定位在实践操作型技能人才上。在专业开发设计方面，要根据企业、市场需要，针对一定区域或行业对某方面技能型人才的需求，以一定的职业岗位群为中心，及时调整专业结构，适时开发新专业，培养社会急需的技术人才。

（二）在课程设置方面，要以职业能力为本位，以培养学生专业技术应用能力为主线，构建课程体系。应从职业能力分析入手，围绕培养目标，针对学生的知识结构、能力结构和专业技能的要求设置相应的课程模块，强化专业核心能力模块，根据专业岗位（岗位群）的能力需要，实施能力模块教学。在课程内容与结构方面，要强调课程内容的实用性，不苛求理论教学的系统性、完备性，应对理论课程进行重组、整合，删繁就简，以实践教学的需要为尺度，根据学生动手技能操作的需要确定理论知识的取舍。

（三）在教学过程的实施方面、要注重实践教学环节，大大提高实验、实训、实习教学课时的比重，实践课与理论课的比例应达到1:1，将理论教学渗透于实践之中，使二者有机结合，改变传统的先理论后实践，从理论到实践的教学模式。在实际操作过程中，理论教学可以在实践操作中、在车间、在工厂、在企业进行，服务于实践教学的需要，也可以根据实践需要，对理论知识急用先学。在时间安排方面，应较多地采取“21”或“10.510.5”模式，即2年在学校学习，1年在企业进行实习实训，或在学校学习一年后，到企业实习半年，回到学校再学习一年，毕业前到企业顶岗实训半年。由于学生有半年至一年的企业实际工作经验，基本上能较快地适应岗位工作。

（四）在培养模式方面、要较多地采取“订单式”、合同式、校企合作式、行业依托式等模式，紧跟人才市场需求的变化，紧贴企业、行业的需要，实现“零距离”、“零培训”的培养目标。在学习效果的考核与评价方面，要以实践、动手、实际操作为考核的主要内容，以动手操作为主要考核方式，以实际操作能力为主要考核标准，改变过去偏重于理论知识考核的倾向。在办学效果的评价方面，要以就业情况作为检验办学成效的根本指标，社会对毕业生的评价反馈是衡量办学质量的首要指标，学校应根据就业动向和社会评价评估检验教学效果，调整办学的思路与对策。

综上所述，就业导向是高等职业教育的目标定位，我们要紧紧围绕这一导向，将满足就业需要作为教育教学活动的出发点和归宿，才会最终赢得社会和市场的认可。

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