道德教育的原则范文

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篇1

［中图分类号］G641 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－5349（2012）06－0212－01

一、开放融入性原则

网络行为主体间的行为方式应统一符合某种一致的、相互认同的规范和准则。个人的网络行为应该能够被其他网络社会行为人及整个网络社会道德规范、法律法规所接受，最终实现个人网络交往行为的规范化、网络语言的责任化和信息交流的有序化。

首先，注重把价值观念的教育开放性地融入在知识性教育之中。网络道德教育最为重要的工作，就是使得受教育主体能够在良莠混杂的网络信息世界中明辨是非，正确、理性选择自己的道德立场并形成责任意识，从而引导和帮助高校学生建立健全起自身的道德责任体系。

其次，注重把网络道德责任教育理念和责任观念开放融入在校园网络体系的建设之中。青年高校学生群体是一个心理同质性很强的受教育群体，他们在心理特点、生理特点、道德追求、行为方式、责任意识等方面都比较接近，有着较为一致的道德责任认知。高校思想政治教育工作者，要主动参与和积极参与引导，校园网络道德的各个领域建设。把高校道德责任教育开放性的地融入在这块承载着高校学生的归属感和自我教育意识的，网络思想政治教育阵地中。

二、自由自主原则

黑格尔曾经说过：“人的决心是他自己的活动，是本于他的自由做出的，并且是他的责任”。[1]正如夏伟东所言：“道德与主体的关系已经紧密到了这样的程度，即没有主体，便没有道德，而且即便有了主体，但如果主体并不敬仰和服膺道德，也同样没有道德。”[2]自由自主原则之所以是网络道德责任教育的基础，还表现在自由自主原则的确立，还体现在了高校学生道德责任教育目的上，它的最终目的是教育高校学生网络行为选择应具有自主选择性、自觉性、自控性的自由自觉的道德责任感。

高校网络道德责任教育应培养学生的道德行为选择的主体性，而不是外在约束强加的、被迫的道德责任行为活动。这种道德责任自主性活动教育包含三层含义：

首先，教育学生选择的前提明确性，这个前提就是以符合国家法律法规、社会主体道德标准为前提。

其次，教育学生选择的方向性，这个方向就是以符合青少年自身发展需要，与社会主流政治方向，价值取向相顺应的思想指引为方向。

最后，教育学生选择的适度性，这个适度就是以符合青少年身心健康，符合高校学生文化层次、道德水平为适合的适度性。通过目标明确、方向准确、适度合理，真正教育学生在网络社会自主选择接受符合自身特征需要的网络道德责任观念。

诚如杜威所言：“在这种由强迫造成的一致性的背后，一些个人的倾向就在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下作出一些活动” 。[3]

三、互利互惠原则

网络信息资源有相当大的部分是网民自发无偿提供的，任何方面的问题在网络交往中都能得到广大热心网民的积极回应，网络社会中的协作互助、互惠互利性体现了网络社会共享、合作、互惠、平等的民主精神。大学生群体作为网络资源的受益者，在无偿享受网络信息资源带来的信息满足和情感愉悦的同时，应学会将这种互惠互利的共享合作精神融会贯通、发扬光大，在网络道德生活中也应该遵守互惠互利原则，实现网络道德对传统道德体系的发展和补充。约翰.杜威曾经说过：“人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。”[4]

实现人与人的相互尊重是实现社会高度文明的重要标志。高校网络道德教育中教会学生尊重他人的劳动成果，尊重他人的名誉权利等。网络道德教育就是教会大学生正确处理网络人际关系，培养大学生良好社会技能的发展。高校网络道德培养的目的，即让高校学生在未来参与网络生活、学习、交往过程中，能以优秀的品格，健全的人格，健康的责任观念融入社会生活，并能够最大限度地实现个人价值，以网络道德教育带动高校学生的行为、价值取向、人格发展。由于青年大学生身心发展的内容和水平处于接近成熟的成型阶段，高校学生对道德所形成的理解的深度和广度也在不断变化之中，而且它必将随着高校学生对现实社会的实践认知的增长而不断深入。

【参考文献】

[1]黑格尔.精神现象学(下卷)[M].北京:商务印书馆,1983.

[2]夏伟东.道德本质论[M].北京:中国人民大学出版社,

1991.

篇2

道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。

一、当前对学校道德教育主体性原则的误读

近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：

其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。

要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。

二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础

道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。

道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。

“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。

所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。

以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。

三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础

“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。

针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。

在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。

“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。

以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。

篇3

班主任从事的管理、教育工作特别是思想道德教育工作会影响一所学校的命运与前途，更是“百年树人”的根基。在现实中，提高班主任德育工作的绩效意义重大。

一、中学班主任德育工作绩效的认定和评价标准

教育部制定的《中小学班主任工作规定》指出：“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的领路人，班主任要成为中小学生的人生导师。”

（一）班主任德育工作绩效的认定

笔者认为，工作绩效就是从事某一项工作取得的成绩和功效。近年来，国务院决定对社会一些行业实行绩效工资，工作绩效成为一个很“热”的词语，尤其是对义务教育阶段的教师实行绩效工资，更是引来很多的波澜。在不少地方，很多学校关于绩效的认定是模糊不清的，与此而来的绩效工资也在不少地方成为不和谐、不稳定的因素。

所以，对班主任德育工作绩效的认定和评价也不是一个容易的事情。笔者想就此提出一些拙见。

1. 班主任工作复杂、烦琐，在目前教育形势下，也是难做的。

现在，学生多数是独生子女，来自家人特别是家里老年人的溺爱，养成他们不好的性格、脾气；一些家长价值观念存在问题，例如重智育轻德育，功利心理对学生产生潜移默化的影响；学生受快节奏的社会影响以及铺天盖地的影视作品、音像、各种“流派”书籍的影响而产生的多重性格情绪等等，班主任相当于保姆、父母、家长、心理辅导师，教书也还是分内事。这就要求我们能够认识班主任工作的辛苦。

2.班主任德育的工作绩效认定。

班主任德育工作绩效高低可以从以下几个方面认定：

学生的精神面貌。在一个班级中，学生每天都能保持高昂的精神，面带笑容，在学习方面，课间操方面，课外活动方面，显示活泼、轻松、自信。显然，这个班级是一个优秀的班级。

学生的品德素质。在一个班级中，打架少，没有“小偷小摸”现象，拾金不昧、拾物不昧人多，尊敬老师，学生之间相互关心、相互帮助，多数人能自觉遵守班纪校规，没有较大违纪行为。这样的班级应是优秀的。

学生的自主管理和活动能力。学校对学生的管理，是为了学生的发展，学生是最大的受益者；但是没有学生的参加，一切的管理都是徒劳的。管理能达到学生自主管理自己，学生参加一些集体活动能主动、大方、好学、自如。这样的班级就是优秀的班级。

达到以上三方面，班主任德育工作的绩效可以说是高效优质的。

（二）班主任德育工作绩效评价标准制定原则

由班主任工作的特点以及衡量班主任德育工作的因素可以得出，各学校或教育行政部门，在制定班主任德育绩效衡量标准时，应遵循以下原则：（1）易粗不易细。对工作上具有指导性，有利于教师放开手脚，创造性从事班主任德育教育工作，立足长远和实效，不要用一些僵化条条框框束缚教师的手脚，也不要奢望立竿见影；（2）全面和动态评价。坚持全面评价，把单一的文化考试成绩为标准转变为精神面貌、思想品德、活动能力、文化知识等综合评价，并有持续性；（3）多重评价。对班主任德育工作绩效评价，要多渠道进行，学生、学生家长的评价应加大权重，学生作为受教育的主人、主体，他们有深深的体会和感受，学生家长对孩子的变化是最关切，也是最敏感的，来自于家长的评价也具有较强的说服力。

二、加强和改进中小学班主任德育工作的途径和方法

（一）从事班主任工作的教师要与时俱进，不断提高班主任思想道德工作的实效性

1.加强师德建设，提高班主任个人德育素养。

师德是教师个体道德和职业道德的有机统一体，是教师人格魅力的核心内容。从事教师这个工作，就要有强烈的社会责任心和事业心，热爱教书育人，树立正确的世界观和人生观。同时，班主任的工作，要靠他人格上的感召力。都需要班主任老师加强内在修炼。

2.勇于创新，改进教育方法。

（1）遵循科学管理原则，改进班级管理方法。班级管理要讲究科学，要突出以人为本的原则，要坚持把人的因素放在首位，要积极弘扬社会主义先进思想文化，要综合、灵活地运用多种管理方式，增强德育教育的实效性。

（2）提高教育管理艺术。班主任改进管理方法，提高管理艺术尤为重要。一是要注重情感投资，要充分了解、主动关心。二是要实施弹性管理，正确处理好“严”与“爱”的关系，以规范的言行起到“润物细无声”的作用。

（二）教育行政管理部门和学校要完善各项考评激励机制，推动班主任工作特别是德育工作上新台阶

引进激励机制有助于激发班主任的内在动力，发挥主观能动性，全方位地做好班级工作。对那些全身心扑在班主任德育工作上并取得显著成绩的班主任教师要充分予以表扬，不断激励。一是目标激励。二是情感精神激励。三是物质激励。四是切实提高班主任工作待遇。

总之，中学班主任的德育工作事关青少年的健康成长，关系学校的社会责任能否实现，关系到为祖国培养怎样的下一代，重视提高其绩效重要性无论怎么说都不过分。

【参考文献】

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21世纪是一个国际化的知识经济时代。随着我国进入世界贸易组织，对外开放不断深入，社会对人才的英语口语水平要求越来越高。高等学校英语专业在第一、第二学年开设了英语口语课，培养学生的口头表达能力。为了便于学生更深切地感受英语，几乎所有学校都安排了外教授课。但由于语言文化不同，外教授课不可避免地会在师生间产生表达与理解的障碍，所以部分学校在部分学期也安排了中教授课。本文旨在就英语口语中教授课做一番探讨。英语口语课堂涉及两个语用主体----教师和学生。教师教，学生学的过程，其实也是一个言语交际的过程。语用学对于言语交际的管制，只须两个原则便可以实现。一是目的-意图原则，另一个是相关原则（钱冠连：P151）。以这两个原则为指导，采取适当的教学策略，能管辖口语教学交际不失败，并使口语教学交际更有效地接近目的。

口语教学总的目的是全面提高学生的口头表达能力。具体可以由《高等学校英语专业英语教学大纲》分别对入学、二级、四级、六级、以及八级的要求体现出来。具体概括起来就是：语音、语调自然；无重大语法错误；正确连贯表达思想；语言基本得体；与外宾流利交流（大纲：P8）。口语教学的总的目的，也就是口语课堂言语交际的总的目的。有了交际的总的目的，就会在说话中将目的分解成一个个的意图贯彻到话语中去，交际就能顺利进行下去。这便是目的-意图原则（钱冠连：P152）。语言是音、词、句、段的构建。口语教学也应遵循这个由基础到复杂的规律。将目的-意图原则应用于口语教学，就是通过分别、逐步实现学生对音、词、句、段的正确表达这四个意图来实现全面提高口头表达能力这个总的目的。

首先在音这个层面，纠音正音是一个基础但重要的环节，在此基础上，口语教学最终要实现的是与外国人的交流，众所周知，外国人在交流中，语速快，这源于他们大量地使用连读、弱读、缩读等技巧，因此，口语教学中，讲解、练习发音技巧，已显必须，知道了外国人怎么说，自己才能听懂，进而交际才能得以维系，经过练习，最终实现自己流利的表达。比如：辅音与元音连读（afraid　of、turned　out），英语中，辅音与元音连读是使用最多并且是最基本的连读方法。除此之外，还有元音与元音的连读，比如，元音与元音连读时中间添加/w/音，元音与元音连读时中间添加/j/音。辅音与辅音的连读，比如：爆破音失去爆破连读法；相同辅音的连读法；/t/或/d/与/?/的连读，省略辅音/t/音；省略辅音/h/音；/t/与/j/合成/t?/。英语中也存在着缩读技巧来加快语速，比如，语法缩读（am

’m，　have

’ve），又如：口语缩读（want　to　wanna，　let　me

lemme）。另外，在口语中，部分连词、介词、代词、助动词以及不定冠词在弱读时其元音通常弱化成/?/，从而增强说话的节奏感，比如：from　/fr?m/，　that　/??t/（卜元：P465-P468）。

实现纠音正音、练习发音技巧意图的同时，口语课也要兼顾实现词汇的习得和表达意图。通常情况下，一次口语课是围绕一主题展开的。比如：在旅行这一主题的口语课中，介绍、练习一些与旅行相关的词汇或短语，能够帮助学生表达自己的观点：departure　（lounge）　候机（室）、arrival　（hall）入境（处）、destination目的地、bus　（terminal）公共汽车（总站）、visa签证、one-way单程、round-trip往返、land着陆、customs海关、duty-free免税、transfer中转、to　purchase　a　ticket买票、to　pack　a　suitcase收拾箱子、take　off起飞、to　go　on　a　vacation去度假、to　check　your　passport检查护照、to　get　on/off　the　bus上/下公共汽车、lay　over临时滞留，中途下车、to　drop　someone　off把某人放下、to　pick　someone　up接某人、business　trip出差（Griffiths　&　Rueckert：P115）。

在表达观点时，通常不是使用单个的词或短语，而是通过句来传达。连词成句，因此，口语课上不可避免的要涉及句的表达。为实现句的习得与表达这一教学意图，可采取介绍、练习功能句型的方式。比如：仍然以旅行这一主题为例。表达建议的功能句型：　Were　you　thinking　of…？、Might　I　make　a　suggestion？；表达乐意的功能句型：　I’　be　happy　to…、Certainly，　as　long　as…；就乘公共汽车的功能句型：　Could　you　please　tell　me　where　I　should　get　off？、How　many　stops　are　there　on　the　way　to…？　（李华东、栾述文、袁洪婵：P72

P73）。此外，在各个文化中，都有一些约定俗成、耳熟能详的表达，比如：谚语、习语、名言警句等。英语也不例外。因此，口语课上适当介绍一些这类的句子，能帮助学生凝练地表达思想。比如：a　stitch　in　time　saves　nine.　（及时处理、事半功倍）、An　apple　a　day　keeps　the　doctor　away.　（一天一苹果，医生远离我）、Necessity　never　makes　a　good　bargain.　（急需难买便宜货）―Franklin　（1706

1760）　US　statesman，　scientist　and　writer（Ibid.：P224）。

日常的交流，主要是话轮的展开，在口语课上进行对话练习，对实现流利、地道的对话，即自如的交际这一教学意图有积极作用，这也是口语教学最终的一个意图。很多口语教材中，都配备了对话练习，可以采取让学生两三人一组，先进行模仿练习，再展示的方式。学生在这一过程中，通过模仿，习得了正确的表达，通过展示，体会了运用，加深了理解。教师在这一过程中，既可以为学生纠音正音，也可以讲解一些生词、短语、句型，还可以通过对话内容，向学生输入一些跨文化的知识，架起跨文化交际的桥梁。比如：在学生练习了《新世纪英语口语教程2》Unit　1　Loneliness中的对话后，教师可以介绍下对话中谈及的Jane　Austen，是一位英国的女作家，初恋以被迫分手告终，奥斯汀选择终身不嫁，而将所有未了的情感注入文学创作。

以上谈及的是目的-意图原则，接下来看一下相关原则在口语教学中的运用。对相关原则论述得最为详细系统的莫过于法国的Dan　Sperber　（丹・　斯波伯）和英国的Deirdre　Wilson　（迪埃玉・威尔逊）。他们在其著作《关联理论》（Relevance　Theory）中，提出了认知关联原则和交际关联原则，分别对应了两种关联性：最大关联性和最佳关联性。最大关联性：人类认知倾向于追求关联最大化。最佳关联性：每一个明示交际行为都传递一种假定：该行为本身具备最佳关联性（姜望琪：P138）。最大关联性又叫做听话人关联性，最佳关联性又叫做说话人关联性（Ibid.：P141）。斯波伯和威尔逊认为“估算关联性，就像估算生产率一样，要考虑投入与产出两个方面”。关联性取决于产出的效应与投入的努力之间的比率。效应相同，所需投入努力越小的认识，其关联性越大；所需努力相同，能产出效应越大的认识，其关联性越大（Ibid.：P128）。将关联原则应用于口语教与学这样一个交际过程，最佳关联性是相对于组织课堂的教师而言。最大关联性是相对于接受、参与课堂组织的学生而言。如能在减少教师投入的努力、减少学生投入的努力的同时，更好地提高学生口头表达能力（这就是上文提到的产出的效应，这也是师生共同的目的）的话，关联性越大。

这一点上，口语中教可以像口语外教学习，众所周知，外教的课堂，总是充满了欢声笑语，而且学生接受外教的授课时也是聚精会神。这一部分原因在于外教通常会在口语课堂加入游戏，寓教于乐是教书的一个境界，人类认知过程追求以最小的处理努力获取最大可能的认知效应（Ibid.：P139

P140）。在游戏的过程中完成教学，课堂氛围轻松活泼、师生心情愉悦、乐此不疲，教师以较少的心理投入，组织学生练习了口语，学生以较少的心理投入，提高了口头表达能力，如此口语课堂的教学交际关联性大，教师易于实现最佳关联性，学生易于实现最大关联性。比如：可以运用游戏（我想成为长颈鹿I　would　like　to　be　a　giraffe.）。步骤为：教师把这些单词写在黑板上：lake　waterfall　river　ocean　每个学生选择好自己想成为哪一种，然后告诉自己的邻座。接下来学生们彼此提问，例如：“瀑布的落差很大吗？”“这个湖位于山中还是在平原上？”“你认为海洋是如何反映你的性格与兴趣的？”当然，这所有的陈述、交流过程必须使用英文完成，才达到练习英语口语的目的。这个游戏的其它材料如下：giraffe/dog/cat/lion；sun/moon/start/comet；glass/bowl/box/cup；Rome/New　York/London/Paris，等（Ur　&　Wright著，冀小婷，董莉译：P56-P57）。

相关原则指导口语教学，除了采取以上借助外教游戏的方式，还可以利用大多数口语教材都设置的交际活动（communication　activities）来完成：基于提供的一些信息，学生分组准备，然后自由表达观点。学生在这样的活动环节中，比较积极，畅所欲言，能动性较强，而且小组内讨论，彼此协作，分担了学习任务；在学生的准备过程中，教师也可以走到各小组中去，与学生交流；在之后学生的展示过程中，常常会有较新的观点呈现，或者学生幽默的见解或表演引发连连笑声。这样的口语课堂，师生关系亲近、课堂氛围良好，减少师生投入的心智努力的同时，学生用英语表达了自己就话题的想法，练习了口语，教学交际关联性大，易于实现教师的最佳关联性及学生的最大关联性。比如：在广告这一主题的口语课中，可采取这样的交际活动：让学生假设他们在一家广告公司工作，他们分组工作，需要分别就自行车、手提电脑、或跑鞋设计一个30秒的电台广告。这则广告可以是以对话的形式进行，也可以是以阐述的方式进行。学生可以使用教材提供的关于不同产品的信息做参考。准备结束之后，每一个小组向全班念自己设计的广告。然后再选出最佳广告（李华东、栾述文、袁洪婵：P151）。这样的交际活动尤其从音、词、句、段几个方面同时锻炼了学生的口语。

综上所述，就口语教学这样一个课堂交际而言，口语中教可以以目的-意图原则，及相关原则为指导，围绕一个主题，视课堂实际情况，灵活采取并协调搭配适当的教学策略，比如：纠音正音，介绍练习连读技巧、词汇短语、功能句型，模仿对话，进行游戏或交际活动，等方式（基于材料选取的可行性，其中语音练习与游戏活动可以与主题无关，同时也间接避免了始终进行单一主题的枯燥感），管辖口语教学交际不失败，并使口语教学交际更有效地接近全面提高学生口头表达能力这一目的。

参考文献：

[1]　卜元编著，《流利英语的秘诀：口语发音技巧与应用》，北京：外语教学与研究出版社，2008。

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中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）29-0274-02

责任道德意识是责任主体在理解了一定条件下的自身角色和社会要求的基础上，自由自觉、自主自律的把握自身行为及结果，使之符合社会要求的意愿、情感、观念。省属师范院校新生刚刚进入高校，他们在十二年的教育中更多地是接受知识的传授，很少受到责任道德教育，导致他们的责任道德意识缺失。所以，在人才素质的培养上，坚持将思想道德素质放在首位是毋庸置疑的，对省属师范院校新生思想道德素质的培养，树立他们的责任道德意识是育人的根本。

一、省属师范院校新生责任道德意识现状

省属师范院校新生群体伴随着经济国际化进程的加快和社会价值多元化而呈现出复杂化，省属师范院校新生的责任道德意识缺失，他们漠视甚至遗弃社会责任。原先零星教育的责任道德在现实面前变得支离破碎。

1.省属师范院校新生的社会责任道德意识缺失

当代社会处于社会转型期，面对社会的浮躁，一旦进入高校，缺失了家长和学校的管束，很多省属师范院校新生就会迷失了自我。伴随着家长和学校管束的放松，他们的价值取向也发生了偏离，随波逐流，盲目夸大自我的价值，追求自我价值中心化，追求个人的利益最大化，他们不顾及社会利益和国家利益。一些省属师范院校的新生凡事以“自我”为衡量标准，崇尚自我实现，完善自我价值，而对社会需要方面考虑少，缺乏奉献精神。

2.很多省属师范院校新生丧失了社会理想

现阶段很多中学的教育在于鼓舞学生考取高校，社会和家长的期盼也是希望学生考取重点的高校。来自社会和家长的压力使得中学教育变得越来越功利，重知识传授而忽略人文素养的熏陶，学生经历了十二年的苦读，在学识上被灌注了应试的养分，在为人处事上则更多地是受家庭和社会的潜移默化的影响。于是教育育人的重担被转移到了高校的身上。省属师范院校新生丧失了社会理想是缺乏对自己负有历史使命的正确认识和建立在这种认识基础上的对社会应具有的责任意识的严肃态度。

3.很多省属师范院校新生缺乏尊重意识

很多省属师范院校新生进入大学以前，他们以为学业成绩的优异是个人被评判的唯一标准，给予肯定或尊重的评判标准只有成绩。进入省属师范院校以后，成绩已经不是唯一的评判标准了，他们的社会实践能力、身体素质、德育水准等因素也被列入成绩的一部分。于是，原先不被受重视的尊重意识被凸显了出来。一些省属师范院校新生进入高校后，因为不懂得尊重，时常因为一些细琐的事情而出现同学间的纠纷，影响了省属师范院校新生个人的身心发展。所以省属师范院校新生进入大学后要树立尊重意识，学会自尊、热爱生命，要懂得个人生命尊严的获得是建立在对他人生命尊严的充分尊重之上的学会将个人置于群体的发展之中。

4.很多省属师范院校新生缺乏责任心

在当前市场竞争加剧，利益观念，尤其是个人的利益观念日益凸显之时，大学生无疑在其中受到了很大的影响。就很多省属师范院校新生自身的学习生活而言，学校生活的相对独立性，学习更多地属于个人行为的现实使他们常以自我为中心来观察和处理问题。长此以往，很多省属师范院校新生对他人，对家庭、对国家群体的责任意识、责任感就会淡化。

5.很多省属师范院校新生缺乏道德感

在当前对省属师范院校新生的教育中，道德的教育不是多了而是少了，这造成了很多误区，其中最重要的是省属师范院校新生知识水平的提高与道德文明的修养程度不成正比。很多省属师范院校新生缺乏道德感。因此，我认为，当前对省属师范院校新生道德感的培育、养成非常重要。

二、省属师范院校新生责任道德意识缺失的原因分析

1.省属师范院校新生责任道德意识缺失是精英化教育到大众化普及教育的必然产物

随着高校的大规模扩招，处于招生主体的省属师范院校的招生规模远远超出了原有招生规模的几十倍。生源的增多也导致省属师范院校新生的素质大幅下滑，省属师范院校新生素质参差不齐，很多知识水平和责任道德意识缺失的新生被省属师范院校招收，势必加重了省属师范院校教育的负担。

2.社会大环境是省属师范院校新生责任道德意识缺失的外部原因

社会大环境对大学生影响很大，现阶段各种文化、哲学思潮、道德价值观念发生碰撞，加上传播媒介、网络的发达，使社会关系变得复杂多样，导致省属师范院校新生责任道德意识大幅度滑坡。在价值日趋多元化的今天，原本不为强调的个性独立意识、自主意识、权利意识和功利意识得到了大力的倡导，而这种倡导又超过了一定的度，从而使得省属师范院校新生将关注的目光过多地聚焦于自己的身上。

3.中小学校教育的偏颇是省属师范院校新生责任道德意识缺失的内部原因

中小学校历来重视教育的成绩，而对学生人格塑造与个性发展的重视不足，这样就将堆砌的德育教育集中到了高校。过于理想化的德育教育，脱离学生的生活实际，既是对高校德育的一种苛求，也是非常不容易实现的。省属师范院校新生的责任教育中，我们应该以国家与集体的价值取向为标准，尊重省属师范院校新生的主体性人格，积极引导省属师范院校新生树立责任道德意识。

4.家庭教育的缺陷是省属师范院校新生责任道德意识缺失的重要原因

父母是子女成长与教育中的主要教育者，父母对子女的责任心教育在教育中尤其重要，但是在现阶段，父母承担了本不该他们承担的责任，子女的家务劳动全部包办代替，教育的偏颇导致子女却相应地出现了责任“失重”的状况，把本该是自己承担的责任推给父母，独生子女更是饭来张口，衣来伸手，习惯于接受，而不懂得付出。当前部分省属师范院校新生责任意识不尽如人意，与父母的教育不无关联。

5.学生自身认识方面的偏差是省属师范院校新生责任道德意识缺失的主要原因

省属师范院校新生学校生活就自身的学习生活而言，除了书本知识的学习就是书本知识的学习，学习更多地属于个人行为的现实使他们常以自我为中心来观察和处理问题。长此以往，省属师范院校新生对他人，对家庭、对国家群体的责任意识、责任感就会淡化。

三、普通师范院校新生责任意识培养实施对策

1.开展多种形式的道德责任教育

课堂教育和课外活动是省属师范院校教育的重要内容和教育形式，对于提高省属师范院校新生社会责任感方面具有十分重要的意义。通过系列活动引导省属师范院校新生正确把握社会发展的本质、主流，理解社会的主导价值观，使省属师范院校新生磨炼意志、砒砺品格。第一，营造融洽的师生关系，愉悦育人环境的课堂氛围。教师是学生的益友，教师教课需要将责任意识贯穿课堂，用责任意识吸引学生、感染学生，让他们从自身的问题中汲取精神力量。第二，开展多种形式的课外活动。辅导员要不断的进行理论学习，探索增强省属师范院校新生道德责任意识的校园活动，将教学与管理有机结合起来，用自己的人格魅力影响省属师范院校新生，引导省属师范院校新生。既要注重形式，又要注重内容和效果。要把社会责任感内化到实践活动之中，把社会实践的具体活动和社会责任感教育有机结合起来。通过引导学生社团活动和社会实践活动，调动省属师范院校新生的积极性、主动性、创造性，让省属师范院校新生在各种活动中自我策划、自我参与、自我总结，自我提高，从而实现学生的自我管理、自我教育、自我服务。

2.确立责任感形成的心理导向机制

部分省属师范院校新生身心发育不平衡，心中充满了矛盾和痛苦，可能诱发过激行为。在省属师范院校新生入学之后进行心理调查，开展心理健康教育，进行心灵沟通，排除省属师范院校新生的心理障碍，引导他们树立正确的道德责任观和奋斗目标。有些省属师范院校新生心理脆弱、责任感缺失，省属师范院校教育工作者要积极与他们进行心理交流，消除他们的不满情绪。通过引导与鼓励，帮助他们树立正确的责任观。

参考文献：

[1]李玉华，李景平.大学生素质论[M].西安：西安交通大学出版社，2001.